来源：《教育学术月刊》2019年第1期 作者：简成熙
摘要：彼得斯在1960年代，倡议运用概念分析的方法探索教育哲学，开创英美教育分析哲学的新篇章，时人誉为伦敦学派。他从概念分析的日常语用立场出发，认为教育目的内建于教育概念中，从而提出教育的本有内在目的，以抗拒外在目的可能对教育的不当指引。他也认为许多教育目的之争论，其实涉及的是程序原则之争，从而提醒吾人发掘教育目的时，掌握程序原则之重要。文章将检视彼得斯在各个年代对教育目的之论证及其相关二手评论，彰显分析方法之精神，并还原其主张之适切性。彼得斯的观点提出之时，就有伍德、威廉卓等学者指出，彼得斯从概念分析得出内建于教育概念的教育目的，并不具有必然性与客观性，彼得斯运用概念分析的方法，仍然只是反映他个人或特定的教育主张。伦敦学派后继者，对于彼得斯过于拘泥概念分析、内建的教育目的及先验式论证等方法论也有修正，纷纷提出新的教育目的证成方式。狄尔登首先从彼得斯对康德自由概念的分析中，提出教育的目的在于自主性之培养，成为伦敦学派旗帜鲜明的教育目的。怀特则进一步证成自主性、福社、道德教育之关联，提出反省后欲求的满足的理性自主性，才是教育的重点。巴洛则从功利主义的观点出发，尝试重新诠释彼得斯教育的主张，巴洛甚至于认为彼得斯念兹在兹的程序原则，如自由、公平、尊重人等，都可从功利主义理念中得到证成。值得注意的是历经伦敦学派外的批评及学派内众弟子的捍卫或修正，彼得斯在其晚年提出民主价值的教育目的，已略微放松概念分析与教育的内建目的，畅谈民主价值，并从早年过于强调认知理解中迈向更广博的诉求，提出发展人伦道德、充实人类处境的知识、促进个人自我实现，甚至于为职业而准备等教育主张。文章认为彼得斯及其同僚弟子当年的相关讨论，仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论土之参考，而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法，对今日之教育走向也深具反思意义。
关键词：教育目的；彼得斯；内在教育目的；分析的教育哲学；程序原则
一、绪论
教育哲学无论是学派或人物的探讨主题中，教育目的或理想的形塑，一直是核心重点。不过1960年代英美的教育分析哲学，受到分析哲学基本立场“哲学不是要产生哲学命题，而是要澄清命题”的影响，在方法论上，教育分析学者认为传统教育学者提出教育目的之主张过于空泛，在概念及论证上都失之粗疏。这当然也会引起误解，部分教科书甚至认为分析学者不主张教育目的（有点类似对杜威当年教育无目的之误解）。究其因，学派草创之初，学派领导人为了彰显分析之利器，用了较为激烈之措辞，像彼得斯（R.S.Peters）在50年代末以“教育工作者必须要有教育目的吗？”之提问，[1]会让人乍以为分析学者认为毋须教育目的。当然，彼得斯最鲜明的特色是提出教育目的之内在性，认为教育目的是内建于教育概念中。他在1966年的《伦理学与教育》，[2]及1965年加拿大安大略教育研究院召开之学术会议上发表的论文《教育目的——一个概念探究》，都持此鲜明立场，并引来伍德（J. Wood）与威廉卓（W. H. Dray）两位学者之深度评论，收录在牛津哲学论丛之《教育哲学》专书中，影响深远。[3]有关教育目的内在性之讨论，即使是伦敦路线阵营彼得斯弟子怀特（J. White）与巴洛（R. Barrow），都认为在方法论上业师不一定站得住脚，纷纷提出修正意见，希望能放宽对内在教育目的论证之坚持，另辟蹊径来捍卫业师期许的理想。当然，彼得斯对于自由人之概念，也让弟子狄尔登（R.F. Dearden）确立以“自主性（autonomy）为教育目的，算是伦敦路线的鲜明教育立场。彼得斯自己更在1979年重新论述其民主价值之教育目的，收于他最后的一部文集《论教育家》，也似乎默认教育概念会随着社会机制之变迁而转变，不坚持概念分析立场，转而从民主价值中来演绎教育目的。[4]
本文即拟环绕在彼得斯在各个年代的前述一手文章对教育目的之论证及其相关二手评论为出发，彰显分析方法之精神，并还原其主张之适切性。笔者企图在本文论证彼得斯等当年的相关讨论，仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考，而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法，对今日之教育走向，也深具反思意义。
二、彼得斯对教育目的之证成
（一）《教育工作者必须要有教育目的吗？》一文旨趣
彼得斯在1956-1959间于英国BBC做了系列演讲，同步刊行于《听众》（The Listener）杂志，其中的《教育工作者必须要有教育目的吗？》一文后收于1959年《权威、责任与教育》专书中，其时有名的教育三大规准的就职演说及教育人（educated man）尚未正式提出，该文虽未正式分析教育概念，但已经暗示着教育是代表可欲的心灵状态，也说明大多数的人并没有深刻体认这种可欲的心灵状态，却常把教育成果视为目的手段之关系，进而把目的孤悬在手段之外，形成外在目的，这不仅有害我们对教育目的之理解，也会曲解了手段与目的之关系。说有害目的之理解，是指未能正视教育概念本有之价值，只以社会其他需求，如政治、经济利益来界定教育目的；说此曲解了手段目的之关系，是指本应重视的教育程序原则（principles of procedure），转而把教育视为其他外在教育目的之工具价值。该文中，彼得斯主要集中在教育目的涉及程序原则之辨析。
彼得斯认为许多教育目的之争论，一方面是错置了许多外在于教育本有之价值，另一方面，更有许多看似对立教育目的之争，并不是真正的目的之争，而是涉及获致其价值之程序之争。有关目的与程序原则之差异，例如一个信仰平等的人可能极端的想消除社会阶级与财富、用后天教养来消除天生差异，另一位改革者也许没有怀抱平等的美丽图像，却也同意任何社会改革，对人都不应该有不平等的待遇。前者固将平等作为一种目的，但其方法是较激烈的；后者虽没高呼平等，却也同时将平等作为社会改革之程序原则。这个例子虽点出程序原则之旨趣，似乎无法完全说明，前述平等之争只是程序之争。彼得斯接着指出，虽然很多古典教育之争，如南恩（P. Nunn）认为“教育”字源上是educere，为“引出”（lead out）之义，教育目的在于个人潜能之发展或实现。亚当斯（J. Adams）则坚持，“教育”字源是educare，是依照特定的想法加以训练或形塑（mould），如培养成文质彬彬的基督徒。进步主义者对于将学生视为艺术材料加以形塑成特定的产品，深不以为然。卢梭（Rousseau）也反对将儿童置入成人的模型来加以塑造。杜威与克伯屈（W. Kilpatrick）又提供了一图像于教育历程中，他们重视儿童，认为儿童应在互助的情境中，而非由专家来训练有用的习惯与技能。进步主义者认为诉诸权威的程序原则，不但不是传授知识技能的有效方式，而且是对儿童不道德的行为。彼得斯要我们留意，区分南恩或亚当斯等之教育目的差异，常认为是其教育目的南辕北辙，其实更是程序之争的极端系谱。一端是程序中权威的应用，利用教师教诲或施以夏楚，就像是艺术的陶塑，企图获致可欲的成果或范型；另一端则是强调儿童自己的规划与意图。
当然，彼得斯等伦敦路线当年的立场接纳进步主义的方法之余，并不同意他们对传统学科内容的否定，在前文有关南恩、亚当斯教育目的的段落中，彼得斯可能也知道，二者其实不只是程序差异，也有一些实质上教育看法上之差异，但他接着仍以传统师徒制为例，说明教育过程，跟随一个比我们知识、技能更高的人学习是不争的事实，师傅固然无须打骂威吓、命令，但他拥有权威，能有技巧地加以讲授、教诲，实无须像极端进步主义者全盘否认教师的积极教学方式，更不可否认学科之内容。引一段彼得斯原典，或许有助于读者理解，他如何坚持教育目的仍是程序原则之争，即肯定进步主义教学方法之余，并不否认传统讲述之价值。[5]
我相信教育中多数重要的是以举例和讲解的方式，加以传授。一种态度、一种技能，被习得了。感受性、批判之心灵、尊重人与事实等都有赖教者清晰、睿智的讲解。然而，目的手段之模式也并没有远离教育的实际运作。价值，当然是包含在实际运作之中，否则，就无法以“教育”称之了。然而，价值也者，并不是最后的产品，也不是教育历程之终点。价值存在于被传递的技能和文化传统里，也同时存在传递价值的程序中。
彼得斯不否认，偏好某一种程序，也会选择最适合其程序之范例，并拥护传递最合乎他们所喜爱模式之事物。例如，赞成权威、训练之程序原则，最心仪拉丁文与算术，这些学科有明确的对错规则，且早期阶段的学习用不上理性的讲解与经验；进步主义则情钟艺术、戏剧与环境有关之学科，因为其教材设计不会太人为；信仰理性教学的教师，则专注于科学、历史、几何等学科。睿智的教师不管教授何种学科，都知道一开始要能吸引学生兴趣。严格说来，彼得斯在《教育工作者必须要有教育目的吗？》一文中，并不能完全说明教育无需空泛、高远、普遍之教育目的。美国分析学者索尔蒂斯（J.F. Soltis）即据该文说明彼得斯反对笼统、空泛、终极之教育目的，并不是要反对教育有目的。[6]
彼得斯的分析指出，人们所追求的理想，往往被提升为生活目标或政治活动的夸夸之言。自我实现、幸福、平等社会等都是显例。这些较为空泛的目的，若沦为口号，虽无伤大雅，但会阻碍我们进一步思考其程序原则涉及的道德问题，也会执着于名相而无谓地坚持。反之，若从前述程序原则来思考该目的，反而可以更加厘清该目的之价值与精神，避免纷争，也更能看出所谓不同教育目的之优点与限制。如果从程序原则来看待进步主义主张的自我实现，就能体会这些诉求在教育方法上的价值，但孤悬自我实现为教育理想，就会衍生许多不必要的争议，如人的特质是否需完全实现、完全否认学科教学等等。总之，在彼得斯尚未完全呈现教育规准及教育人的理想时，他在方法论上已先指出了厘清程序原则，更能看出各式教育目的之价值与精神。
之后，有关彼得斯对教育二大规准的说明及其就职演说《教育即引领入门》（Education as initiation）完整的载入《伦理学与教育》一书中，该书也已有中译本，欧阳教自1969年师从彼得斯等返台后，已多次介绍。[7]有关其“教育人”之理念，近年来也吸引大陆年轻学者的重温，[8]兹不在此重述。以下笔者集中在1965加拿大安大略教育研究院召开之学术会议上发表的论文《教育目的——一个概念探究》，包含伍德与威廉卓两位学者之深度评论，加以分析。
（二）《教育目的——一个概念探究》内涵
1.目的、教育之概念分析内建教育理想：教育内在目的。
彼得斯认为杜威并没有严格区分“目的”（aim）与“意图”（purpose），后者涉及“意向”（intention）与“动机”（motive）。当人们展开行动或活动时，例如举起手，这可能指投票行为、暗示讯息，或测试风向，当我们不确定他在特定情境之作为，而询问其举手干什么时，我们其实是在问他的意图，而不是追问他举手之目的。就概念上来说，目的（或中文概念上的目标）是与“射击”（shooting）与“投掷”（throwing）接近，是专心致志于某一项特定的目标，也代表着会出差错，可能无法达成之意。就此而言，我们探询其目的时，其实也就是询问他正在努力从事（trying to do）的事。我们有时会用同样的句型，但以较负面、指责之语气探询，如“你到底在干嘛？”这有指责当事人没有明确目的、一团混乱、无法协调一致、无法指向实践之意。虽则如此，彼得斯提醒我们，不要将此专心致志之“鹄的”抽离出教育之外，成为外在目的。另有人喜欢用“理想”（ideals）—词，这比较涉及“愿望”（wishes）。理想在概念定义上，是指无法实现之目的，若拉近理想的现实性，理想也就可望成为目的或鹄的。当我们用“意图”一词，则没有这层意思。目的在人们日常用语上可执行其社会功能。不过，我们探询某人做某事之目的时，通常不是指太立即性、太结构化之明确活动。我们之所以询问当事人目的，不在于要他说明其活动，毋宁是要他更精进其活动、课以明确责任之意。彼得斯最后归纳教育脉络中目的之特性：其一，期许人们专心致志之意；其二，是迈向非立即性之活动；其二，目的意味着失败性。我们说去教学吧，没有太大争议，但大呼去教育吧，有些古怪，因为教育与感化一样，不限于特定的活动，直接称某一活动为教育（相对于教学），违反日常语用习惯。虽则如此，我们仍可以树立一些规准，看看活动有没有教育性。教育概念本身具有规范性，蕴含着善、合价值性。教育与感化都是莱尔（G. Ryle）所界定的成就动词，如：赢、发现、记得、学到等字眼，所不同的是，前述活动只是带有该活动之成果，不涉及价值。不过，当探讨教育价值时，大部分的人都从教育概念之外，提供许多外在价值，加诸于教育之上，并视其为教育目的。例如，工程学知识可在学校教授，但工程教学不成为教育人本身的范行。同理，政治学或经济学者当然可以要求教育系统培养其认为社会所需之人才，但严格说来，这些工具性之目的，类似于前面讨论的意图，本身不成为教育目的。教育与感化之概念，规范内建于其中，从中即可得出值得致力的教育活动，不需外求。但此规范却因众说纷纭而很难定夺。教育目的正是要透过概念分析具体界定此规范。虽然众说纷纭，但我们仍可从日常语用的脉络中，找到人们使用教育一词时之基本想法，也可从所谓“受教育”之分析着手，借着人们口中所心仪的“教育人”范型，找出教育之内建意义，此即为教育的本有价值或内在目的之所在。
教育人的第一个特质是能追求特定的活动，如科学、烹饪等，是因为活动本身，而不是活动带来的结果，亦即不是为了工具性之理由而追求，为求知而求知是也，但这只是必要条件，芭蕾舞者或陶匠都符合此条件，但我们不会以教育人称之，教育人涉及知识与理解，他必须拥有相当的知识体系与概念基模去整合许多讯息，也必须知其所以然。我们会说斯巴达人有严格的道德或军事训练，但不会以教育称之。教育人之理解，不能只是狭隘专家式之训练，他必须是个全人。教育当可涵盖训练，但不能只是训练。教育人必须发展多方的觉知模式，如科学、历史、伦理学、美学、宗教等。如果某人只是知识丰富，没有通观的视野，我们仍不会冠以教育人之名号。教育并不只是要培养人乐观迎向未来工作之准备，而是带着精确、热情与品味去从事手边合价值性的工作。也许，教育之合价值性之概念或是像感化使人变好等概念真理，并无助于教育内各细部目标优先性之定夺，但若社会完全以外在、职业需求来看待教育时，揭示教育之内在价值而引出教育目的，仍然值得呼叮。
2.教育目的隐含着程序原则。
彼得斯在此仍重温他之前强调的程序原则①。他也承认，说教育是引领学生进入合价值性之生活形式，有点套套逻辑。但若用程序原则来思考，也可反思许多新意。例如，论及教育是促进个人生长或是自我实现时，通常是更倾向于个人主义之思考，把重点放在个人应追求其自身之性向。这种教育目的对比于由国家统一塑造或根据职业需求来培养，就会有明显不同的教育强调，也就是教育程序会有很明显的不同。自我实现论者强调在可欲性范围内，学生自主性、自我导向之重要，学习过程重视自我发现、允许错误。这种论述更重视在心理学理及道德原则下，如何尊重学生之自由等攸关教育方法的程序原则。但儿童中心论者、自我实现者，或如心理学家奥斯伯（D. Ausubel）等都把传统教育内容，鄙称为接受式学习，甚至于不认为那是教育，而强调教育的“引出”程序。杜威认为诉诸个人经验、发现，或个人对课程之选择，应优先于来自于国家的科学家、技术者之要求，或是由上而下之教条。自我实现论者重视学生个别差异及尊重学生权益之伦理原则，这些主张当然用意良善，不过这并不是放任学生学习毫无价值之教材。自我实现论者的程序，仍得建立在老式受认可、符合可欲性之教育内容上，也就是根据学生性向等之选择仍得适度根据价值之可欲性与否加以剪裁。1960年代的英国深受进步主义、儿童中心的影响，彼得斯等伦敦路线学者，很明确地希望借着中性、客观的分析方法，彰显这些主张的程序原则之余，直指其概念、口号限制之所在。当然，有时不同学理也会有相同的程序主张。例如，那些关切国家资源分配效率的功能论者，或是重视学生个人权益的平等论者，都可能会高喊教育是个人能力之发展，强调教育要重视个别差异，不要太齐，应顺应学生的能力与性向等程序原则。这两种理论要落实都涉及资源分配，但较难根据其程序原则定夺具体分配细节。
教育目的之程序原则并不是一种关于目的手段的关系，将方法、内容分离。教育程序与受教育者之范型、目的同时内在于教育概念中，也就是教育之程序也与教育知识相伴，成为教育之内容。这有两层意思。其一，教学过程中公平对待学生、尊重学生自由等固是重要的程序方法，但这些原则也是道德教育之内涵。再者，程序原则也预设了科学、历史等合价值性活动之学习内涵。尊重证据、愿意承认错误，不恣意干涉、不人身攻击、不以人卑而轻其言等，都应成为学科知识或科学教育之内涵。学习科学，不只是学科学事实或理解理论，也涉及学习这些构成公共生活形式程序原则的运用。长时间以来，很多人误将教育由上而下的借由知识塑造所谓高级心灵，最近则从消费导向的观点，利用生物学的生长、潜能、兴趣等隐喻，强调开展个人私领域生活形式。二者都各有所偏，即忽略了教育在本质上是经由共享的语言、概念系统、主导人们意向目的之互动规则等，来引领学生进入公共之世界。由知识、理解所界定之教育人范型，无法与人们所习得架构公共生活情境之程序原则二元分立。知识教育，如果只是获得知识，没有同步习得独立性与探索之态度，那只是死的（inert）知识。晚近很强调素养（competence）导向之师资培育与课程教学，无论我们用什么术语，实也离不开相对应之程序原则。课程论者或可不必汲汲于对素养等概念下众说纷纭之约定性定义，集中探究涉及程序原则之差异，或许更能使教育工作者掌握此番素养导向课程教学改革之精神。
3.小结。彼得斯最后在文内仍不厌其详地罗列其重点：[9]
（1）经由对教育、目的之概念分析，彼得斯得到与杜威类似的结论，一些外在的目的不一定适合作为教育目的。
（2）概念分析不只是得到一个套套逻辑之教育目的，教育的概念至少涉及两个明确之特色。其一，所谓教育人也者，代表教育之范型，透过概念分析，可带出多面向之教育方向，例如，全人、原则之理解等，就可引出深度广度整合之相关议题，进而更精进教育探索。其二，目的隐含着程序原则，如自由、自我导向等，这些都与教育人之理念相伴而生，同时引领教育之方法，也成就教育之内涵。
（3）许多人未能正视，哲学的概念分析，看似无法提供实质教育内容。其实，从受教者的分析着手来审视教育目的，可进一步发掘探索重点，如合价值性之思想和行为模式为何，或者是如理解的深度与广度等，就能对课程目标有所启发；又如功利主义论询问为何诗比钉图钉更有价值，也可从伦理学观点进一步深究。树立教育人之规准，当可带领我们进一步探讨其证成问题。再者，我们虽很容易看出程序的效率性，例如，发现式教学，非常耗时，没有效率，但却对程序原则本身习而不察，殊不知教育目的涉及的原则，如自由、尊重人，是内建于教育程序之中，可进一步深究此程序之证成。若要坚持进步主义的发现式教学，无视其耗时与花费，就必须对进步主义涉及的伦理原则进一步加以证成。若此，也能解决许多争议的教育议题。
（4）彼得斯乐观地认为透过伦理基础之探询，对于何种内容较有价值、何种程序最适宜处理孩童问题，可以得到解答。但他也指出，不能高涨分析的价值，至少，要证明文学比科学还有价值，循前述之分析就很难加以证成。对一般教育目的论证是一回事，具体应用是另一回事。哲学思考有助于实践智慧，但无法取代其他学理或实务。
（三）伍德、威廉卓与彼得斯的相互论辩
伍德首先从语言分析的立场，质疑彼得斯对于目的、教育等概念之分析是否即为他认为的概念真理。伍德举“王老五”（bachelor）为例，王老五就是没有结婚的男人，这是王老五的概念意义，但若某地区王老五需要缴未婚税，此一未婚税不能视为王老五本身内建之概念。言下之意，伍德认为彼得斯对教育的分析，不能等同于“王老五就是没有结婚的男人”。语言分析的功能固然在于界定意义，但并不是规范性的活动，不能限定字词的应然意义。伍德对彼得斯界定“目的”之三个特性（其一，期许人们专心致志之意，其二，是迈向非立即性之活动，其三，目的意味着失败的可能性）一一举例加以反驳，认为违反这三个特性，也不妨碍人们对目的一词之掌握。若坚持彼得斯之意，反而会陷入教育无目的之窘境。教育概念亦然，所谓为知而知、理解合价值性活动之原则、不窄化这些活动等等，美则美矣，但若没有达到这些理想，就不配冠以教育之名，未免过于严苛。伍德并不是反对教育人的理想，而是认为不能经由概念界定，强行将这些规范性之意义划入教育之内。再者，若认真以彼得斯教育之规准来审视，也会有完全符合其规准但不被彼得斯视为受过教育之人，如某位没有学科能力，但能通权达变的工人，他具有多方自发兴趣，且能深造自得，自己之技能也能有深度掌握。事实上，原始社会之人，对其狩猎、箭术、巫术、药学等的理解，说不定也能符合彼得斯之标准。[10]彼得斯则回应伍德并没有正视后期维特根斯坦之精神，彼得斯并没有要严格的找出教育概念之充分和必要条件，但在日常用语脉络中，教育的认知性强调与训练之技能性强调之差异，纵使没有严格到逻辑之充分或必要条件，也应符合大多数人之认可。人们认可性教育的价值与无须在课堂进行性训练，这之间的差异，应该大多数人可以辨清。但在另一方面，伍德又认为彼得斯对目的之界定失之过严，彼得斯吁请人们注意校长与外科医生在执行任务时所下达之命令之差异，他认为自己对目的性质之界定，会有助于厘清不同目的论述之差异，并非主观之认定。概念分析若采伍德严格之界定，如王老五即是没结婚之男人，其他不若此严格定义下的概念，就没有必然的概念意义，都有可能让伦理学、知识论、政治哲学、美学、宗教哲学，也包括教育哲学在内的探究止步，不免令人遗憾。[11]
卓威廉对于彼得斯内建教育目的之用心，虽了然于心，他能理解彼得斯这种套套逻辑之教育界定，是让人能重拾教育理想，具有摆脱外在目的之社会功能。不过，他仍然反对从语言分析的立场，可以得到彼得斯的结论。他指出，“打棒球的目的是挥棒击出投出来的球”，这是打棒球之概念真理。但若说，“棒球的目的是挥棒击出投出来的球”，则令人怪异。威廉卓提醒吾人，概念真理（套套逻辑）与实质的经验意义或规范用法，不可混淆。彼得斯等于是利用分析哲学高涨了他个人心仪教育之规范意义。对于“教育是引领学生进入合价值性生活形式之追求”，“我儿已受教育，但没有变得更好”，并不会陷入彼得斯所指出之概念矛盾。彼得斯强调，若教师自己或没有培养学生自发性之动机，只是由于外在目的使然而读书，也不能将其学生称之为“受过教育”（cannot not be educated），威廉卓认为彼得斯充其量只能说教育不应该一味追随经济学家等外在教育目的之诉求，不能说这些不是教育目的。易言之，彼得斯想用概念分析界定教育本有目的，并以此捍卫内在目的，抗拒教育外在目的之企图，在方法证成上，并不成功。后现代、后结构之论述动辄以谁的教育、谁的理性等提问，质疑既定观点背后的权力运作。威廉卓虽不涉及权力之质疑，但也用类似之字眼质疑彼得斯的概念分析，反映的只是他个人或某一些人之教育想法。[12]
彼得斯重申，教育分析哲学家不应该自限于分析哲学之严格立场，威廉卓似乎否定套套逻辑或概念真理之价值，等于是否定哲学家适切的运用逻辑或概念来规范教育。教育合价值性所载负的价值意义，不必因为现实没达成，就予以否定（有点类似孟子性善之说，不必因为经验上的坏人存在，而否定善端之意义）。最后，彼得斯重申，他赋予教育、目的的意义，不是将道德加诸之上，仍然是一种中性概念分析。此一内建概念之意义，容或小一定具有普遍性或严格的逻辑充分必要条件性，但仍具有相当程度日常语用的共识。虽然人们也会不精确地使用教育概念，有违他的分析，这正是教育哲学家可以着力之处。人们泛泛地说，教育是为了生活，意图赋予教育追求外在价值之意义，或者是有些人主张，要重视教育，不要只是训练，才更可以在工业社会中不被淘汰。这些说法都不能解释成教育是为了满足外在生产之目的，中性的概念分析应该也能够处理、规范处于当今技术训练高涨的教育争议。[13]我们是要谨守分析哲学的严格立场，不染教育红尘，或是利用中性之概念分析，回归教育本有之价值，彼得斯所引领的伦敦路线传统，毋宁是以后者自诩。
格力保（J. Gribble）归纳彼得斯等论辩的核心在于两个问题，其一是彼得斯所谓的教育、合价值性其概念上的关联问题，其二是彼得斯的教育概念是否是其个人或特定（fabricating）的自认为有利于学校之看法？无论如何，格力保勉励所有教育学者重视此一论辩与分析。教育目的之分析有助于教育社会学者不致混淆了教育之功能，能进一步厘清社会化与合价值性之关系；教育心理学家论述心理健康、自我实现、需求满足、生长等概念时，也能从教育的概念分析中，反思教育与前述概念之意义。教育史家也可以运用概念分析的方法，重拾过往教育人物之智慧。[14]格力保言下之意，纵使我们不坚持彼得斯的教育想法，但分析的教育哲学仍然可以为各教育学术提供更深邃的探索之途。
三、伦敦路线内的修正：狄尔登、怀特与巴洛的主张
彼得斯以教育目的内建于教育概念，提醒吾人摆脱教育外在目的或工具价值之不当追逐；理解教育目的之程序原则将更能体现该教育目的之精神。整体而言，彼得斯企图证成教育之内在价值，特别是其对知识、理解的强调，也引起了许多不同之讨论，当尼（R. Downie）等三氏也同意教育与知识之概念联结，进一步说明教育与知识理解、技能之知、艺术鉴赏之关联。[15]不过，即使是同属分析阵营的弟子，如怀特（J.White）、巴洛（R. Barrow）等，也都在方法论上指出，概念分析、内在价值或先验式论证并不能完全说服人，纷纷提出修正意见，第一代弟子怀特，虽然国人知晓，且有著作中译，但仍乏深入研究。至于狄尔登、巴洛的完整教育观点，仍欠缺起码介绍，受限于篇幅，当另文详述。在此，仅简单提出他们对业师教育目的相关论证之修正意见。
（一）狄尔登以自主性为教育目的
彼得斯在1973年曾发表《自由与自由人的发展》[16]，借着对自由概念的分析，提出自由是一种可欲的社会原则，人也应是一选择的主体，但更需要“自主性”（autonomy）才能真正体现自由的价值。彼得斯心中对于自主性，怀抱着二个规准：其一是本真（authenticity）②，是指一个人的态度信念等小是人云亦云（non-artificial），小是完全由习俗、权威而来；其二是反省思考，是指个人对架构其生活方式的习俗常规能加以省察，能退一步对自己思考之假定作批判反思；此外，一个真正体现自主的人，光靠反思，无法竟其功，他必须面对外在反对压力时能坚持到底，就像勇敢、正直与果断等执行的德行，自主之士也要有意志的强度。其实，彼得斯弟子狄尔登，之前为了吸纳进步主义及回应当时英国深受进步主义影响的“卜劳顿报告”（The Plowden Report），已经初步提出了自主性的精神。[17]复在1973年英国皇家哲学会与大英教育哲学会合办的年会中正式标举自主性作为教育目的。狄尔登仍然坚持自主性涵盖了个人自行判断的原初性（initiative）、对其判断的坚定性（firmness）及对其判断涉及规准的反思深度（depth）。[18]彼得斯与狄尔登都指出，自由不是培养自主的必要条件，借此反驳来自进步主义可能过度放任的自由。狄尔登甚至认为，若不坚持康德的理性传统，所谓儿童的自由或自主，恐怕只是受制于流行文化的偶像等。自主性也成为1970年代以后伦敦路线的主流教育目的，直接影响怀特尔后之诉求。学者们容或在界定上有些微差异，但大体上都肯定自主性在自由民主体制中的价值。1990年代以后，标榜后现代、后结构主义的西方英语世界教育哲学家开始对自主性严厉的批判，如马歇尔（J. Marshall）以福轲（M. Foucault）的知识权力观点，批评分析以降对自主性之看法所反映启蒙现代主义之局限，[19]彼得斯除了对教育概念内建目的之分析外，《自由与自由人的发展》一文，虽仍谨守概念分析立场，也算是他对实质教育目的之探索，由狄尔登开端，开启了后来长篇累牍对自主性教育目的之分析，当俟另文详述。值得我们注意的是，彼得斯后来在“民主价值与教育目的”不坚持概念分析或先验式论证，在民主氛围中，对教育目的有更完整的说明。
（二）怀特以反省后的欲求满足：个人自主为教育目的
彼得斯第一代最杰出能继承衣钵的弟子当属怀特无疑，以课程哲学见长，他的第一本专著《迈向强制性课程》。[20]首先认为彼得斯以内在价值之理由来说明学术性科目如数学、科学、文学等之价值，无法说服人。人们对某事持外在价值，仍在于能成就其本然的内在需求愿望，但是否当事人比其他人更能知晓自己本然之内在需求或利益？这些需求或利益如何定夺？怀特在该书暂不探讨实质利益，仅指出此本然的内在愿望必须经由其反思，而当事人能自我反思其愿望，确认其本然内在愿望合理的理想条件：a.他必须充分了解涉及他所爱好的多种事物，b.当事人之审慎考量，除了是当下外，也必须考量未来改变的可能。怀特重申，放任或不干涉，看似自由，却无法为学生提供理想的反思条件，反而会害了学生。教育的重点因而是：a.要尽可能让学生参与生活方式的各种活动，以方便学生自我抉择，b.学生能从当下及未来整体生活中，反思其活动之优先性。[21]怀特循上述理由证成了自主性价值之后，借着区分两类型活动，其一是不实际从事无从理解之活动，如沟通、数学、科学、艺术、哲学等，一个人若无法参与他人沟通，不可能理解沟通；其二是虽未直接从事，但能有一般的理解，如外语、登由、球类、绘画等。怀特认为第一类课程属性使然，若不列为基础强制，学生可能因为不会主动学习，而影响他日后抉择美好人生之视野，至若第二类课程，虽未直接从事，但学生可以从生活经验中大致体察其特质，不列入必修，不会因此阻碍学生视野。[22]细看怀特论证，他借着对学习活动之分类，带入自由选择与否的利弊，批评进步主义儿童中心等主张放任学生学习、不加干涉之不当，证成了理性自主人生的教育价值，也等于是换个方式，重新捍卫彼得斯的主张。
怀特在90年代前，一直致力于自主性教育目的之证成，1982年出版的《重述教育目的》最为代表。[23]彼得斯在方法论上不重视空泛的教育目的，认为教育目的之争即是程序原则之争，怀特并不完全反对，只是强调，教育概念之分析，所重视之内在教育目的无法取代实质教育目的之讨论；对于所谓先验式论证，反对的语气更为强烈。彼得斯以先验式论证，来证成理智课程本身有内在价值，以及教育的程序原则，如当怀疑者质疑为何要追求知识时，怀疑者已经在致力于追求他怀疑、企图论证之知识了。怀特认为，怀疑者只不过想找一个具体答案，这与追求历史、科学等知识不同。某人问现在几点，他只是想知道时间，并不是在追求历史、科学之知识。而且，提问该问题，纵使是一认知之活动，也没有说明为什么应该为求知而求知，我们无法保证提问者是否真无其他外在目的而提问。就算此提问具有求知之内在性，也没有理由说明教育为什么要以此为知而知为目的。[24]就《重述教育目的》全书章节来看，学生利益、以学生为中心、以社会利益为导向，怀特似乎要调和内在价值与外在价值、个人利益与社会利益。就笔者的了解，怀特其实有两大旨趣：其一是进一步论证，反省后欲求（desire）的满足，可以联系个人与社会，这才是教育应该关注的重点；其二，彼得斯早年虽已开启了理性自主观，且非常重视德育，不过，受制于彼得斯对教育概念之分析，是以知识理解为主，彼得斯反而没有用道德来证成教育目的。怀特乃从道德之立场说明共通善、最低限度道德、口惠式兼容并蓄、无条件利他之普遍主义等都无法真正调和个人利益与社会利益，他联系个人自主与其个人福祉、社会福祉之关系，企图将个人生活的自主与道德的自主，与社会的利益（民主生活）结合在一起。简言之，怀特的教育人主张，除了彼得斯知识理解外，更多了一份德行之强调。[25]
（三）巴洛以功利主义之立场诠释彼得斯
当彼得斯之内在教育目的成为1970年代初期伦敦路线核心概念时，赫斯特（P. H. Hirst）以知识的形式来架构课程，企图规划教育人的具体课程。教育概念、教育目的、教育内容之合理关系，也就成为弟子们必须进一步论述的重点。除了狄尔登、怀特外，巴洛也独树一帜，他首先以功利主义诠释柏拉图理念，企图从功利主义之观点诠释或修正彼得斯的教育主张，[26]并提出具体课程主张。[27]在巴洛看来，个人自主本身不是目的，个人自主仍是为了幸福（happiness）、愉悦（pleasure）或福祉（well-being），反省后欲求之满足，也是对幸福的一种界定，怀特后期，也频频分析“福祉”。[28]巴洛心仪的功利主义不是像一般人想的“有用”（useful），如为劳工提供读写算能力，或必备的职业技能（虽然在不精确的用字上，功利主义也有这层意思），巴洛之重点不必然在实践上得出前述“有用”之教育作法。功利主义也不等于那些鼓吹人们应尽情享乐的主张，当然也不会主张儿童在学校就是要快乐学习。他列出一般人对功利主义之九点误解，一一加以驳斥。[29]简而言之，功利主义之理想是设定社会中的每一个人都能获得快乐或幸福的极大化，让痛苦、挫折等不快的因子极小化。巴洛甚至于认为，彼得斯的程序原则，如尊敬人、自由、公正等都可以在功利主义之概念中得到证成。当我们严肃讨论“何者应为？”或“我们应该如何对待他人？”时，逻辑上要先有“苦难”（suffer）之概念，也必须把人遭逢苦难，当一回事，否则，我们对于应如何对待他人之问题，根本没真正在乎。各派道德重点不同，但若不重视苦难，很难说它是道德理论。巴洛在此以实质上对苦乐之看法，取代业师彼得斯的先验式论证，具体来审视不同类的人，如病人vs健康人、儿童vs成人、穷人vs富人、肢体残障vs四肢健全等等，要如何以后者的条件公平对待前者，确保前者能被公平对待。大多数人赞成行差别待遇，其适切理由，都假定经此差别待遇，能够降低前者的苦难或增益其福祉。所以公平原则必须以更根本的降低苦难或增益其福祉来达成。用同样的方式来看自由，当我们要限制别人自由时，通常的理由也与幸福、苦乐有关，限制别人是为了增进被限制者（当然会给被限制者带来痛苦）福祉，或至少是为其他人福祉。我们会禁止杀人，但不会禁止打宾果游戏，其理亦然，后者虽不好，但无伤大雅。都是希冀达到最大化幸福、最小化痛苦，这些常是道德律令之理由。我们虽无法确切证明幸福是最根本之原则，但已充分显示了许多的道德论述，其实隐含着幸福之假定，把幸福当成是确切或最根本的原则，实属合理。
巴洛认为人们常把内在价值视为本有价值，不是其他价值的手段。在日常语用上，也确实有可能赋予某些概念内在价值之意义，彼得斯即为显例。不过，巴洛反对语言概念有其客观、定于一的意义，更不能以此来代替论证。许多语言使用上，被视为是内在价值的活动，并不容易与其活动产生的效果或后果分开，功利主义因此认为愉快本身才是唯一的内在价值，以幸福为依归最为合理。其他价值若也能产生愉快，功利主义将不反对这些活动冠上内在价值之名。也因此，巴洛在界定教育目的或课程论证时，认为功利主义不会排斥工具性之目的，亦即某项活动之所以有价值，是可以带来更大之价值。巴洛并不是要为彼得斯反对的外在目的辩护，以文学为例，巴洛不先认定文学有所谓内在价值，也不采取弥尔（J. S. Mill）认定有些活动的“质”较高，其之所以较宾果游戏有价值，不仅因为文学可带来较持久之乐趣，且文学有助于社会成员情感的相互理解，爱好文学的社会较之爱好宾果游戏之社会，更能使成员获得幸福，使社会蒙受其益。他与怀特一样，也是用较实质性之立场部分辩护了彼得斯、赫斯特等教育理想与课程之主张。巴洛从功利主义之观点提出两种知识形式（科学与哲学）思考、两种诠释人生态度（宗教与科学）、至少四种觉知情感（道德、美学、宗教、科学），以之建构课程，也令人耳目一新③。
虽然，巴洛较之彼得斯，并不坚持概念的确定性意义，他认为概念及人们对概念使用的语词都是适然，而非必然的。但他在后期讨论教育目的之文，仍然肯定概念分析在教育目的上的价值。巴洛指出，分析学者致力于：厘清目的与目标，教育目的内在于教育目的本身。就前者而言，这种分析，如目的代表普遍性、目标代表较短程的特定的事物。有些人更把特定目标视为行为目标，特定目标绝不能等同于行为目标。因此，巴洛不同意a之立场。但对于b之观点，也就是彼得斯当年坚持教育之内在目的，仍然认可其价值。今日教育者不耐作概念分析，只关心手段，不论目的，企图用技术解决所有问题，更容易直接将教育视为达成经济之目的，彼得斯当年念兹在兹，透过概念分析，掌握教育之本质，论证特定教育目的，仍然有时代的意义。不过很多人认为这种分析徒劳无功，只是代表分析者有限的经验与背景，其他人可以有不同概念，结果是众说纷纭，莫衷一是。概念分析这种哲学的抽象活动，无法像政治等其他更实用取向之活动，直接处理实际议题。针对上述一人一义，概念分析失之主观的批评，巴洛认为，概念深植于悠久历史传统，人们是根据事实、循相当之规则而建立。我们仍可透过与其他信念不断的澄清、贯通、一致等规则的考验，再加上许多经验的事实，而获得共通的语汇。虽然，我们其他信念是否确实，所使用的规则逻辑是否一致，不无疑问，除非我们在心理或逻辑上故意作晦涩状，吾人的概念运作的试验性或歧异性，并不妨碍其客观的可能。教育人的理想也许没有实际出现，这不是其理念虚幻不实，若作为一内在价值，仍可以在实务上期许学生怀抱，虽力有未逮，心向往之的求真求善之道。巴洛的结论是透过概念分析掌握的教育目的，并不是主观、相对的活动，分析的成果也具有不证自明的价值，也就能决定我们的教育实践，并能运用其概念评估其成效。我们不如此，等于把教育拱手让别种可能根本无关乎教育的力量介入教育[30]。
怀特与巴洛荣退之时，各有门生故友编辑文集纪念，怀特是以“福祉”、[31]巴洛是以“共善”（common good）之名，[32]也大致可看出伦敦路线弟子捍卫彼得斯主张外，更进一步论证实质教育目的之企图与成就。
四、彼得斯的最后主张：民主价值与教育目的
历经伦敦路线外学者对概念分析也只是反映某种教育立场的批评，过度坚持分析的结果，会让教育陷入本质主义之狭隘，杰出弟子对先验式论证之批评等，都让彼得斯在教育概念分析外重新省思教育目的之意义。他在1979年的“民主价值与教育目的”，已不用先验式论证或拘泥概念分析，也放松了对内在教育目的之术语坚持。不过该文对程序原则并未放弃，对于空泛之教育目的仍有微词，但从他在该文对“幸福”作为教育目的之讨论，措辞已较1950年代末《教育工作者必须要有教育目的吗？》略微和缓。取教育概念代之的是民主价值，也就是彼得斯认为概念分析不能脱离所处时空，从民主的氛围中，析论其价值对教育的蕴义，以补之前概念分析之不足。但彼得斯仍然提出分析教育目的之二个形式要件：其一，关切点仍然是可欲的价值；其二，仍得合理的拣选特定目标作为鹄的，因为教育者常欠缺将理想通则化的能力；其二，理想就意味着未能实现，如真理、幸福、无阶级等，既设定为教育目的，就要假定能透过学习，达成如个人自主、关心他人等部分成果，他早年的坚持，仍长存心中。[33]
彼得斯同意教育的概念分析，确然会窄化对教育功能之理解，他首先从“人类处境”（human condition）揭示人类必须面对二个层面的处境。其一是自然世界，这涉及四季变化、风雨雷电，也包括人类生老病死等；其二是人伦世界，爱恨交织、独立依赖、友谊与孤独等等；其二是政治、经济、社会世界，包括富裕与贫穷、权威与暴力、犯罪与惩罚、共识与歧见等等。无论其从事何种行业，都有赖教育关切人们如何生活与回应前述人类处境的种种信念、态度、欲望、情绪等。[34]
经由前述二类人类处境，彼得斯进一步分析民主社会之生活方式，仍认为在《伦理学与教育》透过先验式论证所发展出的自由、诚实、公平、尊重人等理性的程序原则是民主生活的基础，在此进一步分四点说明。其一是人伦道德，其二是个人福祉（person good），其二是追求真理，其四是宗教美艺。[35]若从彼得斯教育二大规准及教育人的理想来看，可看出彼得斯在民主价值下，企图超越他早年过于主智、认知取向之限制。人伦道德除了不伤害他人、信守承诺、尊重私有财产、爱惜公物外，也要注意个人利益与他人利益的协调，国家也要确保个人最低限度之生活需求。就个人福祉而言，彼得斯分别援引弥尔、杜威等人的观点，说明个人自我实现的重要，且个人追求快乐，不能沦为享乐主义，自由是在社会共想的脉络中，培养自主，借理性以运用知识，实现自己的人生价值。在追求真理方面，彼得斯重申理性的个人自主在教育目的所扮演的角色。追求真理不仅能够解决工作、休闲生活遭遇的问题，也能因此增进生活乐趣。人们不必像科学家以专心致志为职志，也不必向苏格拉底坚持反省的人生，只要能以批判的态度使个人之信念、态度、期望，不致沦为妄念、偏见或迷信，结合理智与想像，适时转换对世界、他人、体制之看法，并发展诸如清晰、精确等理智之德行（intellectual virtues）即已足矣。至于宗教美艺在民主社会之价值，民主社会贵在自由与容忍，当以此态度对待小同宗教。而宗教的超越思考，也能开拓知识科学求真、伦理道德致善的世俗视野，赋予人类处境新义。美艺丰富人类生活，自不待言。不过，彼得斯也指出，宗教美艺固然对人类处境而言，有其重要的教育价值，但毕竟非直接关乎民主生活方式本身，目.宗教本身也是一复杂议题，并不是民主价值之必然。彼得斯接着综合前述民主价值，再整合或修正他早年二大规准及教育人范型，具体提出四类民主价值下的教育目的。[36]
（一）发展人伦道德
彼得斯在此仍重申其尊重人、公平等程序原则之重要，也特别从柯尔伯格（L. Kohlberg）皮亚杰（J. Piaget）等道德心理学家之观点，重申自主性的教育理想。不过，教育是引领学生进入社会之中，从他律到自律，不能操之过急，要循序渐进，化德育吊诡于无形。此外，彼得斯更指出有别于柯尔伯格的额外两点：其一，理性之余，情感（compassion）与关心他人（concern for others）同等重要；其二，在道德循规阶段，要更强调意志之德（virtues of the will），如坚毅、正直、勇敢等，这些德行有助于将道德原则落实于实践中④。彼得斯并没有引当时已经逐渐受人重视的关怀伦理学与德行伦理学之名，但从他对柯尔伯格等的修正，我们仍可看出彼得斯晚期企求从早期较为坚定理性、认知的教育或德育中走出。
（二）充实人类处境的知识
彼得斯在民主的生活需求中，重新诠释其教育的认知规准及教育人的通观认知的深度与广度之知识意义。其一，必须认识自然世界，包括各种生活所需之自然事理、工业社会所需之基本数字算计，以及身体保健、体育休闲之智能。其二，也包括人际互动和谐所需的理解形式，了解彼此所应善尽的社会角色、体察个人内在动机履行社会期待时，可能面临的冲突，稍一不慎，就可能引起心理疾病，而人际道德预设了道德判断涉及动机、意向的评估，这也是一般教育较为忽略的情绪教育之重点。其二，公民必须善尽社会责任，要能初步掌握政治体制、社会和经济条件，关心时事，善尽手中一票选贤举能，并热心参与地方事务。以上的知识或理解算是很务实的，也代表彼得斯对早年批评者对其教育人主张过于精英或曲高和寡之修正。但彼得斯仍谆谆告诫，不能把认知、理解局限于实务问题的解决，哥白尼主张或进化论等知识，不只是客观的科学知识，他们更带动了人们认知的情绪想象，佛洛伊德的潜意识也开拓许多视野，许多看似无用或无法解决立即实务问题的知识，都能引出探索人类处境的新问题。此外，彼得斯一本其宗教情怀，勉励吾人知识非万能，人生有时不免陷于困境、生死无常，无法尽如人意，需同时培养勇于承担，尽其在我、乐天知命之态度。最后，彼得斯仍然期待人们能体察知识的内在价值，勿完全以成效定夺其价值。
（三）促进个人自我实现
彼得斯在《教育工作者必须要有教育目的吗？》一文中，曾以自我实现为例，说明程序原则可形塑教育概念之不同重点，在此虽未提程序原则之名，他仍举人本论者罗杰斯（C. Rogers）为例，罗杰斯自我实现的重点在于强调布置情境，真诚、使当事人接纳自我、开放他人、自我导向等，另一些人则重视在不违反道德下，应鼓励学生培养自主能力以促成自我实现。这些都很重要，但要慎防两点：其一，自我实现很容易流为自我中心；其二，可能有碍社群人际友谊的培养。杜威特别强调经验共享，罗杰斯也重视人际关系之维系，这都说明将自我实现作为教育目的，重点是为所有学生提供共同参与活动之机会，能获得学生认同的学习责任，学生乐于将其各类之学习彼此分享，如此学生的学习就不至于发生疏离现象，更可发展出教育最忽视的自尊（self-respect），不仅具有强化其学习动机之效果，更能发展出专心、专注等意志德行的品格。观乎彼得斯在该接纳自我实现之余（相较于他早年对此之批评），仍然是期待赋予自我实现概念之新意，也与早年强调程序原则形塑教育概念之精神相通。
（四）为职业工作而准备？
众所皆知，彼得斯早年透过教育与训练之概念分析，虽然不会全然反对教育过程中施予职业训练，但至少仍坚持教育概念不蕴含着职业准备，也大致把职业准备视为国家产业需求加诸于教育之外在目的。这种较严肃之立场，弟子们如普林（R. Pring）认为最多能从职业教育中强化博雅通识之意义，无法回避职业需求之挑战。[37]欧希尔（A.0‘Hear）⑤更直指教育目的当然应该涵盖职业教育。[38]有趣的是彼得斯在此把职业准备仍列为民主价值下不可或缺之教育目的，但原文却加了一个问号，显见彼得斯仍然希望保留早年他坚持的精神。[39]他仍然呼吁职业准备不能太早分化、不能沦为职业训练。值得我们注意的是，彼得斯在此援引了阿伦特（H. Arendt）劳动（labour）与工作（work）的分野⑥，彼得斯倾向于把劳动视为初阶、劳力之训练，易发生马克思所谓的疏离或异化（alienation）现象。工作虽也是来自于外在的酬劳，当事人较能乐在其中。大多数人所称的工作或职业准备，其实是指劳动。政府、雇主或教育应该特别强化对劳动条件之改善，休闲之提升，增加员工工时弹性及允许员工安排其工作日，也就是将劳动往工作迈进。若此，所谓的职业准备或工作准备，才不违教育之意义与民主生活之价值。
五、结语：华人世界的启示
彼得斯各年代对教育目的之文献及相关讨论，已如上述，不在此重复归纳要旨，以下仅从当下学术走向、方法论及华人世界需求角度，聊以做结。
从后现代、后结构之观点，不认为语言有其确切之概念真理，也反对全以理性、论证的方式书写教育哲学，彼得斯当年的分析传统，确实受到很大的质疑与挑战，笔者只能说众声喧哗下，分析传统在多元哲学范式中仍应有一席之地，若是后结构、后现代论述完全否定分析传统，那正代表后结构论述本身的排他与霸权，这也当非其一贯主张之精神。对华人世界而言，我们与西方学圈不同的是，西方从分析到后结构，已面临库恩（T. Kuhn）所谓范式的变迁，我们仍未经分析的洗礼，分析哲学在方法论上，并不是我们的主流传统，即使领受后现代解构之冼礼，相信也无人会完全否定理性、论辩、澄清在哲学方法上之价值。若是将西方学术派别视为学术橱窗，将无法真正学得其精髓，华人世界治西学者有责任完整深入地进入西方学术思想堂奥，教育分析哲学亦如是。以当年伦敦路线而言，彼得斯等算是耳熟能详，但其主张，也未能全面介绍，如情绪教育等，遑论其他同僚如赫斯特及诸弟子等，都值得大陆学界更全面、深入地探讨。以儒家为本的中华文化虽不以知识论擅其场，不一定看重概念分析的方法论（但也有“正名”之传统），但君子不器，君子喻于义、小人喻于利，孟子义利之辩等，儒家由高水长的君子之风（德），应该也能心灵契合彼得斯之内在教育目的。笔者认为，英美当年以理性为主导的分析教育哲学传统，其所沉淀的教育理想，与儒家传统仍有相通之处。当今之世，外在目的凌驾内在目的之上，其势尤甚于彼得斯所处的1960年代，我们固然无须完全坚持传统儒家的重义轻利，过度贬抑所谓外在目的，但笔者相信，彼得斯当年的主张，也会成为世世代代中西有志之士的振铎之声。笔者的结论是，我们重温当年彼得斯及其开创的分析传统，对华人世界绝不仅只是历史橱窗之意义,[40]当更能师其方法，学习西方从事哲学探究的精神，并以古雅的西方知性传统契合固有文化，当可在当世速食、急功近利的流风中，觅得一中道之教育休憩地。
注释：
①彼得斯提出教育三大规准后，进一步也企图证成为何需受教育，他分別提出工具性、非工具性的理由，同步收录于牛津出版的《教育哲学》一书中。至于程序原则本身的证成，见于《伦理学与教育》各章，彼得斯是运用先验式论证，相关之中文讨论及其批评，可参考简成熙为《伦理学与教育》所撰写的导渎。
②本真是存在主义的重要概念，彼得斯在此用相同的语同，伦敦路线的其他学者如班耐特（M. Bennett）、库伯（D. Cooper）等早年都另有诠释，并不同意彼得斯在此的解释。近年来，柯普斯（S. E. Cuypers），也频频以本真和自主性相对照，探询其对教育的不同蕴义，笔者将另文述及。
③诠释巴洛之课稈规划，非本文目的，但值得在此一提。巴洛理想的小学、初中、高中课稈规划如后：初阶应涵盖健康训练与体育、道德训练、计算与识字；续阶应涵盖自然科学、数学、宗教、美术、历史、文学等；第三阶段可带入职业导向课稈、社会科及选修（包括学科领域如地理、经济学、心理学、社会学、拉丁文、法文、烹饪、木工、打字等，及休闲活动领域，如摄影、垂钓、舞蹈、登由等，无法穷究）第四阶段应导人哲学之思考。各阶段也不是截然划分。
④一般说来，彼得斯自由与自主性概念，深受康德影响，这也是伦敦路线的传统。此部分彼得斯界定意志之德，前节对自由人的分析，也同样指出自主性涉及意志强度，这可以用康德的概念解释，但也可以运用亚里士多德的概念来翻案彼得斯教育理念重视理性之余，也重视品格之塑造，值得进一步研究。
⑤欧希尔不介入教育意义、定义之争，他在《教育、社会与人类本性》一书中归纳从当代社会（包括都市乡村）期待学牛在学校学到仆么之立场，提出三点：a.能够让自己牛活，对应的是谋牛的能力；b.能够有充分的资讯，让自己面对牛涯、宗教、政治、牛活方式等选择的一般态度与能力，对应的是提供对人本质、所处世界合理理解之态度之一般教育；c.能够抉择道德是非能力，对应的是道德教育。欧希尔认为即使有人坚持过传统牛活，他也得了解其选择之所在。台湾资深学者欧阳教曾在文章中点评欧希尔教育哲学思想“极为深到”，他更有科学哲学及宗教哲学之专著，或值得有志者发掘。
⑥阿伦特在《人的境况》一书中，提出行动生活（vita activa）对比希腊理论的沉思牛活。行动生活有三类，劳动、工作与行动。劳动是人类面对大自然求生存的一切作为，人在此是一物种，每天得为活而食，日益重复，也使得劳动没有创新性。工作则使人类异于其他动物，创设了许多人造之物，体现人的非自然性。人在工作中，会发展出目的手段的工具式态度，也会使制造之物尽可能耐久，成就客观性。行动则是在人际间，体现了人存在之精神，每个人都是独特诞生（natality）。阿伦特期待人们能更珍视行动之意义。彼得斯在此之用语不一定指涉阿伦特的意思，但也可看出其晚期也一直紧追欧陆最新趋势。许多人认为分析学者不接触欧陆思潮，这是误解，他们只是对欧陆思潮文风不精确其概念之不耐而已。
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