来源：《教育理论与实践》2018年第31期 作者：李栋
摘要：“教天地人事，育生命自觉”是“生命•实践”教育学派对“教育是什么”的中国式表达。从“技”与“道”的视角出发，审思“天地人事”之教所蕴含的学科教学观，能够为批判与反思“舍道逐技”的教学怪象提供理论依据。育人价值的淡化与丢失需要回溯到“天地人事”之教的本真面貌，实现“整体的人”“具体的人”和“自觉的人”的回归，创生“人”与“外物”、“人”与“他人”以及“人”与“自我”的和谐关系。“天地人事”之教始终“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命”，在“成己”与“成物”、“成事”与“成人”的不断淬炼中培育着人的“生命自觉”。
关键词：“技”与“道”；天地人事；整体的人；具体的人；自觉的人；生命自觉
“教天地人事，育生命自觉”是以叶澜教授为代表的“生命•实践”教育学派对“教育是什么”的中国式表达。扎根于中国文化传统的丰厚土壤，把握着中国社会转型的时代脉搏，叶澜教授创造性地解答了教育应该“教什么”和“育什么”的问题，奠定了教育变革的出发点和落脚点，而在教育教学场域中，“学校教育出现了学科内容之‘教’与学生内心的道德、精神、人格之‘育’两者间的分离”[1]，呈现出割裂分化的基本格局。育人价值的淡化与丢失需要回溯到“天地人事”之教的展开过程，这是因为“教什么”“怎么教”或“教的境界如何”直接关乎“育生命自觉”的效果，也映射着教师专业发展的“内在自觉”程度。
从“技”与“道”的视角出发，审思“天地人事”之教所蕴含的学科教学观，能够为批判与反思“舍道逐技”的教学怪象提供理论依据。“天地人事”之教的偏失呼唤教育中“人”的回归，更亟需“技进于道”的教学突破，使教师在成己与成物的过程中，实现教育教学的成事与成人，最终达成教师发展“生命自觉”与学生成长“生命自觉”的互摄和反哺，促使“天地人事”之教在不断的回归与突破中，呈现出教育生命绽放的“美的历程”。
一、技道之间：“天地人事”蕴涵的学科教学观
“技”与“道”作为中国哲学的核心范畴，兼具名词和动词属性。反映在“天地人事”之教上，教师对学科知识的认知差异分别指向“技术性”（传“技”）和“智慧性”（传“道”）的学科观，这是“技”与“道”的名词属性；教师对学科教学境界的实践差异则分别指向“知识堆积”（以“技”教之）和“点化生命”（以“道”教之）的教学观，这是“技”与“道”的动词属性。
（一）“天地人事”蕴涵的学科观
在古代教育传统中，“天地人事”是人活于世的生存母题。“天地人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐，三者相互为手足，合以成体，不可一无也。”[2]人的生存之道则演化为人与“天地人事”的关系问题，意在以天地之大道阐明人间世事运转之机理。就教育内容本身而言，“天地人事”作为已有的外在于师生的“类知识”，是人类文化积淀的知识、理论、观念、价值及其行事规则等，是一种知识性、技术性与规定性的存在样态；就教育内容的关系而言，“天地人事”之关系在古代教育中表现为“天尊地卑、师道尊严；人性天赋、修道为教；施不失时、进须有序；偏重‘人事’、虚空‘天地’”[1]，相通相生的“天地人事”关系蕴含着的不同教育内容之间存在着一种整体综合、互渗互摄和相互转化的关系，即“天、地、人、事”所遵循的“融通”法则。
“天地人事”包含着自然界和人界的各种现象与规律性状态。叶澜将“天地”划归为与自然科学相关的大量学科，“人事”则指与人文、社会科学相关的许多学科[3]。“天地人事”作为教育“质料”，不仅是一种本然性存在，更是一种关系性存在。传“技”的学科观往往将学科知识看作是一种数量化的堆积，教给学生点状化的学科知识；而传“道”的学科观则在关注学科内在逻辑与内在规定的同时，打通了“学科知识间”和“学科间知识”的命脉，紧握着学科内和学科间存在的“语脉”“境脉”和“情脉”，言传而身教学科知识背后蕴涵的学科原理、学科思维、学科文化和学科智慧，内化为“学科认知”，外化为“学科眼光”，使学科知识始终处于一种“敞开生成”的状态。
（二）“教天地人事”蕴涵的教学观
“天地人事”作为已然形成的基础性学科知识，通常以客观真理的样态出现在师生面前，而“教”的任务便是将外在的学科知识转化为个体生存发展的内在人格与精神世界。不同的教学观往往会产生截然不同的教学实践。以“技”教之，往往将“天地人事”看作抽象分散的书本知识，教学则演变为将组成学科基本内容的“原始质料”灌输到学生的头脑之中，教学的重心偏置在如何更“多、快、好、省”地实现既定目标上，“把学生当作是学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的”[4]，这是一种缺乏“人气”的教学观念，而“教天地人事”蕴涵的教学观则旨在唤起鲜活的生命样态，激活学科知识内部的结构化迁移力和学科知识间的组织化融通力，使师生创获知识增生的经历和体验，逐渐外化为师生发现、欣赏和表达学科之美的能力。
以“道”教之，教师将外在的“类知识”赋予一定的“个人系数”而内化为自身的“个性化知识”，旨在实现由学科（间）知识向教学知识的转化，这是教学之“道”的第一次转换；教学主体、教学对象与教学情境的适切性始终是衡量教学有效性的重要尺度，教师将教学知识与学生的经验世界、生活世界和知识世界进行联结，促使学生个体的“不同世界”与学科知识的“共通世界”实现“视域的融合”，将教学知识转化为学生主体的内在知识，这是教学之“道”的第二次转换；“教天地人事”要将“外在的师之教转化为弟子内在的精神世界之充盈，直至生命自觉之形成”[1]，引导学生完成“学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务”[3]，使学生内化的学科“结构链”和学科“结构群”外化为解决实际问题的学科方法和充盈自我的学科素养，这是教学之“道”的第三次转换。
（三）“天地人事”之教的结构化融通
教师的学科观（“教什么”）是其教学观（“怎么教”）的内在规约，而教学观则是其学科观的外化表达。“以‘天地’定‘人事’，以‘天地’之道为依据，以‘人事’之治为目的，这是依‘通’之思维方式方能实现的价值取向”[1]，教师的学科观与教学观在“技”与“道”层面的融通与转化是有规约限界的（见图1）。在“技”的层面，教师的认知往往停留在对学科知识的论证和知识重难点的把握上，即停滞在对学科教学“本然界”（“物—物关系”）和“事实界”（“人—物关系”）的理解上，这是一种“以技传技”而止于“知识传授”的境界（见图1-①）；而在“道”的层面上，教师的认知已然超越“对象化”的学科知识，而将其纳入自身“结构化”的学科思想体系，转化为可言说的“规则（思维）知识”和不可言说的“身体知识”，跨越学科知识的“本然界”和“事实界”，而走向育人取向的“可能界”（“我—你关系”）和“价值界”（“人—人关系”），形成真正意义上的“言传而身教”。学科的事物之理与师生的生命之体融合，达成“主体—对象—方法”三位一体的“以道传道”之境（见图1-④）。
对“技”与“道”静态层面的划分，意在阐明教师基于不同学科观而达成的不同教学境界。《天地》篇曰：“技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”[5]“技”与“道”并非两种截然阻断的层次，“技”也并非直接与“道”相通。如何由“技”化为“道”以及如何以“道”反哺“技”，成为学科教学中面临的深层问题。其中，主要有两条路径：其一，教师对自身的学科立场和学科性质进行整体把握，通过对教学主体、教学环境和教学方法三者之间适切性的不断追问，基于学科之“道”实现由教学之“技”向教学之“道”的跃升（见图1中②→④）；其二，教师把握已有的教学之“道”，不断建构学科的“结构链”和“结构群”，对学科立场、学科性质和学科内容进行双向叩问，对其中“必然”与“偶然”、“实然”与“应然”关系进行反思性实践，以教学实践之“道”不断反哺自身对学科性质的认识，基于教学之“道”实现由学科之“技”向学科之“道”的跃迁（见图1中③→④）（图略）。两种不同的转化路径是不断循环往复的，具有内在的连续性、互补性和互摄性，始终贯穿于“教天地人事”与“育生命自觉”的融通转化之中。
二、舍道逐技：“天地人事”之教的偏失
（一）“技”的痴迷
学科教学既涵括知识技能的教学，也包括教学技能的呈现，二者彼此呼应、相互关照。“天地人事”之教的具体展开过程是不能脱离“教之以技”和“以技教之”两个中间环节的，但是并不能停留于此。“教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体、有生命的个体”[3]，这是对知识教学和教学技能过度“痴迷”的后果。对“技”的痴迷，致使教师的学科视野变得褊狭窄化，将教学活动的各个要素割裂开来，往往只考虑教的便利而忽视学科知识独特的育人价值，只考虑局部短时期内的收益而忽视学科育人的整体要求，只考虑知识技能的功利价值而忽视其对师生生命成长引发的负面影响。以工具化和功利化作为学科教学的准则，必然会导致学科知识的贫乏化，由此形成机械僵化的观念与方法。
对“技”的痴迷将知识教学和学科育人的“双向驱动”窄化为“单维灌输”的知识授受，学科教学本原性的“诗意栖居”则异化为“技术栖居”，这是一种本体论层面的认知偏差。对“技”的痴迷体现为教师头脑中学科教学的“理念论”和“经验论”。教师的“理念论”认为，学科知识和学科育人是可以用一个个的概念或知识点加以说明的，学科知识是高于学生现实存在的抽象物；而教师的“经验论”则把学生作为理性的实体存在，缺乏从感性活动、教学实践方面去理解学生。无论是“理念论”还是“经验论”，其指向的对象均是“抽象人”背后的“人—物关系”，而不是“人—人关系”，其人性假设则是以“物”或“器”的方式来认识与把握人的存在，“其结果必然是离人越来越远，最终导致人的物化和人的失落”[6]。
（二）“道”的失落
“道”本意是通向某处的道路，“意味着将人引往某一方向或引导人们达到某一目标”[7]。“天地人事”之教既包含“天地之道”，也蕴涵“人事之道”，教育则是使二者化为“每个人内在的‘人心之道’”[3]。以知识、技术和器物之学的思维方式把握教育教学世界，使得学科教学由“性道之学”沦落为“器物（技）之学”，而“作为教育者的教师，在忽视学生真实生命成长需要的同时，其自身生命在职业生涯中的成长价值也被忽视”[1]，致使学科的知识教学和育人价值陷入“道之不存”的窘境。“天地之道”“人事之道”和“人心之道”不但没有形成合力，反而被碎片化地肢解，难以统观学科教学之本真面貌，使得学科教学“丧失了‘生命性’，丧失了‘魂’，造成了教育本真意义的异化”[1]。
“道”的失落具体表现为：其一，对学科教学整体面貌的“窄化”，忽视教师自身和学生个体的成长和发展问题；其二，对学科教学知识功能的“异化”，只将其作为工具化的应试手段，遮蔽了学科教学的育人价值（或将其曲解为德育价值），难以将学科教学转化为教师和学生自身的“学科思维”“学科眼光”和“学科智慧”；其三，学科教学中二元对立关系的“失衡”，“君子不器”即不能把人等同于物，且不能把人限定在某一个方面，将其看作单一化、片面化的存在。所谓的“求道”“闻道”与“得道”并不仅仅是一种认识活动，更是一种实践活动。“道即通过‘度’的观念，具体化为实践的智慧”[7]。学科教学之“道”是教学实践活动中创生的反思性实践智慧，即“中道”观念，需要教师在真实的教学实践中去把握“人与物”“身与心”和“技与道”等二元关系，直至达成一种“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的教学之道。
三、道不远人：“天地人事”之教的回归
“天地人事”之教的回归能否最终合乎“道”，取决于“人的回归”。而所谓“道不远人”，更是凸显了“道”并不是与人隔绝的存在，离开了人的“求道”“闻道”和“得道”，也便难以呈现“道”的真切实在性和主体的主观能动性。因此，“天地人事”之教回归的是“整体的人”“具体的人”以及“自觉的人”。
（一）“整体的人”
“人的完成”是“天地人事”之教的基本目标，这就意味着不能把人规限为某一个片面。荀子所谓“解蔽”，而“蔽”即为片面性，“解蔽”则是克服片面性而达到全面的整体。祛除遮蔽以还原“天地人事”之教的本真面貌，面临着“整体的人”的回归问题。“教育的对象是人”，就是要将人看成一个整体，这是教育教学分析的极限。人在其本源与生存的意义上是不可分解的，需要将其作为一个“整体”来感知，而非采取抽象割裂的分析方法。作为“整体的人”的发展是多元统一的敞开过程，其“认识主体在现实的认识过程中展开为多重向度”[8]，这是因为“人来到世间……起初是以别人来反映自己的”[9]，个体生命的成长并不是一种孤立的存在，而是一种多维关系的联结。
在教育场域中，“每个人的生命成长中都融入了许多人的生命，如父母、师长、合作者甚至偶遇的陌生人。唯有通过人的生命，才能实现人的教育”[3]。“天地人事”之教需要对人的完整图景进行把握。如果说古代教育是在“修己立德的意义上强调生命自觉”，那么现代教育“则应在生命全整的意义上强调生命自觉”[10]。“整体的人”既非单纯的“类”存在，也绝非单纯的“个人”，而是处于一种纵横贯摄联结点上的人。教育所要实现的人的“完备图景”则是师生“既存图景与成为图景、个人图景与社会图景、现实图景与可能图景综合统一的图景”[11]。因此，教师在具体的学科教学中，既要注重学科知识的教学，化理论为方法，促进学生理性思维的发展，又要注重学科整体关联性的育人价值，化理论为德性，促进学生感性思维的发展，使师生共同在“生命•实践”中呈现“整体的人”的完满样态。
（二）“具体的人”
“天地人事”之教直面的对象永远是具体的、有生命的个体，“忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽”[3]。“抽象的人”是概念中的人，“具体的人”则是生存中、生活中和生命中的人。首先，回归“具体的人”是关注“具体人的生存”。每个人的“生存”都是在他人与社会的关系之中建构的，必须在时代的文化背景和变革的社会关系中理解学生的发展方向。其次，要关注“具体人的生活”。儿童不是空着脑袋走进教室的，儿童的学习往往融入于具体的生活情境中，教师需在学科教学中关注学生具体的生活经验，并将其转化为有效的教学资源。最后，要关注“具体人的生命”。“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的”[12]，教师在将学科知识转化为教学知识时，需要赋予其生命成长的鲜活状态，激活学生生命成长的内在驱动力。
回归“具体的人”的教育教学具有“生命体验”和“实践智慧”双重意蕴。教学始终应根据教学实践的双方在相互理解、互相关照、教学相长的基础上展开的，教师的实践智慧体现为师生共同完成教学活动的过程智慧。“每一个体验都是在生活的延续中产生，并同时与其自身生命整体关联”[13]，这便是一种“意义丰满”的教学相长的图景。“天地人事”之教的重心下移到具体的学科教学，便是将学科的知识教学与育人价值直接指向师生教学的共同体验，通过捕捉有意义的教学事件，促使学科教学的“理论文本”与师生共同的“生活文本”建立联结，在融通与转化中实现“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界成长需要沟通，与发现发展知识的人和历史沟通”[4]。
（三）“自觉的人”
“天地人事”之教关照人的精神的内在生长，唤醒人的内在自觉。“教是为了不教”，教育教学不是仅靠外力的推动就能完成的，而是需要师生基于自身的未完成性而自觉地进行内在驱动。教师的自觉性主要表现为：其一，能够在学科教学的展开过程中即兴思考和即兴创生；其二，对于教学展开过程中面临的不确定性，能够敏感地应对，并转化为有效的教学资源；其三，在问题解决中将多元视点综合以及将综合视点进行多元化应用。学生的自觉性主要表现为：其一，自觉地认识自我，包括对人类本性的认识、对自己所属类型的认识以及对自我这个人的认识；其二，对能够形塑“自我”力量的认识，即对限制或促进自我发展力量的觉知；其三，对自我承担社会责任的认知，在对自我描述、评价与实践的基础上，明确自身所承担的生命价值。
纵观传统教育教学的人性假设，恰恰遗漏了对师生内在自觉的关照。而“自觉的人”既“包含着人生价值取向和道德意义上的自我清晰、自我选择、自我负责和自我完善”，还“包括对自己的特长和不足、目前的发展状态、可能的目标与前景、人生未来理想的构建与策略的选择，以及有方向地、坚持不懈地践行与实现等方面”[10]。因此，教师作为先知先觉的个体，需要具有唤醒学生自觉的内在自觉性。首先，教师需要唤醒学生“原初本性”的自觉，即使学生澄明“我是谁”的自我生命意识，引导学生进行自我发现；其次，教师需要唤醒学生“现实生命”的自觉，即使学生在具体的学习中实现由被动向主动的转化，引导学生进行自我发展；再次，教师需要唤醒学生“自我实现”的自觉，即激发学生追寻生命存在的价值，主动且智慧地进行学习与生活，引导学生进行自我的人格升华[14]。
四、技进于道：“天地人事”之教的突破
“天地人事”之教的突破需要由“技”走向“道”，意味着超越教育教学知识性、技术性的限界，达到对教育教学整体性的真实理解，创生出“他人—自我—外物”的和谐关系。
（一）“人”与“外物”关系的和谐
“天地人事”几乎涵括了人类已积累的所有文化知识，但“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！已而为知者，殆而已矣”。人的生命有限与知识增长的无限之间似乎存在着不可调和的矛盾，如何使“人”与“外物”之间的关系处于和谐的状态成为亟需解决的问题。《庄子•天地》中的“庖丁解牛”便是最好的例证。庖丁的解牛过程呈现了由“见全牛”到“不见全牛”，由“目视”到“神遇”，由“割”、“折”到“游刃有余”的转变历程。对牛（“外物”）而言，庖丁由表及里，依乎天理，因其固然，此时的“牛”已非“对象化”的牛，而是已然成为一种纳入庖丁自身思想体系的“结构化”的牛；而对于庖丁（“人”）而言，庖丁使其“刀刃者无厚”，继而“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”，牛之“结构”与庖丁的精神“意象”已经合为一体。
教师与“天地人事”之教、学生与“天地人事”之学均是一种“人”与“外物”的关系。教师要将学科知识转化为预备性的教学知识，继而结合具体的教学环境和学生特征转化为即时性的教学知识。首先，教师需要把握“天、地、人、事”四种不同知识本身的内在独特性，理清不同知识之间的内在关联性，基于自身已有的教学经验将其转化为预备性的教学知识，此为“尽物之性”。其次，教师根据自身的教学经验以及学生已有的学习基础，结合具体的课堂教学情境，通过将预备性的教学知识添加“个人系数”，进行个性化的改组与改造，转化为即时性的教学知识，实现学科教学的知识创生和育人价值，此为“尽人之性”。因此，由“技”进于“道”的过程中，“天地人事”之教实现“人”与“外物”关系的和谐，既要“尽人之性”，也要“尽物之性”，二者不可有一方偏废。
（二）“人”与“他人”关系的和谐
在教育教学中，没有抽象的人，只有关系中的人。每一个主体都将他人视为目的，他人又为自我的成就提供条件，主体之间的关系呈现出双重性质，即“我—它”关系和“我—你”关系。“我—它”关系是一种单方占有、支配利用的对象性关系，其中，“它”只是我认知、利用、经验和改造的对象，表现为单向的工具占有。“我—你”关系则是一种相互成就、彼此依赖的相遇式关系，主体之间坦诚地敞开各自的个性和生命力，其中，“我”是作为整体的“我”来与全息的“你”相遇，不仅成就“你”的生命价值，也焕发“我”生命存在的整全，表现为双向的生命成就。因此，“天地人事”之教的突破，需要实现从“我—它”的异化生存关系转向“我—你”关怀式的生命相遇关系。
在“我—你”相遇的教育教学中，师生不再是工具性的利用关系，也不再是对象性的改造关系。教师需要重建对自我生命的信仰，塑造一种对自身职业知识、教学方法与师范德性不断提升与超越的生命姿态：敞开自我生命，积极迎接外在生命世界，把自我生命与外在生命融合在一起，外在生命世界不再作为外在的他者，而成为了当下个人生命的一部分[15]。在这种相遇关系中，教师提升自我生命存在的境界，成全一个完整、充盈的“我”。与此同时，教师把每个学生看作一个完整而独立的精神世界，从内心深处接纳学生人格的独立性与完整性，在不断的相遇中成全学生的生命成长，使得师生能够共同感受生命之间彼此的关涉，听到生命成长“拔节”的声音。
（三）“人”与“自我”关系的和谐
在“天地人事”之教中，教师自我具有双重属性，既是认知的主体，又是实践的主体。当多元力量聚焦于教师的认知与实践时，教师常常会陷入自我矛盾、自我冲突和自我博弈的境地。在《庄子•天地》的“庖丁解牛”中，庖丁之所以能够使解牛的过程达到出神入化之境，是由于庖丁“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”，每一个动作都近乎舞蹈，能够对自身肢体器官的运用、控制和协调能力“因其固然”，“以无厚入有间”，并“依乎天理”对对象之结构通透把握和贴切顺任，达到身心合一的状态，解牛之后“提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志”，“人”与“自我”的关系达成了和谐统一的境界。因此，“天地人事”之教中“天人”“物我”和“体用”等二元对立思想的破除，使得最终实现“人”与“自我”关系的和谐相处。
“人”与“自我”是知、情、意、行的统一主体。“教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与快乐。”[4]教师对自我矛盾的化解、对自我冲突的消除、对自我博弈的跃升，均是教师自我关系和谐的表现。实践智慧既与人同在又融合于实践的过程中，既表现为明觉的意识又包含“口不能言”而需“身教”的行为机能，这便将德性与能力、理论与实践的统一具体化了。教师不断将理论化为自身教学的方法，将理论化为人格提升的德性，在知与行、认识与实践的联结中获得自觉的理性意识和自觉的伦理意识。教师自我关系的和谐使得教师产生一种自主内生的满足与幸福，而不再依赖于滞后的、他人的回报，这便是教师的理性活动与感性经验融合之后自由愉悦之心灵的悟获，不可逻辑规约，不可程序规范。
“天地人事”之教的回归与突破，是人的成长不断地化“自在之物”为“为我之物”的过程，是人的精神不断地由“自在”到“自为”的过程，是人的生命不断地由“自发”到“自觉”的过程。“天地人事”之教始终“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命”，在“成己”与“成物”、“成事”与“成人”的不断淬炼中培育着人的“生命自觉”。
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Between Skill and Tao: The Return and Breakthrough of the Teaching of “Heaven and Earth Personnel”
LI Dong
Abstract: “Teaching heaven and earth personnel，cultivating life consciousness” is the Chinese expression of “life•practice” educology for“what education is”. From the perspective of“skill” and“Tao”, the concept of subject teaching contained in the teaching of“heaven and earth personnel” can provide a theoretical basis for criticizing and reflecting on the teaching oddity of “rounding out the way”. The desalination and loss of the value of education should be traced back to the true features of the “heaven and earth personnel” teaching, to achieve the return of “whole person”,“specific person” and “conscious person”, and to create a harmonious relationship between“man” and“foreign object”, “man” and“others” and“man” and“self”. The teaching of“heaven and earth personnel” always“faces human life, through human life, for human life”. Finally, people’s“life consciousness” is cultivated in the process of“becoming oneself” and“achieving things”, “achieving goals” and“nurturing others”.
Key words: “Skill”and“Tao”; heaven and earth personnel; whole person; specific person; conscious person; life consciousness
责任编辑：毛启宏
