来源：《教育学术月刊》2019年第1期 作者：韦丽银 刘远杰
摘要：我国价值教育研究自上世纪末兴起以来至今，发展迅速，已初步形成规模与历史，有待回顾总结。文章以可视化知识图谱为主要方法，辅以文本分析，对近40年来我国价值教育研究的前沿演变、历史脉络和热点主题等做了整体性研究。研究发现：我国价值教育研究主要经历了刺激涌现期、快速发展期和沉淀深化期三大阶段；价值教育基本理论研究、高校大学生价值观教育研究、社会主义核心价值观教育研究和价值教育比较研究是四大基本主题；突现出以“道德价值”为核心取向的价值教育研究前沿演变特征。根据当前与未来我国教育改革与发展的现实需要，以及价值教育知识体系自身发展的要求，我国价值教育研究需不断改进和拓展：增强理论研究的“实践感”；构建基于具体现实、面向实践问题的实践研究范式；走向持续、系统与合力的研究样态。
关键词：价值教育；价值观教育；价值教育研究；社会主义核心价值观
改革开放后，我国教育学学术迎来重大发展契机，其中一个学术思潮的主调是强调教育对于人自身价值与素质的实现。正是在这样一个浪潮中，人们开始关注价值教育问题。“价值教育”命题的提出不仅有其根本性的现实动因，它同时也源自于西方价值教育理论的直接影响。从20世纪80年代末期至今，我国价值教育研究发展迅速，愈加受到重视。某种意义上，可以说我国价值教育研究已经初步形成自身的学术史（尽管不算太长），值得加以梳理和总结。这种学术史研究，无论是对于当前我国价值教育面临诸多新挑战和新使命的现实背景而言，还是对于价值教育知识本身的发展需要而言，都显得非常必要。因为学术史研究有其不可替代的学术旨趣：一方面是把握我国价值教育研究的历史脉络、发展特点和基本问题等；另一方面是洞见和反思已有研究存在的局限，从而为当下和未来的研究提供必要参考和改进方略。
一、文献选择及文献发表的基本趋势
本文所依据的学术文献资料来源于中国知网（CNKI）数据库，以正式发表的学术期刊文献为分析对象。在期刊栏中以“价值教育”为主题词，检索1988～2018年4月期间的学术论文。论文检索时间为2018年4月10日。采取精确匹配方式，共显示文献1070篇，去除会议征稿、通知、投稿启示等无关主题文献后，共获得有效文献1051篇，文献分布趋势如图1所示（图表略）。
由图1可知，我国价值教育研究最早的文献始于1988年，从1988年至2014年文献数量呈上升趋势，并在2014年达至顶峰，2009年到2014年期间的文献增幅度最大。可以发现，虽然我国价值教育研究始于上世纪末，但直到21世纪之前，相关文献仍然稀少，而21世纪初相关研究呈现快速增长趋势。从现实来看，世纪之交以来的全球化（尤其是自由主义价值观的蔓延）、网络化（虚拟社会中泛滥的原子主义对现实价值共同体的解构）和传统社会道德与价值体系的逐渐解体所带来的价值多元、价值冲突和价值危机，无疑是价值教育研究兴盛发展的根本动因。正如王逢贤教授所言：“新世纪初始阶段对价值教育会带来许多良好的机遇，同时也会带来许多挑战”[1]。价值教育研究的发展正是这种“机遇”与“挑战”的产物。当然，学术发展不全因其现实背景的驱动，某种意义上，21世纪价值教育研究的迅速发展正是对20世纪末期我国价值教育研究理论吁求的积极响应、传承和创新，毕竟如同王坤庆教授所指出：“进行价值教育的基本理论问题研究，是当代中国教育哲学朝向实践方向发展的生长点，也是新世纪中国教育走向世界的重要选择，尤其是对当前实施素质教育和创新教育而言，是深化教育改革的理论先导”[2]。此外，我国价值教育研究兴起还有一个重要背景，那就是对“知识教育”、“工具价值主义”、“应试教育”等一系列教育实践问题的反思和批判。令人诧异的是，自2014年之后，相关文献数量呈现直线下降趋势，这是值得引人思考的现象，后文会对此试以分析。
二、我国价值教育研究的前沿演变、历史分期与热点主题
以下所做的历史分析将在上述1051篇文献基础上进行，借助的主要分析工具是美国德雷克赛尔大学陈超美团队开发的Cite Space5.1.R8软件。Cite Space5.1.R8就是将大量的文献数据转化为可视化图谱，以知识域为对象，显示科学知识的发展进程与结构关系。“它具有‘图’和‘谱’的双重性质与特征：既是可视化的知识图形，又是序列化的知识谱系，显示了知识单元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等诸多隐含的复杂关系，而这些复杂知识关系正孕育着新的知识的产生。”[3]本研究运用Cite Space5.1.R8自带的数据格式转化工具，将CNKI中导出的Ref-works格式文献转化为软件可识别的数据格式，导入数据后设置相关阈值。在参数设置中，时间分区（Time Slicing）中时间跨度为1988-2018年，两年一切割，分成16个时段处理；来源（Term source）设为标题（Title）、摘要（Abstract）、作者关键词（Author Keywords）、增补关键词（Keywords plus）；术语（Term Type）设为突显术语（Burst terms）；节点类型（Node Types）勾选作者（Author）、机构（Institution）和关键词（Keyword），从而分别获得作者、机构以及关键词的可视化图谱；节点强度（Strength）默认余弦函数（Cosin），范围（scope）为时间切片内（Withinslices），阈值选择top50。
通过Cite Space5.1.R8软件，对近40年来我国价值教育研究高频关键词进行梳理分析，得出价值教育研究领域高频关键词数据，如表1所示（图表略）。
关键词是文章的核心要义所在，表达文章的核心主题和主要内容，因此对样本文献中的关键词进行分析能够了解到价值教育研究的热点问题。一个研究领域的主要发展方向和主题是基于文献的共被引网络、频率和中心度等维度来确定的。基于高频关键词数据生成1988-2018年价值教育研究高频关键词共现知识图谱，如图2所示（图表略）。
在图2中，圆圈表示关键词，圆圈大小为关键词出现的频率，圆圈越大表明该关键词出现的频次越多，越小则出现的频次越少。圆圈线的粗细表示关键词之间关系的密切程度，线越粗表示关系越密切，细则相反。由知识图谱分析结果看，关键词共现频率最高的是“价值教育”，其次是“大学生”、“社会主义核心价值体系”、“价值”、“教育价值”、“生命教”育等。已有的研究不仅有宏观理论层面的探讨，还包括“课堂教学”等微观层面的分析；不仅局限于国内，同时关注“美国”等国外的价值教育研究。通过对价值教育研究高频关键词的梳理与整合，根据关键词的高频词、低频词的界分和词频估计方法，结合表1的高频关键词排序，我们还可以清晰地看到我国价值教育研究的前沿、热点等相关问题。
（一）我国价值教育研究的前沿演变
所谓研究前沿，即科学研究中最具发展潜力的研究主题或领域，研究前沿强调的是突变特征和新趋势。依据我国价值教育研究文献的关键词突现率和关键词的总体分布趋势展望，通过阅读高中心中介性和高突现值的文献，结合表2和图2的相关数据，可以探测到我国价值教育的研究前沿。
由表2（图表略）中各高频关键词的中介中心性可以看出，具有重要影响的节点分别出现在1996年、2000年、2002年、2005年、2006年、2008年、2009年和2010年，而节点与节点之间的转化可以发现价值教育研究热点的演进历程。
突现词是指科学研究领域中前沿问题的代表性主题词，根据对突现词的深入分析，可以得到我国价值教育研究的前沿主题。从1988～2018年4月我国价值教育研究的关键词突现率来看，共获得15个突现词，如图3（图表略）所示。其中“道德价值”持续时间最长，跨度最大，属于渐强型关键词。“道德价值”突现率为5.3825，突现年份在1993年，虽然在不同年份中有所起伏，强度不一，但依然是属于逐步强化的关键词。实际上，我们在强调价值教育的重要性时，很大程度上正是在强调“道德价值”在价值教育乃至整个教育价值中的核心地位。有研究表明：“‘价值教育’中的‘价值’指的就是伦理学意义上的价值，它偏重于德性价值。德性价值是规范性的，是对行为正当性的评价标准与准则，属于人类的规范性知识。国内外学者皆这样理解”[4]。英国价值教育代表人物莫尼卡·泰勒也坦言：“学校的主要目的是确保学生建立能经受考验的道德一致性的基础，在此基础上，道德想象力、感情、推理能力和习惯可以被容易的解释。”他同时指出，英、美价值教育研究的兴起其实正是直接导源于社会的“道德恐慌”和“价值危机”，尽管价值观有多种，但处于核心位置的乃是道德价值观。[5]石中英教授是我国价值教育研究的主要倡导者之一，在他看来，“价值教育指的就应该是一种有关人们如何行为才是‘正当的’、‘对的’、‘好的’或‘高尚的’的教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育”，而“道德或道德价值在整个人类价值体系中往往处于中心的位置，是‘核心价值’（core values）或‘共识价值’（common values or shared values）的重要来源，道德教育也因而是整个价值教育体系的重要组成部分”[6]。
当然，我国传统文化中对于“德性”的强调和我国普通教育一向重视道德教育问题是我国价值教育研究主要聚焦“道德价值”的一个重要文化、历史和实践根源。同时，我们也发现尽管“道德价值”一直占据至高的关注度，但在2004年之后却逐渐有所下降。这反映出学界关于价值教育问题的认识是一个逐渐丰富发展的过程。特别值得提及的是，随着“价值教育”作为一个研究问题的彰显，人们开始逐渐有意识地对“道德教育”和“价值教育”进行区分，这是“道德价值”突现率下降的一个重要原因。但总体而言，“道德价值”属于渐强型的前沿主题词，始终处于价值教育研究的核心地带。
此外，近几年重要的关键词还有“社会主义核心价值观”、“高校”、“大学生”。其中，“社会主义核心价值观”、“大学生”和“社会主义核心价值体系”三个关键词的突现率已经超过10.0以上，它表明了一个重要事实：关于社会主义核心价值观的培育与践行研究、大学生的价值观教育研究尤其是大学生生命价值教育研究和大学生社会主义核心价值观的培育与践行研究是近几年价值教育研究领域的前沿问题。很显然，这样的研究态势有着强烈的时代性：它很大程度上是国家层面相关指导思想、政策话语在学术界的直接投射，也体现为我国学界与国家意识形态之间所建构起来的一种积极互动关系。当然，就价值教育研究自身的演进而言，人们对具体价值观问题、教育层次和人群等的关注，显然可视为一种学术发展的内在要求——从一般理论研究逐渐走向对具体实践对象的关注。
（二）我国价值教育研究的历史分期
Cite Space5.1.R8生成的关键词共现图谱及文献特征可以在一定程度上反映特定时期内相关研究的历史阶段性。根据分析，可以发现自1988年以来我国价值教育研究的前沿主题演变大致呈现为三个时期。
1.涌现期（1988-2004）：西方价值教育理论刺激与素质教育诉求的回应。价值教育在上个世纪九十年代的英国和美国等欧美国家作为一种国际性的教育思潮而兴起，它倡导在多元民主社会中形成一种共享的价值观，呼吁在教育中进行直接的价值观教育，掀起了世界性的价值教育热潮。这种浪潮对我国教育学研究和教育改革产生了重要影响，从学术命题与话语产生的意义上讲，上世纪末期我国价值教育研究正是源自于西方价值教育理论的刺激。深受国际价值教育思潮和理论的影响，在1988～2004年期间，我国关于价值教育的研究不断涌现，但是对价值教育的直接研究并不多，多数研究是从教育、价值以及教育价值问题入手，而由于价值教育这一概念本身的模糊性，使得在研究的过程中许多人将价值教育等同于价值观教育，或者是将价值教育与其具体的实践形式，如道德教育等同起来。因此，在这期间“道德教育”和“人生观”等关键词成为前沿主题。这也与二十世纪九十年代末我国兴起的素质教育有关，素质教育反对知识的灌输，主张促进学生的自主发展，关注学生的观念、态度、行为、能力和素质的提升。深受“应试教育”的影响，学校的教和学都被考试成绩牵着走，学生成了考试的奴隶，唯分数是从，导致了诸多“高分低能”的现象出现，片面追求分数，势必会影响学生德智体等各方面的全面发展。从而，素质教育作为改革“应试教育”的重要出路和归宿被提出来。素质教育强调人的基本素质提升，尊重人的主体性地位和主观能动性的发挥，重视对人的思想道德、能力、个性和身心的自由全面发展，这与价值教育是根本相通的——它们均基于人的立场，旨在培养有良好品格、有正确价值观的人。对人的关注，对人的研究成为世界性主流话题，也是世界各国教育改革的重要内容。因此，在引进和吸收国外相关成果的基础上，学者们结合我国实际开始对价值教育进行探索研究。王坤庆教授总结得好：“到20世纪90年代末，我国教育理论界从实施素质教育的宏观背景出发，通过借鉴西方教育理论，开始主张实施价值教育。”价值教育的兴起，“从根本上来看，就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施。在今天的教育研究中，探讨当代教育的价值和价值教育已成为人们关注的热点问题。”[7]
2.发展期（2005-2013）：价值教育综合性探究热潮的形成。这一时期，关于价值教育研究的文献数量总体呈大幅度上升趋势，是我国价值教育研究的高峰发展期。呈现出这样几个方面的特点：第一，随着价值教育研究的不断深入，价值教育的内涵、内容、意义等基本问题的研究得以丰富发展。比如台湾中央大学黄藿教授在《价值教育的几个基本问题》中分析了价值教育的范围、价值教育与知识教育和技能教育的差异、价值教育所面临的困难以及该如何进行的问题。[8]唐土红在《当代我国价值教育与价值重构的范式转型》一文中，认为在现代性与后现代性价值的矛盾背景下，应实现价值教育范式的转型，由强制灌输转向自由选择，由封闭转向开放，由传授价值知识转向培养价值选择能力。[9]还有相关研究如《多元价值背景下价值教育的挑战及其转向》（2011）、《基于价值本性的价值教育诠释》（2011）、《价值教育的社会根基缺失与时代命题》（2013）等等。第二，“他山之石，可以攻玉”，价值教育比较研究加速拓展和丰富。除了主流的英国和美国，人们还对澳大利亚、德国、印度等国家的价值教育研究展开积极探索和引介。第三，随着高等教育大众化和基础教育课程改革的全面实施与推进，一方面，研究者们开始从实践层面对学校价值教育进行研究，主要是针对课堂教学如何渗透价值影响的研究，如石中英教授指出“课堂教学是中小学价值教育的主要渠道，如何在课堂教学中挖掘价值教育因素、渗透价值教育思想、实施价值教育活动，是一个非常值得研究的课题。”[10]魏宏聚主张在理科教学中实施价值教育，他指出“理科教学不应仅局限于公式、定理等单纯的科学知识讲解，还要向学生揭示蕴含于科学知识中的科学思想和科学思维方式，实现科学知识与科学文化的双重传递。”[11]当然，除了基础教育课堂教学中的价值教育研究，还有高校课堂教学中价值教育的探讨，如任晓伟的研究认为高校课堂教学中实施价值教育的主阵地是思想政治教育课堂。[12]陆和健强调高校历史教学要辩证对待传统价值、弘扬社会主义核心价值和加强价值观教育。[13]另一方面，这一时期内，价值教育研究也较为关注高校学生的思想政治教育和“三生教育”问题。随着高等教育大众化的快速普及发展，大学生的培养问题备受关注，为了提高教育质量和人才素质，各地高校纷纷成立大学生文化素质教育基地，旨在培养学生正确的价值取向和价值观念，明白做人与做学问的道理，因此，很多关于大学生的生命价值教育、生活价值教育、人文价值教育等研究层出不穷。
总的来说，这一时期我国价值教育研究处于快速发展阶段，在学习和借鉴国外价值教育的基础上，结合自身实际，不断丰富价值教育本质内涵及意义，并且开始关注实践层面，探索从课堂教学中去实施价值教育的做法，尤其以高校为主阵地。因此，这一阶段，“启示”、“课堂教学”、“价值”、“价值教育”、“高校”、“生命教育”、“三生教育”等作为前沿主题词。
3.深化期（2014-）：理论研究热潮过后的哲学寻根和具体转化。由图1可以看到，2014年之后关于价值教育研究的文献有所减少。与此前两个阶段人们在一般理论层面上就价值教育言价值教育和专注于引介西方价值教育理论不同，这阶段，学者们开始从“热闹”中“冷静”下来，进而着力于从哲学意义上探究价值教育的本体论、方法论与认识论等问题。比如研究者们尝试从不同的哲学家和教育家的思想中（如马克思的人学思想、杜威的价值哲学、蔡元培的教育思想等等）寻求价值教育的哲学基础、挖掘价值教育的内容，以求实现对价值教育本身的合法认知与坚实的理论建构。学者王葎论证了价值教育的存在论基础，他认为“人的存在与价值教育之间具有某种内在的、本体性关联：价值教育因人的存在而发生，人的存在随价值教化得以生长与扩展。”[14]石中英教授则秉持着教育哲学作为一种“对教育实践的批判性反思”的方法的立场，尝试对教育实践中的诸多价值问题进行理论研究。还有研究者从中国传统哲学的视角出发论证价值教育的哲学基础。这些研究进一步加深了我们对价值教育理论层面的认识。此外，研究者们也越来越注重对国外价值教育的反思与转化，更加积极地探索本土化的价值教育理论及其实践转化问题。
2014年之后关于价值教育研究的前沿主题为“社会主义核心价值观教育”、“社会主义核心价值观”、“核心价值观”、“大学生”，反映出人们开始高度关注大学生价值教育问题，这是一般理论研究的一种实践转向。其最重要的时代背景是党的十八大以来国家对培育和践行社会主义核心价值观的高度重视和强调。2017年10月18日，习近平总书记更是在十九大报告中明确指出：“要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，强化教育引导、实践养成、制度保障，发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神文化产品创作生产传播的引领作用，把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯。”[15]人们探讨大学生价值教育问题，还有其最为直接的现实动因：大学生作为我国社会主义事业的主要建设者和接班人，他们的行为道德正当性、社会价值创造力和个人价值选择等都密切关系着我国社会良好秩序的建立和社会主义事业的兴衰成败，而无论是从情感还是从心理而言，大学生仍处于人格构建、道德型塑和价值观形成的关键期。同时，在当下我国社会大转型时期和飞速发展的信息化时代，大学生价值观迷失、缺乏价值理性与价值原则、价值判断力式微等问题层出不穷，社会上不断涌现出反映大学生价值观冲突、道德能力脆弱和道德危机的各种鲜活案例。种种现象无不在昭示着大学生价值观教育问题迫在眉睫。
（三）我国价值教育研究的热点主题
根据高频关键词共词可视化图谱，对高频关键词进行共词聚类分析，所谓共词即某一研究领域的主题词或者专业术语在同一篇文献中共同出现，共现的频次越高表明关键词之间的关联度越高。共词聚类是在共词分析的基础上，以共词出现的频率作为分析对象，利用聚类的统计学方法，将共词网络关系简化为数目相对较少的聚类过程。[16]通过Cite Space5.1.R8对关键词共词可视化界面进行聚类分析后，得到：大学生、社会主义核心价值体系、价值教育、核心价值、价值、道德教育、美国、价值取向、“三生教育”、策略、中国梦、“印度民族”、课堂教学等13个聚类。由各聚类包含的关键词以及聚类摘要列表中给出的LLR标签词和MI标签词，结合价值教育研究领域相关文献的阅读和分析，得出我国价值教育研究领域的四大热点主题：价值教育的基本理论研究、高校大学生价值观教育研究、社会主义核心价值观研究、价值教育比较研究。
1.价值教育的基本理论研究。虽然我国自古便有丰富的德育思想，但价值教育理论却是由西方而来，这就决定了基本理论问题是我国价值教育研究一开始就需要进行探究的首要问题。并且，随着学术演进、实践变化发展以及它们之间不断的互动关系，这种基本理论研究又必将持续进行。从一开始，这种价值教育基本理论研究就占据主导地位，并且随着学术演进而呈现丰富多元的特征，包含了价值教育的概念、内容、理论基础、意义等方面的基本问题。首先就是对价值、教育、教育价值、价值教育等基本概念及其关系的讨论与分析。这样的研究自上世纪八九十年代以来一直方兴未艾，如孙喜亭、陈桂生、叶澜、王坤庆和石中英等学者就对这些基本问题进行了多方面探讨。从表2中可以看到，高频关键词“价值教育”、“价值”、“教育”、“教育价值”的中介中心性非常的高，达到显著水平。其中一个重要问题是，价值教育概念的界定至今尚未得到统一。关于价值教育的内涵，目前比较受到认可的有如下三种解释：王逢贤教授认为“价值教育是促进人的价值素质发展的高级社会活动”，“价值教育的实质是创造人的价值的教育或真善美的人的创价教育”。[17]王坤庆教授基于价值教育与教育价值的概念辨析得出“教育价值主要是理论研究的内容，旨在判断教育活动有哪些价值以及如何去追求和实现这些价值，并形成一种有逻辑联系和基本概念的理论体系；而价值教育则主要是教育实践活动的一种类型，是人们在正确的教育价值观的引导下所从事的教育实践活动的一种称谓。”[18]石中英教授指出：“作为完整教育活动的一个组成部分，价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业活动直接有关的知识与技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。”[19]其次，在以“价值教育”为主题进行文献搜索时，出现了“生命价值教育”、“道德教育”、“思想政治教育”等诸多文献，可见我国价值研究所包括的范围非常广泛，可以说人们似乎是在不断地对价值教育进行理论扩充。当然，这其中也反映出价值教育概念模糊性的问题。此外，部分学者也对价值教育的哲学基础做了探讨，比如有研究者基于中国传统哲学探讨价值教育的哲学基础，认为“人之存在是价值教育的发生前提，伦理人性假设是价值教育的展开基础，人格理想实践是价值教育的路径和归宿，道德价值尺度是价值教育的杠杆。”[20]还有研究从杜威的经验价值哲学、存在论、文化哲学等视角论述价值教育的理论基础。
2.高校大学生的价值观教育研究。在高频关键词中，“大学生”和“高校”两个词的中心性分别为0.19和0.17，中心性高于0.1即达到显著性水平，并且“大学生”作为第一大聚类，表明已有研究有很多是以高校大学生作为研究对象，讨论其相关价值教育问题。通过对文献的阅读分析，这部分研究主要涉及大学生的生命教育、生命观教育和人生观教育以及“三生教育”其他相关问题，概括说来主要是关于大学生的生命价值教育。研究者论述了大学生生命价值教育的内涵、内容、现状与问题、影响因素、对策与方法等。从内涵来看，有研究认为大学生生命价值教育就是一种引导个体体会和践行“爱惜自己，尊重他人”的价值性教育活动。[21]也有人认为生命价值教育就是要在个体生命、生理的基础上，遵循生命的规律和原则，引导生命走向完善，追求生命的意义，实现生命的价值。[22]研究的重点都体现在对生命的尊重和热爱，对积极乐观的人生观的追求，对健全人格的陶冶。从内容来看，大学生生命教育包括生存信念和能力教育、生命责任感教育、生命情感教育、生命信仰教育、幸福观教育等等。学者们普遍认为，大学生生命价值教育现状与问题主要体现在部分大学生对生命价值认识不足，容易受社会环境的影响，导致功利主义倾向，抗压能力弱，心理问题层出不穷，经常发生危害自身生命的事件等方面。影响大学生生命价值教育的因素有很多，从大的方面概括包括社会、教育和家庭因素，其中学校教育的失衡和家庭教育的误区是学者们普遍认同的重要因素。最后，在加强大学生生命价值教育的对策建议中，研究者们将重心放在了学校教育上，具体要在课程体系设置、师资队伍建设、心理健康教育等方面加强。
3.社会主义核心价值观教育研究。我国高度重视社会主义核心价值观的培育和践行问题，这是当前价值教育研究的重要现实源泉和依据。举例来看，2013年12月中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》明确指出：“把社会主义核心价值观纳入国民教育总体规划，贯穿于基础教育、高等教育、职业技术教育、成人教育各领域，落实到教育教学和管理服务各环节，覆盖到所有学校和受教育者，形成课堂教学、社会实践、校园文化多位一体的育人平台，不断完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[23]2014年10月，教育部党组、共青团中央联合印发了《关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》，强调要“综合运用教育教学、实践养成、文化熏陶、制度保障、研究宣传等方式，重点在‘融入’上下功夫，把社会主义核心价值观纳入国民教育全过程”[24]。中共中央通过各种政策法规的颁布和制定，不断凸显培育和践行社会主义核心价值观的重要意义和指导思想，并明确指出相关机制建设的各项意见，这为社会主义核心价值观研究或者价值教育研究指明了道路和方向。
有关社会主义核心价值观教育的培育和践行研究在高等教育领域居多，相关研究日趋丰富。比如，有研究者从当前世界和我国的形势出发，分析我国大学生存在忽视价值观教育、自我意识强烈、主流价值观迷失等特征，认为大学生培育和践行社会主义核心价值观关乎大学生成长成才，关乎社会、国家乃至世界的发展，因而提出多方联动、高效融合、知行合一、显隐结合、多元教化的有效途径。[25]还有研究者指出要充分利用“微时代”，即微博传播技术对大学生进行社会主义核心价值观教育，具体举措包括以核心价值观为教育导向，强化校园官方微博创建质量、高校以微博等信息载体对大学生开展多元的价值观引导、对大学生开展媒介素养的教育，引导其合理使用微博传播正确价值观念。[26]
基础教育中的社会主义核心价值观教育问题也广受关注。如石中英教授总结古今中外的价值教育实践经验，提出了中小学校开展社会主义核心价值观教育的六种主要方法：榜样示范法、活动体验法、价值澄清法、案例讨论法、角色扮演法、环境熏陶法。[27]还有研究者认为好的教育本身就是践行社会主义核心价值观的最好方式，所谓好的教育一定是价值负载的事物，而不是价值无涉的。作为基础教育工作者，要将我国先进的价值观内化于心，外形于行，转化为学生的个性修养、道德水平、思想境界和行为方式。[28]
4.价值教育比较研究。现代价值教育研究兴起并流行于西方，自上世纪下半叶以来，美国、英国、德国、加拿大和澳大利亚等国家的学者们相继创立了各具代表性的价值教育理论和实践模式，不断席卷着全球的国际性教育改革思潮。为发展我国价值教育研究和推进我国价值教育实践，学者们从一开始就非常重视引进国外价值教育理论，开展各种价值教育比较研究，从而，介绍西方价值教育渊源、理论等就逐渐成了我国价值教育研究的重要脉络之一。从文献来看，英美两国长期备受重视。如胡萨的研究表明，美国最早明确提出价值教育并展开正式深入研究始于20世纪60、70年代的价值澄清模式（Values Clarification），代表性作品是1966年E. R. Louis、M. Harmin和S. Simon的合著《价值与教学：课堂中的价值观作用》（Values and Teaching：Working with Values in the Classroom）。20世纪80年代，品格教育（Character Education）运动开始在美国价值教育领域兴起，代表人物之一是利可纳（T. Lickona）教授及其名著《品德教育；学校如何培养尊重与责任》（Educating for Character：How Our School Can Teach Respect and Responsibility）。[29]而高洁的研究则表明，此时的“品格教育”只能算是一种“复兴”——美国品格教育在19世纪20年代初见端倪；美国当代品格教育在理论与实践上与延续至20世纪50年代的传统道德教育有很大相似性。此后的30年中，美国兴起价值澄清理论影响很大，但也出现了不少问题（如个人主义、价值相对主义），于是人们开始重新思考美国道德教育应回归传统，这是当前美国价值教育研究的主流。[30]美国价值教育理论对我国价值教育研究影响较大。同时，英国的价值教育研究（如泰勒）同样在我国产生了深刻影响。
在检索到的文献当中，专门介绍西方价值教育理论和实践模式的属于一种研究范式。在高频关键词列表中“美国”和“英国”的频次分别为12和6，是出现频次较高的关键词，并且在高频关键词聚类图中，“美国”属于第七类，具体包含了北美洲、美利坚合众国、亚洲等17个关键词。通过对文献的阅读和分析，发现关于西方价值教育的研究基本属于“启示”型研究。如吴广庆对美国价值澄清理论的产生、发展、衰落，直至被核心价值观教育替代的过程进行了详细介绍，并且概括总结了价值澄清理论的困境和三大转向，最后结合我国大变革大发展大调整的社会背景，提出要加强社会主义核心价值观教育，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位；加强学校在社会主义核心价值观教育中的基础性作用；综合运用多种教育方法，在思想灌输中发挥受教育者的能动作用。[31]李琼同样介绍了美国的价值教育模式，美国为应对道德滑坡的现象而提出的三种价值教育实践模式，即核心价值观教育框架下的灌输教育模式、以人为本方针下的压力疏导模式、整合资源下的社会行动模式。[32]在英国价值教育研究当中，比较突出的研究者是邱琳，她论述了英国价值教育概况与对中国的启示，介绍了英国学校价值教育的隐性课程，讨论了英国学校价值教育的发展模式和基本特征，还有英国学校价值教育的具体方法。英国学校价值教育的特点就是始终在世俗与宗教之间谋求平衡，在统一的基础上整合多元文化，在冲突与融合的交替中循序渐进，总体上呈现出宗教性、多样性与融合性的特征。[33]德国的价值教育又被认为是一种公民教育，因为价值教育的重点主题是道德教育，除了要培养学生正确的价值观、世界观和道德观之外，还强调学生判断能力、责任感和政治参与的培养，在学校教育中尤其重视价值教育的实践性和实效性。[34]此外，相关文献还有王占魁《澳大利亚学校价值教育的国家框架及其实施》（2009），吴钢、王顺燕《存在与发展：新加坡的价值教育》（1994），唐克军、蔡迎旗《印度公民教育的新进展》（2007）等等。
三、我国价值教育研究的反思与展望
总体来看，近40年来我国价值教育研究取得了快速发展，已经形成良好的学术积淀，为我国开展价值教育实践和促进教育变革提供了较为扎实的理论基础。但根据当下与未来我国教育实践改革与发展的现实需要，以及价值教育知识体系自身发展的要求，我们的研究必须在不断反思的基础上，积极地寻求改进和拓展。
（一）价值教育理论研究：探寻具有“实践感”的第二种路向
从文献看，我们对价值教育的相关基本理论问题做了很多探讨，学者们在重要概念的辨析、价值教育的内容与维度的确认、价值教育哲学的建构等方面都做了很多工作，成果丰富且不乏真知灼见。然而，如果我们把这些工作及其思维、方法等视为基本理论研究的全部，并且停留于此进而又将其列为未来的唯一道路，那显然是不行的。基本理论研究至少可以遵循两种同等重要的路向或方式：一是从理论到理论，通过逻辑推演、概念转化、理论引介等方式实现理论借鉴、生成与创新，这是我们目前已有的主导路子，这种路子有个重要特征就是习惯在抽象与一般性意义上进行理论建构。二是通过对实践进行实证性、经验性研究（如社会学家费孝通的“从实求知”），进而建构价值教育理论，它意味着价值教育的有关概念、内容、原理、实现方式等都源自于实践、是对实践的解释与概括。也就是说，这样的价值教育理论不是神秘或空泛的，而是可感知并且又能够回到教育实践中去的。当前我们最缺乏的正是这第二种路子，亟需弥补。事实上，只有当这两种研究路径相互补充、融合并进的时候，所生产出来的理论结晶才能真正转化为价值教育实践和相关教育改革的现实力量。
当前，我国价值教育基本理论研究还浮现出一种“哲学”趋势，即探究价值教育哲学或从哲学角度来研究价值教育基本问题，这本是好事。但一些研究套上“哲学”光环或“哲学”视域之后，却把价值教育越说越迷糊，越搞越复杂，在追求所谓“哲学深度”的过程中，将“价值教育”驶入一种虚幻之境，变得飘忽而难以把握。其中具有代表性的就是从“教育本体论”来谈论价值教育，所做之事为：将教育赋予价值的本性，或者通过哲学的“意义”而穿透教育作为一种价值存在的本质性。这实质上就是在本体论或本质论意义上讨论“教育”本身，继而往往得出这样的观点：“教育的本质就是人的价值的引导、实现和创造”。此类观点虽然有其合理性的一面，但它很大程度上不符合我国“价值教育”研究的实践需求，它不但无助于价值教育实践，反而在无形中消解掉了“价值教育”本有的学术旨趣和实践意义。这需要引起反思，并积极寻求改进。改进的方法或许正是上面所言及的第二种基本理论研究思路——回到教育实践中来，通过诊断教育问题、考察教育现象、分析教育事实，进而实现具有实践感的价值教育理论创构。
当然，这里并不是在主张抛弃和否定既有研究传统。教育基本理论研究永远不应缺失其形而上学追求和一般理论探究：价值教育关涉“人生意义”，也需必要的本体论追问；有些问题必然需要借助于纯粹理论分析才能得以有效化解。比如概念澄清问题。事实上，概念模糊不清一直是我国价值教育研究面临的一个基本理论难题，至今仍未得到有效化解。在样本文献中我们就发现有不少研究将价值教育等同于道德教育、思想政治教育和人生观教育，将价值教育等同于价值观教育和教育价值概念等问题。虽然学界一直没有停止对基本概念进行澄清，如石中英教授就曾经做出分析，认为“从联系的角度来看，‘价值教育’确实包含了‘道德教育’或‘价值观教育’部分”；认为道德教育是价值教育的组成部分之一，而价值观教育与价值教育在英文里是同样一个短语“value education”，本无差别，但是在中文语境，二者的侧重点仍有不同，总的来说价值观教育也是包含在价值教育概念当中的。[35]但这样的尝试并不多见，概念混淆的问题一直存在。这个问题所导致的一个直接后果就是教育实践者被“概念丛林”迷乱了视线，价值教育实践活动难以合理有效地开展。概念研究很大程度上就是一种纯粹理论的功夫，就此而言，分析哲学或分析教育哲学对价值教育研究的介入是非常必要的。又如，价值教育之“价值”问题本身即蕴涵了诸多哲学命题，都需要从形而上的价值哲学层面予以思索与澄明，以提供一些价值教育实践的一般性辩护与支持。
（二）价值教育实践研究范式构建：走向丰富多样的教育实践场域
经过近40年理论探究的努力，我国价值教育研究已经初具规模。长期以来，相关研究主要属于理论研究的范式——也就是多停留于一般性理论层面的探讨，如概念研究、西方理论介绍、哲学追问、价值主张等等。这种研究固然意义重大且永远不可或缺。然而，教育（价值教育）本质上是一种实践活动，教育研究终将要面向具体教育实践的种种实践具体性（文化、群体、社会、学校等等），仅仅是空谈理论是无助于实践问题解决的。而当前乃至未来我们所面临的都是一种瞬息万变、充满不确定性、复杂多元、自由主义盛行、传统解构的文化与社会世界，价值教育实践的新挑战和新使命层出不穷。这意味着，我们更加需要调整研究姿态，要从抽象化的、一般性的理论研究中走出来，多去关注教育实践乃至整个社会实践中各种具体人群与具体活动的道德与价值问题，增强价值教育研究的问题意识、问题发现力和问题解释力，进而针对性地寻求各类群体价值观养成和道德能力提升的实践策略。
从已有文献来看，很多研究非常关注高等教育阶段的价值观教育问题，如针对大学生的人生观教育、生命观教育、社会主义核心价值观教育等，还有针对高校思想政治课堂教学中的价值教育，这都是很好的现象。也有部分学者讨论了中小学教育阶段中的价值教育问题，但为数不多，深入不够，实践感淡薄。很多学者在讨论价值教育问题时并未作出教育对象的区分，不过它们往往共同指向的是基础教育，这是一种默认的共识。总的来说，很多研究虽然已经关注到了具体学段、人群的价值教育问题，但它们多数仍然停留于经验、理念、抽象理论的层面，缺乏一种“从实践中来，到实践中去”的研究。
正如马克思所指出：“我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”[36]。马克思深刻批判了历史决定论和观念先验论，认为对社会与人的研究“应始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西”[37]。可以说，马克思这一论点无疑也是价值教育研究所应遵循的基本方法论原则。这一原则要求研究者要“将人和人的世界理解为一种总体性存在，并通过对这种总体性存在的把握去理解和解释每一个个别事件的存在，它要求将一切个别的社会事实、局部的社会现象包括经济因素、经济规律乃至自然规律放置在整体的社会的关系中来考察的同时，放置在总的历史发展过程中来加以考察，把反映人的各种活动的范畴理解为具体的现实、许多规定的综合、多样性的统一”。[38]简单地讲，根据这一原则，价值教育研究应着重回到具体现实的人的社会活动和教育实践中去进行研究，只有这样我们才能够合理地“解释世界”，进而才能有效地“改造世界”。
社会关系、实践逻辑、文化与习俗、群体心理与行为、权力结构、教育方式等等方面的异质性充分展示着人的各种存在规定性。同时，教育实践多元复杂，不同的地理、文化、历史、政治和经济等环境中往往孕育着不同的教育实践场域，会生成不同的教育实践逻辑；城市、乡村、民族地区（多元民族地区和单一民族地区）背景下的教育实践可能千姿百态，而这每种背景下的各教育阶段、教育层次、教育人群也可能充满差异，甚至连学校中的班级集体也可以作为一种独特的价值教育载体。这种种基本现实情况都决定了价值教育研究不能成为“空中楼阁”，而是要对各种“具体”和“现实”做出积极回应。甚至就个体的人而言，正如陈桂生教授所指出：“由于每个人的个性、习惯和需要不尽相同，对于某种对象的价值倾向性和经常表现出来的行为方式就有区别。每个人带有稳定性的价值倾向，也可以说是其价值观的表现。”[39]因此，我们的价值教育研究似乎还需要考量与观照个体的人，把握价值教育应有的个体尺度。
回到实践或实现价值教育实践研究范式的构建，一般存在两种方式：一种是前文所论及的探寻具有“实践感”的理论研究路向，另一种则是解决问题式的、具有方法意义的实践研究。这里要突出的是第二种方式——它最直接的表达方式是寻求各种具体情境与实践中的价值教育方法、策略或手段。这是当前我国价值教育研究较为薄弱的部分。比如就社会主义核心价值观教育问题而言，当前的大量研究仍停留在理论解释与宣传，即便有的研究会探讨如何践行的问题，但其观点往往还是一般性的“逻辑”或“方法”。很少有研究会首先尝试通过研究各种具体教育对象及其实践、情境和条件，进而探究具体适宜的价值观教育方法，乃至建构中、微观层次的价值教育理论。而如若要有效地解决各种具体价值教育问题，如若要合理恰当地践行各种价值观教育，毋庸讳言，这样的实践研究应当作为一种必需的前提性支持。
（三）价值教育研究样态的转变：从“浅尝辄止”、“零星点缀”到“持续系统”
从文献可以看到，已有研究（不论是理论研究还是实践研究）大多属于“浅尝辄止”或“零星点缀”式的，特别缺乏持续、系统与合力的研究。我们不难发现已有研究文献的丰富性和多样性，但是在各个议题或问题上，很少有人进行持续而深入的研究。就理论研究而言，如果不对某个理论问题进行持续深入的学理性探究，而仅仅是出于某种原因（比如为了发表学术成果）“东一榔头，西一榔头”，则其学术成果往往是经不起实践考验和理性推敲的，难以令人信服，也很难对实践产生持续有效的指导意义。就实践研究而言，如果仅仅出于某种原因（如完成课题）而进行，那也很难创建扎实、系统而富有针对性的理论体系，甚至引发更为糟糕的后果，比如破坏教育实践原有的良好秩序，干扰了教育实践中本有的正当性道德实践和价值教育生态。
对于每一个价值教育问题，我们都需要做一种持续而系统的研究。这种研究不一定局限于某一个主题，它可以由多个不同主题所构成，而这些主题是相关的、系统的和一致的；这种研究的主体不一定囿于某个单一的研究者（个体或群体）或机构，它可以是多个研究者（个体或群体）或机构的联合，这种联合的意义在于构建研究的合力，推动对某一问题及其紧密相关的其他问题进行长期研究；这种研究必然要求研究者具备敏锐的问题意识（理论的或实践的），因为在某种意义上，研究的持续性和系统性来源于研究问题本身的可拓展性，问题可以生出问题，此问题可以关联彼问题，直到某种现象得到整体关注与分析，某种问题得到系统解释和改造，而这无疑又有赖于研究者不断的“发现”和“建构”。
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责任编辑：徐德欣
