来源《教育科学研究》2017年第2期 作者：胡君进

摘要：“教育现代化”观念主要由两种构成性想象所型塑。一是作为一种朝着共同理想前进的社会改革方案而被人们所接受，二是作为一种带有必然性和普遍性的人类历史进程而被人们所信仰。这两种构成性想象将会形成两种牵引力量：一是传统社会教育必须实现向现代社会教育的转化，二是落后国家教育必须实现向发达国家教育的转化。而“教育现代化”这一观念的构成性想象及其背后所蕴含的牵引力量容易营造出一种充满虚无主义色彩的进步神话，进而可能会消解传统教育形态的历史合理性和破坏落后国家教育事业的实践逻辑和运行规律。鉴于这些潜在的危害，“教育现代化”观念自身的理论合理性理应受到必要的批判和反思。而对于教育发展较为落后的国家而言，作为一种支配教育改革的“教育现代化”观念在某种程度上需要被终结。

关键词：教育现代化；构成性想象

我国从20世纪80年代至今，教育现代化的实践与研究一直没有中断。但无论是在实践中，还是在研究中，人们对于“教育现代化”这一观念的理解似乎都存在着表浅化、片面化、经验化的问题，对于教育现代化的本质缺乏较为全面和准确的认识，这就可能导致教育现代化的实践陷入经验性泥潭和随意性陷阱。鉴于此，本文试图勾画出“教育现代化”这一观念的构成性想象及其背后所蕴含的各种牵引力量，并在此基础上揭示出这一观念在理论上的不合理性和在实践上的潜在危害。因此，对于教育发展较为落后的国家而言，作为一种支配教育改革的“教育现代化”观念在某种程度上需要被终结。

一、“教育现代化”观念的构成性想象

查尔斯·泰勒在《现代社会想象》一书中把“社会想象”看成是“使得人们的实践和广泛认同的合法性成为可能的一种共识”^[1]。这里的“社会想象”并非只是一套观念体系，而是社会大众通过共同理解使得社会实践成为某种可能的东西。而用这一视角审视“教育现代化”这一观念，可以发现其除了具有作为一种“社会想象”的一般特征之外，更是以一种构成性想象的方式被大众所理解。这里的构成性想象主要是指“教育现代化”的观念本身其实并没有什么实质性的内容，它的内容主要是依托于人们对“教育现代化”观念自身的集体想象，而正是在这种集体形式的想象建构中，“教育现代化”才能被人们所认识和憧憬。基于这一认识性前提，笔者认为“教育现代化”观念主要由两种构成性想象所型塑。

在第一种构成性想象中，“教育现代化”是作为一种朝着共同理想前进的教育改革方案而被人们所接受。为何如此?这是因为“教育现代化”观念是“现代化”这一观念的衍生观念，“教育现代化”进程也往往被自动纳入现代化的整体社会改革方案中。而且学术界关于“什么是教育现代化”的认识和“什么是现代化”的认识几乎保持着结构一致性。在关于“什么是现代化”这一问题上，有学者认为：“广义上的现代化作为一个世界性的历史过程，是指人类社会从工业革命以来所经历的一场急剧变革，这一变革以工业化为推动力，导致传统的农业社会向现代工业社会的转变，使得工业主义渗透到经济、政治、文化、思想各个领域，引起深刻的相应变化;狭义上的现代化则并不是一个自然的社会演变过程，而是指落后国家采取高效率的途径，通过有计划地经济技术改造和学习世界先进，带动广泛的社会改革，以迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境的发展过程。”^[2]由此可见，“现代化”所应具备的共同理想主要有两个：一是朝向现代工业社会，二是学习发达国家的发展经验。与之相对应，“教育现代化”也就往往被理解为传统社会教育形态朝向现代社会教育形态和落后国家教育形态朝向发达国家教育形态的转变过程。有学者对此指出，“教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程”^[3]，这里面的教育形态变迁就主要划分为“传统社会与现代社会”和“落后国家和发达国家”的二元对立模式。而在具体实际情形中，这种实现教育形态的整体变迁往往被当作教育改革的目标和理想，“教育现代化”也逐渐作为一种教育改革方案的理念而受到社会大众的广泛认可。这种受“教育现代化”观念支配的教育改革方案亦是朝着现代社会的教育理想而努力，即不断寻求教育现代性的快速增长，努力实现现代教育的科学化、国家化、民主化、专业化和福利化。

而在第二种构成性想象中，“教育现代化”是作为一种带有必然性和普遍性的人类历史进程而被人们所信仰的。可以看到，人们对于外部世界的观察一定程度上是在特定的社会历史状况下进行的，故在严格意义上讲，世界观根植于社会历史观中。这样，真实的情况就应该是：世界观并不是历史观的基础，恰恰相反，历史观才可能是世界观的根基。因此，就“教育现代化”作为一种人类审视教育事业是否进步的观念而言，其亦有着自身的历史观基础。仔细探究这一观念的历史观基础可以发现，“教育现代化”观念正是依托于其被看成是一个带有必然性和普遍性的人类历史进程才被社会大众所深信不疑。而这种基于进步信仰的进步史观意味着这样一种世界观：世界必定是从低级向高级、由简单到复杂进展，人类也随之而不断完善。而对于现代化史的研究发现，“进步的信仰，无论是在西方还是中国，都是现代化运动的观念前提。没有作为价值的‘进步’观念，就无法理解所谓现代性”^[4]。因此，“教育现代化”观念之所以被人们所普遍憧憬，它的历史观基础其实是源于一种进步信仰的乐观想象。正是依托于这种进步史观，“教育现代化”才能够作为一个与之前时代相互区别的时间叙事而被表述。总而言之，“教育现代化”之所以能够散发出迷人的诱惑力，主要是因为其是一个以进步史观为本质特征的目标观念，也只有这样，它才能够供社会民众对其进行集体想象和美好憧憬。然而，“教育现代化”自身的危机也深刻地隐藏在这一进步史观所蕴含的牵引力量之中。

二、“教育现代化”观念的牵引力量

任何一种观念都不是凭空形成的，其背后都有着一定的行为意图，这种行为意图往往会致力于成为人们开展行动的观念指引。而这种观念背后的行为意图可被看成是观念自身所具有的牵引力量，即一旦某种观念得以形成并可以供人们共同想象和理解，那么这种观念自然而然就具有牵引人们展开集体行动的力量。基于前文分析，“教育现代化”观念主要由两种构成性想象所型塑，一是作为一种朝着共同理想前进的教育改革方案而被人们所接受，二是作为一种带有必然性和普遍性的人类历史进程而被人们所信仰。因而，这两种构成性想象就往往具备着两种牵引力量：一是传统社会教育必须实现向现代社会教育的转化，二是落后国家教育必须实现向发达国家教育的转化。

（一）传统社会教育必须实现向现代社会教育的转化

“教育现代化”这一观念立足于“传统社会与现代社会”二分的社会对立框架，故“教育现代化”往往被看成是传统社会教育向现代社会教育的转变过程。当前在教育学界盛行的各种教育现代化理论，其实就是对这种变化过程的系统认识。在大多数学者眼中，教育现代化是一个由传统社会教育向现代社会教育发展的动态过程，而且这个动态变化过程是一个多方面的变化过程，它涉及人类教育思想和教育活动的一切领域。有学者对此指出，“教育现代化就是对教育传统的改造，完成人们的思想观念、道德观念、思维方式、行为方式、心理意识的全面转变和更化，最终实现整个社会的变革”^[5]。然而，笔者在这里所要批评的并不是这样一种从传统社会教育向现代社会教育的转化过程，而是要指出这种转化过程在现实情形中往往被简单理解为一种必然要实现的转化过程。而“教育现代化”一旦被理解为一种必然要实现的转化过程，这里面就可能存在着一种“转化强制”，即无论传统社会教育与现代社会教育多么的不同，“教育现代化”观念都要求必须完成这一转变过程。现实情形中往往可以发现：在传统社会教育向现代社会教育转变的过程中，为了早日完成“教育现代化”这一美好理想，就可能存在着对传统教育形态的肆意肢解和切割，就可能存在着抛弃传统社会教育文化传统的偏激。这是因为，“当传统社会强调过去、鼓励青年人学习过去、并成长为过去的教训的忠实追随者时，一个‘正在现代化’的社会宁愿向其它任何看起来似乎略为比较‘现代的’地方学习，因为历史不允许我们中的任何人停滞不前”^[6]。因此，由“教育现代化”观念所支配的教育现代化运动一般会在教育形态上造成两重结构，即传统社会教育和现代社会教育的二分。这就会造成传统教育形态与现代教育形态的不断冲突。而在传统结构牢固和传统体系扎根深厚的国家，这种冲突就会更大和更持久。以此反观中国，令人遗憾的是，由于中国近代以来面临的特殊境遇，使得中国的教育现代化一开始就带有全面“反传统”的激烈色彩，那些激进的教育启蒙思想家一心一意想着如何加速教育现代化，而从不考虑传统的因素，并决意与之决裂，甚至视传统社会教育与现代社会教育两者水火不相容，而这就会加剧社会的分裂和对立。以至于直到今天，中国在如何面对以及具体保存自身的传统教育文化上，除去一些口号性的提法外，做出的实绩其实并不多。

（二）落后国家教育必须实现向发达国家教育的转化

“教育现代化”这一观念也同样立足于“落后国家与发达国家”二分的国家对立框架，故教育现代化也往往被看成是落后国家教育必须实现向发达国家教育的转化。有学者指出：广义上的“教育现代化”是指从适应宗法社会的封建旧制度转向适应大工业民主社会的现代新教育的历史进程，是大工业运动和科技革命的产物，是一切有关进行现代教育的改革和发展的总称;而狭义上的“教育现代化”则是指新独立的落后国家如何学习发达国家、推动本国教育现代化，从而赶上发达国家实现现代化的运动，即后发外生型国家在赶超早发内生型国家，实现本国现代化的进程中，同时达到先进国家教育发展水平的问题。^[7]从中可明显看到当前处于支配性地位的“教育现代化”观念其实隐含着“西方中心”的价值预设，即西方发达国家追求的，落后国家也应该去追求，西方发达国家所放弃的，落后国家自然也要放弃。西方发达国家现有的教育事业就理应成为较为落后国家发展本国教育事业的样板，这就会导致落后国家的教育现代化实践往往会将西方发达国家的发展模式作为发展指标和相应标准，较为落后国家的教育事业甚至会沦落为发达国家教育模式的直接移植地和教育试验场。正如美国学者艾恺所指出的：“现代化一旦在某一国家或地区出现，其他国家或地区为了生存和自保，必然采用现代化之道。现代化乃是一种理智化和效率化的过程，其效果则见于能有效地动员一个国家和地区的人力物力，并且在国家体制的有效管理下和民族国家的理念之催化下，强化这一国家和地区。换言之，现代化本身具有一种侵略能力”^[8]。正是任何“现代化”观念自身就具有的扩张侵略性，使得落后国家的社会发展往往会受到发达国家的支配和控制，这种支配可能是外在的武力征服，也可能是隐性的观念控制。以此反观“教育现代化”这一观念，当前世界上那些较为落后的国家、地区和民族尽管在思想上对教育现代化的反应有所差异，但一种实质意义的支配性逻辑则是大同小异的：即落后国家只有通过学习发达国家并以发达国家的教育发展模式作为目标参照，才有可能实现自身教育事业的现代化。

三、“教育现代化”观念的潜在危害

随着“教育现代化”观念日益成为较为落后国家教育改革的支配性观念，随着研究的深入，不仅形成了一系列正面的理论观点与实践模式，同样也出现了一股“反教育现代化”“去教育现代化”（demodernization of education）的思潮。这一思潮正在动摇着教育现代化存在的合法性。^[9]本文也正是基于对“教育现代化”观念的构成性想象及其背后所蕴含的两种牵引力量的分析，继而对“教育现代化”这一观念的理论合理性提出质疑，并认为这一观念在当前较为落后国家的教育改革中有着许多潜在危害。笔者将主要从两个维度来质疑“教育现代化”的理论合理性。一是从“教育现代化”作为一种理论观念出发，其自身就是一种有着浓厚虚无主义色彩的进步神话和观念想象，其强烈的乌托邦气质将无法给出具体的现实基础和操作理念。二是从“教育现代化”这一观念的实践效果出发，其会极大程度地消解那些较为落后国家的传统教育形态的历史合理性，并破坏这些国家原先教育事业的实践逻辑和运行规律。

（一）理论弊病：作为一种虚无主义色彩的进步神话和观念想象

当“教育现代化”作为一种带有必然性和普遍性的人类历史进程而被人们所信仰，当它赖以成立的进步和进化的观念一旦获得了目的论的支撑，它就具有了单线进化论的特点，反映的是一元性的时间观念。在单线进化论的意识中，包含着一种面向未来的时间意识，即一种立足于现在（今日）生发的对于未来（明日）的预测。然而，未来又是很难预测的，其可能发生的走向也难以预料。因此，现在发生的其实只是对于未来的期待意识，并不是未来本身，更不是使未来成为未来的一系列事件。所以，以进步史观作为支撑的“教育现代化”观念所指向的未来，并不是未来的实在，而是现在生发的面向未来的意识。而在这样一种时间意识的河流中，“教育现代化”这一观念所设想的未来可能只是作为一个未知数而进入到现在意识之中，人们并不能确证它的存在，也不能确证它的方向。在这个意义上讲，“以未来（明日）为根基的进化与进步就不能不是人的意识所产生的一种迷妄，或者说，它是人的意识所构造出来的一种幻象”^[10]。由此可见，受进步史观所支配的“教育现代化”观念所指向的可能是一种未来教育乌托邦的神话。按照这一神话，教育现代化的真正实现不可能是现在，而永远存在于未来的想象中。因此，过去、现在与未来就构成了一个线性的发展序列，从低级到高级，从简单到复杂。而这一神话的本质就在于借助人们对于“教育现代化”的美好想象，借助未来教育现代化理想世界的名义来彻底摧毁原本已建立起来的教育传统和现实基础。

进一步讲，“教育现代化”这一观念所提供的未来幻象甚至演变为标榜永远进步的意识形态，其隐含的甚至是对当下现实教育事务的敌视和仇恨，于是一切原有的教育事务都可能被理解为理应被抹去的虚无。这种虚无也正是进步史观的幻象中真正隐含的所要消灭的东西。可以说，任何一种基于进步神话的观念想象的极端形式都是虚无。正如美国学者杜赞奇所说：“进步神话其实意味着由于急于实现乌托邦式的永恒（无时间性），结果引发了对所有与时间或历史有所联系的东西的破坏。”^[11]这样，至少从理论推演的角度看，为了所谓的“教育现代化”，一切牺牲与破坏原有的教育传统就都是有价值的。这也就为“教育现代化”观念在实践效果上会出现消解本民族原有的教育传统和破坏社会原有的教育基础埋下了祸根，换言之，“教育现代化”这一观念成了破坏一切与之不一致事物的理由。

（二）实践危害：作为一种破坏传统教育根基的现代化陷阱

由于“教育现代化”观念根植于“传统-现代”的二元对立框架，这样一种二元对立的框架其实并不利于对传统社会教育合理性的继承和保持，“教育现代化”甚至意味着对教育传统的巨大摧毁。值得注意的是，教育的传统性与现代性本质上其实是不对称的两种观念，然而现实的情形往往是“教育现代化”的理想一提出来，那些凡是不属于现代的任何东西甚至都可以被贴上传统性的标签。因此，在具体的教育实践过程中，“教育现代化”一旦成为教育实践乃至整体教育改革的支配性观念，对原有教育传统可能就会是一场灾难。

此外，“教育现代化”这一观念除了可能会消解传统教育形态的历史合理性，其在具体的实践操作中也存在诸多问题。例如，“教育现代化”所涉及的各种指标本身就显得相当模糊。在实际情形中，“教育现代化”越来越成为一个“筐式概念”乃至“一只方便的观念篮子”。这使得譬如“教育民主化”“教育科学化”“教育国际化”“教育科学化”“教育法制化”“教育个性化”等等各种时髦的教育理念都被统统装入“教育现代化”这只篮子中。由此也导致了“教育现代化”这一观念一方面并没有对原来存在的各种概念提供一种新的解释，另一方面这一观念自身也显得比较多余。而且，“教育现代化”与很多概念作为一个同义词，就会使得那些原来比较精确的概念也逐渐失去精确性，而这些都会在一定程度上使得我们对于原有的传统教育基础发生理解上的偏差。更需要指出的是，在较为落后的国家，盲目追求发达国家已经实现的教育现代化的各类指标，往往是不合乎国情需要的，它们所采取的各项举措往往会快于原先社会的制度建设而使后者不能承受，甚至要以破坏原先已经建立的教育事业为代价，这就会导致社会不稳定乃至长期停滞和崩溃。

四、讨论及启示

最后，如果我们把考察视野进一步扩大，可以看到从20世纪中叶开始，新一轮的教育现代化浪潮已经扩展成一场几乎涵盖全球的教育发展浪潮。美国率先进行了新一轮的教育改革，一场以重视科学、数学、外语为主要特征的，以教学内容现代化为旗帜的教育现代化运动始自美国并向全世界扩展开来。而在这次教育现代化浪潮中，较为落后的第三世界国家也加入了进来，这其中也包括实行改革开放的中国。而那些较为落后的欠发达国家由于在这次教育现代化浪潮中具有时间上的后起性，就必然以欧美发达国家的教育现代化经验为样本，并在这一参照系下逐步开展本国的教育现代化改革。而在这一过程中，“教育现代化”观念也就必然会成为较为落后国家教育改革的支配性观念。

面对这样一场声势浩大的教育现代化发展浪潮，有一个现象必须引起我们重视：即从20世纪中叶开始，那些被视为具有教育现代化特征的东西，几乎全是西方文明的产物。这是因为两种或更多的教育文明在同一时空中相遇并发生冲突，处于劣势的一方自然会不自觉地把强势者作为自己的未来，并无意识地把赶上、超过或战胜强势者作为自己的努力方向，于是，原本的空间地理关系就被时间化了。可以预见的是，当两种不同的主体相遇时，强势一方会有意图地将自己所处的“现在”称作“现代”，与之相对应，弱势者便会无意识地将自己的“现在”称作“过去”抑或传统，并把达到前者的“现在”的过程视为“现代化”的过程。可见，“现代化这个表示时间的概念，因为渗透着一方的优越感与另一方的‘自卑与超越’而被高度价值化了”^[12]。然而，正是在这样一场以实现“教育现代化”为名义的赶超游戏中，那些较为落后的发展中国家往往会一切都以发达国家的教育经验作为典范，继而对自身原有的教育传统进行翻江倒海乃至釜底抽薪式的整体改造，这使得这些国家自身教育事业原有的实践逻辑和运行规律遭到忽视。而且现实情形也往往比较吊诡：那些认为通过一系列的教育现代化改革就可以超越西方的落后国家，最终却不得不面对自身在教育现代化过程中所忍受的各种苦难和阵痛。因此，对于那些经历了各种现代性阵痛的民族而言，是时候深刻反思“教育现代化”到底意味着什么了。

反观中国，基于各种纷繁复杂的历史因素与现实阻力，当前的教育变革在一定意义上拘泥于一些凝固化的教育理论及原则，甚至依托于各种僵滞的观念意识形态。而“教育现代化”可能就是其中的一种观念意识形态。作为理性的中国教育研究者，我们有责任不再停留于“教育现代化”这一观念的现有内涵，并认清其潜在的理论弊病和实践危害，甚至在某种程度上需要宣告这一观念的终结。也只有这样，才能进一步解放思想，实事求是地推动我国教育事业的健康发展。

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责任编辑：张国彦