来源：《当代教育与文化》2019年第1期 作者：容中逵
摘要：过往《中国教育史》著作的叙述具有形式上的多人共撰性、内容上的教育专属性、维度上西方史学观念主导性三个特点。高校专业设置和课程教学的改革、时代的迅猛发展和高校学生身心特点的变化、教育史学科自身的建设和发展完善等，都需要对《中国教育史》的叙述做出部分变更。《中国教育史》的编撰应当采取如下三种言说方式来进行，即：明线应强调历时维度的政治性、暗线应强调共时维度的文化性、主线应强调内容维度的两分性。依中国文化历史演进的基本理路来阐述先秦至新中国成立后的教育历史演进通貌。
关键词：《中国教育史》；叙述；中国文化；时间绵延向度
中国教育史是一门研究中国教育产生、发展、演变过程和状况的学问。毫不夸张，所有教育分支学科都能从教育史中找到自己的影子，这并非主观臆断，亦非教育史学者“王婆卖瓜”，刻意强调教育史学科的重要性，而是一种不争的事实。正因如此，作为一名教育学者或未来有志于从事教师职业的人来说，了解和把握中国教育的历史发展状况就显得尤为重要。那么如何来了解和把握中国千百年来的教育发展状况呢？在目前相关中国教育史著作已然汗牛充栋的情形下，我们又该怎样来叙述中国教育的历史演进呢？
一、过往的中国教育史叙述
在阐述中国教育的历史发展之前，让我们先来简要回顾一下过往著述的基本情况。因为只有认真阅读已有部分著作并能从中发现相关问题，我们才有可能在前人的基础上有所推进。下文将通过对过往中国教育史叙述的回溯及其特点考察，在相对了解和把握前人成果的基础上去寻找中国教育史叙述可以完善推进之处，也顺便说明本著撰写的理由所在。
（一）过往叙述的回溯
过往关于中国教育史的著作很多，据说，我国第一部关于中国教育史的专著是由民国时期黄绍箕和柳诒徵撰写并于1925年出版的《中国教育史》，①照此，关于中国教育史的专门叙述，其历史本身比较短暂，不到百年。但在这不到百年的中国教育学术发展过程中，国人关于中国教育史方面的著作却层出不穷，据保守的估计，以“中国教育史”命名的著作应该不下百部，如果加上冠诸“中外教育史”中的中国部分，则应更多。在如此浩瀚的著作中，我们又该对其进行一番怎样的梳理呢？笔者试图按照时间、空间和采用程度、内容编撰几个维度来尝试对其作一解说和概括。
其一，从产生的时空情况来看。国内关于中国教育史的著作可以新中国成立为界，分为民国和新中国两个时期。民国时期的代表性著作分别有黄绍箕和柳诒徵的《中国教育史》、陈青之的《中国教育史》、王凤喈的《中国教育史》、陈东原的《中国教育史》、黄炎培的《中国教育史要》、余家菊的《中国教育史要》、高希斐的《中国教育史纲》等。上述著作是中国教育史的奠基之作，具有划时代的历史意义，为新中国成立后的中国教育史研究提供了重要参考和借鉴价值。新中国成立后出版的中国教育史著作分别有《中国古代教育史》（毛礼锐，1979）、《中国教育史纲》（刘占华，1980／1990）、《中国近代教育史》（陈景磐，1983）、《中国现代教育史》（陈元晖，1979）、《中国教育史简编》（毛礼锐，1984）、《简明中国教育史》（王炳照，1984／1987／1994／2007）、《中国教育通史》（毛礼锐、沈灌群，1986）、《中国教育史稿》（杨少松、周毅成，1989）、《中国教育史》（李定开、谭佛佑，1990）、《中国教育史纲·古代之部》（高时良，1991）、《中国教育史纲·近代之部》（董宝良，1990）、《中国教育发展史》（喻本伐、熊贤君，1991／2000）、《中国教育史》（孙培青，1992／2000／2009）、《中国教育史纲》（周德昌，1998）、《中国教育简史》（张惠芬，1998／2001）、《中国教育史纲要》（王凌皓，2000／2005／2013）、《中国教育史新编》（王建军，2003／2014）、《中国教育史导论》（张彬、周谷平，2007）、《中国教育史》（张传燧，2010）、《新编中国教育史》（曲铁华，2011）、《中国教育史》（谢长法、彭泽平，2012）、《中国教育史教程》（赵厚勰，2012／2018）、《中国教育史》（郭齐家，2015）等。②上述著作是中国教育史研究丰富化和系统化的标志。如果从空间分布来看，国内关于中国教育史的叙述几乎囊括了中国所有地区，譬如：华北地区王炳照的《简明中国教育史》和郭齐家的《中国教育史》；华东地区孙培青的《中国教育史》、张惠芬的《中国教育简史》和张彬的《中国教育史导论》；华中地区喻本伐、熊贤君的《中国教育发展史》和张传燧的《中国教育史》以及赵厚勰的《中国教育史教程》；华南地区周德昌的《中国教育史纲》和王建军的《中国教育史新编》；东北地区王凌皓的《中国教育史纲要》和曲铁华的《新编中国教育史》；西南地区李定开、谭佛佑的《中国教育史》和谢长法、彭泽平的《中国教育史》。虽然著作遍布全国各个区域，但总体来说，其编著者多来自北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、东北师范大学、西南大学、浙江大学等教育学科实力较强的高校。
其二，从采纳使用和内容编撰的情况看。如果从其内容编撰和在国内流行通用的程度来看，上述数量众多、分布甚广的中国教育史著作，大致可以分为全国通用类教材和区域性通用类教材两类。下面就其间部分著述作一简要概述。一是孙培青主编的《中国教育史》。③这是伴随笔者20余年来中国教育史学习的一本重要参考书目，也是目前各路教育学专业考研学子自然形成的一本必读参考书目，其在全国的影响力可谓首屈一指，难有伯仲。该著前后共有三个版本，共十五章，前九章，无论在篇章设计还是主体内容乃至行文措辞方面都比较明晰清楚、全面翔实、文采斐然，但后六章在内容关联上有显凌乱，在标题表述上也显突兀，譬如：“中国教育的近代转折”“民国成立初期的教育”“新文化运动时期和20世纪20年代的教育”“国民政府时期的教育”等篇章标题，笔者认为，上述表述存在多个维度划分，严格讲来，在逻辑上是不一致的。或许是当时撰者忽略了其内在逻辑性，也可能是这一时期要想把相关内容撰写进去，本身有所困难，但不管怎样，终归是令人遗憾的。二是王炳照主编的《简明中国教育史》。④该著也是一部全国通用类教材，这一点单从其四个版本的发行中就可以看出。该著共十四章，所述内容自原始公社时期至新中国成立前，主要由实践史、制度史和思想史构成。其中，前八章是按照朝代更迭顺序来叙述的，后六章是依据中国革命史的理路来撰写的。该著的最大特点是行文简洁明了、措辞朴实无华，又因其契合了中国通史和革命史的基本脉路，时间线较为清晰明朗，所以具有较强的可读性与易懂性。如果说还有遗憾的话，那就是没有将前、后两部分的不同行文思路做出明确的解释。另外，便是在教育思想家的选择上，令已有相关基础的读者，不易明白为什么选择的是著中而不是别的教育思想家来予以介绍，譬如，魏晋南北朝时期就缺少儒学教育思想的阐述，尽管魏晋升南北朝时期的的儒学总体呈式微状态，但其间重振儒学的教育思想家仍然存在，不能忽视诸如傅玄对两晋儒学教育所做出的贡献。另一个小瑕疵便是著中将“宋元明时期的私学”一节纳入到了“明代的教育”一章来阐述，或许是因为当时史料缺乏，尚未对整个宋代的私学进行深入的研究成果，故而将“宋代的书院”专节阐述，而将初等教育性质的蒙学等私学并入元明一并阐述，但这一点终归是令人遗憾的。三是喻本伐、熊贤君主撰写的《中国教育发展史》。⑤该著按照学校教育的发展逻辑，将整个中国教育史划分为学校教育的“萌生期、定型期、拓展期、衰落期、更生期”五个大的历史时期，共十三章。这是一部在章节划分上最为笔者认同的著作，它不仅按照教育自身的发展的规律性和相对独立性，对整个中国教育的历史演进做出了自己独到的解读，而且在阶段划分上也与笔者“帝国、民国、新中国”三个历史时期相吻合，其历史阶段梳理十分明晰，对每一章都进行了明确的时限划定，增添了叙述内容的条理性和层次感，对《中国教育史》的初学者无疑是一个最大的帮助。四是张传燧主编的《中国教育史》。⑥该著共分五篇，先就教育史的性质与研究对象、功能与价值乃至该课程在高校的教学过程与方法进行简要说明后，按照中国传统教育的缘起与奠基、建立与拓展、完善与式微和中国现代教育的萌生与探索、改革与发展五个大的历史时期，叙述了中国教育自古至今的发展情形。该著最大的亮点是以传统与现代两个概念范畴以一贯之地来划分中国教育的历史发展，并注重教、学的需要和学材的特点，也是笔者目力所及一本在内容上包括新中国成立后教育发展状况的著作。然而，其不足在于各篇之间的叙述主题内容有失明晰化，虽然其行文本身是具有内在逻辑性的，但仅凭标题是无法让读者明白其要叙述什么内容的，易言之，标题与标题之间无法看出其内在关联程度到底在哪里，同时也有失“史”类教材的中国历史朝代更迭特征，继而让读者对整个中国教育的历史演进缺乏一种整体通透的把握。五是王建军撰写的《中国教育史新编》。⑦该著在撰写体例上与张著相类，也是按照传统与现代这一框架来进行中国教育史叙述的，但该著各章在阐述各个主题时依然采用为读者所熟悉的中国通史的路子来进行，所以在框架结构上更为明晰，该著的另一个特点是字里行间明显具有自己的立场和观点，这也是笔者所见唯一一本冠之以“著”的中国教育史著作，着实难能可贵。六是曲铁华主编的《新编中国教育史》。⑧该著共分十三章，最大的特点是严格按照中国通史的分期路子来叙述教育历史演进的情形，前六章是按照朝代更迭来进行的，后七章是按照中国近代史或中国革命史的理路来叙述教育发展史的。这一点，从其“鸦片战争”“维新运动”“辛亥革命”“第二次国内革命战争”“抗日战争”“解放战争”等章节标题的表述中可一览无遗。其最大优点是能够以读者所熟知的中国史为基础来整体把握中国教育发展的历史背景，因而不失为一部全面系统的高校教学参考教材。七是谢长法主编的《中国教育史》。⑨该著共分二十章，是所著作中篇章最多的一部教材，其叙述理路与曲氏大体相似，但其间有一个十分突出的内容，就是对中国古代选士制度和私学进行了专章叙述，但这两种教育实践形态并未在后面的章节予以拨墨。
（二）过往叙述的特点
以上对过往部分《中国教育史》著作及其相关特征做了一番梳理，囿于学养不足，未能详尽，但以点带面，我们仍可从中依稀发现，其间具有如下三个较为明显的特点。
其一，形式上的多人共撰性。形式上的多人共撰性是指几乎所有著作并非由某一位作者来以一贯之叙述，而是由多名不同作者分章依次撰写而成的情形。为什么会有这一特点呢？一则，因为中国教育史历时几千年，所涉内容纷繁庞杂，某一作者的确难能详尽把握和熟练精通每个历史时期的教育发展情形；二则，因为每个作者各有所长，研究领域相对聚焦特定，具有明显的术业专攻性，所以就某一特定历史时期的教育演进情形理解把握得更为透彻一些；三则，由于教材具有相对规范性、权威性和易读性等特征，致使编写者认为只要挑选出某一领域或某一断代教育史的专家，将其集结一处共同编撰出一本中国教育通史来，便可确保教育史编写的学术性、权威性和代表性。没错，这一多人共撰性的确实能够有效解决因作者个体智识储备相对不足而带来的上述缺陷，但也由此诱发了明显的系统性与衔接性不足问题，即：因作者的断代性而带来的整个著作写作风格不一、观点不同的现象。当然，这一现象会因编撰之初要求的统一程度和合成之后把关时的严谨程度而有所不同，但总体上都给主编带来了统稿困难，这在各章编著者水平参差不齐、写作风格差异较大时体现得尤为明显。因此，笔者认为，一部中国教育史完全可由一名著者依据自己的理解和风格来单独完成，即便存在诸多弊端，也能部分克服或减少上述问题的存在。或许教育史学界的同仁们会认为这过于苛刻，并将其视为某一作者标新立异的狂妄之举而不可行。其实学界其他专业领域这类情形是常见的，譬如史学界就有多种不同独著版本的《中国通史》，哲学界也有多种不同版本的《中国哲学史》。论庞杂，历史、哲学的复杂程度应当丝毫不亚于甚至高于教育，但为什么别的学科能有撰成一家之言的专著呢？所以，关键是教育学人的思维、胆识和性格问题。正是教育史学界学人保守的思维方式、谦逊的治学风格和中道的性格倾向，才使得教育学界没有出现多部由某一作者单独完成的系统中国教育史专著来。如若“激进”“自负”乃至“狂妄”一点，想必关于中国教育史的一家之言亦可层出不穷。
其二，内容上的教育专属性。内容的教育专属性是指大多数中国教育史著作均以教育为全部内容而相对忽视教育所属社会历史背景和文化环境本身叙述的情形。为什么会这样呢？一则，教育史属于专题史，既为“教育”史，内容自然要以教育为主，否则，怎么能称之为教育史呢？我们想当然地认为我们的读者本身是对某一特定时期中国历史的发展情况是相对了解的，因而在阐述该历史时期的教育情形时，便人为地省略了这一历史时期基本历史演进脉络的简要交待。二则，我们也想当然地认为某一历史时期的教育是读者所已知的该特定历史时期社会经济、政治、文化的必然体现，继而忽视了对产生这种教育制度、思想的内在社会系统关联的大致描绘。如此以来，便使得读者在阅读起来，只见教育一树而难有教育周遭之林的感觉，继而又导致理解教育时发生疑惑和不解。但教育只是社会诸多系统中的一个子系统，甚至从独立性程度来讲，教育较其它社会子系统还具有明显的受制性和依赖性属性，即教育活动通常都是被影响和被制约的对象。正因如此，民国时期的王凤喈在其《中国教育史纲》开篇便说：“故研究教育制度，不能不研究政治制度；研究教育思想，不能不研究社会思想。盖唯有从全部着眼，方可以了解局部问题”。⑩如果我们不将制约、影响教育进程的历史背景、文化环境做出简要交待和勾勒，读者就很难从中厘晰透视出教育与当时社会总体历史演进情形的结构性关系来，继而也会削弱读者读史的“明今”和“史鉴”功能。因此，笔者以为，中国教育史的编写，应当在关注教育专属性的同时，也要注重对历史背景和文化环境的阐述。
其三，维度上的西方史学观念主导性。维度上的西方史学观念主导性是指中国教育史著作通常以西方古代、近代、现代这一历史演进理路来进行阶段划分的情形。按照历史的路子来叙述中国教育史，本无可厚非，毕竟，依据中国历史朝代变更时间顺序来进行中国教育史的叙述方式是可行而必要的，因为这是治史的一种基本路子，其最大的优点就是能够使读者依历史演进的时间顺序系统、连贯地把握整个教育发展的基本脉路和大致情形。但纵观目前的中国教育史的历史分期，却存在明显的划分维度随意性、凌乱性和非一致性特点。一是历史时期划分的随意多样性。譬如：有的按照古代、近代、现代的方式来划分章节，特别是以1840年为界，将晚清归入近代史范畴来阐述，这种做法尽管突显了中国变迁的社会属性，但也削弱了原本以朝代更迭方式划分的优势。有的将明朝单独成章，有的却将明清合一或将宋明合一，有的将清独立成章，有的却将清代分为前清和晚清来一并叙述，有的将教育实践与教育理论合为一章中叙述，有的则将其单独成章来叙述，等等。似乎阶段划分不是按照历史时期本身的内在逻辑，而是按照著作的外在结构和篇幅要求以及作者自身的喜好来进行的。二是历史阶段划分维度的凌乱性。更为重要的是，目前国内《中国教育史》著作的大致历史分期，都是按照西方史学的进步主义观点来进行的，在这一基本参照框架之下，由于中国具有自身独特的历史发展线索和特点，所以为了兼顾中国特点，便出现了一种不伦不类的阶段划分情形来，即：第一章通常为“原始社会时期”的教育，紧接着立即过渡到夏、商、西周的教育，之后均按中国朝代的更迭顺序来叙述，直至清代，但进入清代后，笔锋一转，又按照中国通史“近／现代”的西方史学划分路子，将清代拦腰截成前、后两部分，清末开始即归入“近代”范畴。虽然这有助于我们理解中国历史进程的整体变化，但同时也割裂了因朝代完整性带来的教育变化的缘由性。三是历史阐述视角的单一性。除了按照历史学的叙述范式外，中国教育史的著作少有按照别的视角来叙述教育本身的历史演进历程的，虽然此间也有喻本伐、王建军、张传燧等分别从教育学、社会学、文化学的视角对教育史做了不同尝试与探索，但这类研究者的总体数量不多。当然，这种提议未免过于苛责，因为以其它相关视角和理论框架来进行中国教育史的叙述，毕竟是一种十分困难而艰巨的事情，这不仅与一门学科本身发展的成熟程度密切相关，更与著者本身的学养深浅密不可分，但这却是需要我们去做出进一步深思和探究的。
二、变换中国教育史叙述方式的由来
以上对过往部分中国教育史的叙述情形作了简要归纳总结，其中许多地方是值得我们肯定与继承的，但也表明其仍需加以部分变换完善。当然，教育学术发展到今天，试图打破已有叙事范式或体例去做出完全异于从前的创新是不可能的，即使有这种所谓的创新，那也是天马行空之物，难能可取。因而此处笔者提出的“变换”不是颠覆（也不可能颠覆）此前的已有写作范式，而只是在已有基础上对其予以部分拓充和完善。为什么要稍加变换？在哪些地方加以变换呢？
（一）变换的理据
事物之所以要变化，终归是有原因的，如果没有变换的因由或者说无需变化，那么那种人为的变化也是不可取的。为什么要对中国教育史的叙述做出部分变换或调整呢？大致理由有三。
其一，高校专业设置和课程教学改革的需要。自1999年全国高校扩招之后，在专业设置市场化杠杆的自发调节作用下，教育学科的生存危机问题日益突显起来，在此情形下，原有的学校教育、教育管理专业也因毕业生的出路不好而逐步被纳入到削减乃至砍掉之列。如此以来，中外教育史学科在本科课程设置中也就退缩到诸如小学教育专业和教师教育选修课程之列。不仅如此，由于小学教育专业的特殊性在于实践性而非理论性，在于学科综合性而非教育专业素养坚实性，所以中外教育史课程又难以进入该专业的必修课程之中，即使进入必修课程之列，由于没有足够的课时作保障，也不像此前教育系那样将中、外教育史分为两门课程、安排两学期来进行独立授课，有足够的课时作保障，而是将其合二为一在一学期授之。易言之，一学期16周内需要将历时千年、综括中西方诸国的教育历史演进发展情形一并讲授完毕。上述变化从客观上促使人们不得不重新思考教育史材料的选取、内容的编撰及其具体教学的实施等问题，因而，此前那种各分一学期的中、外教育史教材体系也因形势发展需要而需要重组另构以适应高校专业调整和课程教学改革之需。这一点，对那些在20世纪90年代末之前毕业的教育系“科班”生，想必感触一定很深，而只要细查一下目前各高师院校开设的教育学专业课程，也大概能一目了然。
其二，时代迅猛发展和高校学生身心特点变化的需要。随着科技的日新月异和人类物质生活水平的日益提升，我国已逐步进入一个新时代。这一时代明显的特点便是因科技发达而带来的信息化、网络化。人们已经进入一个高度互联的时代，获取信息的渠道和来源越来越广泛多样，信息变更的速度也越来越快。上述变化对人们的认知方式、思维方式、生活方式乃至价值取向等都产生了广泛深远的影响。其间最大的影响莫过于因科技发达、经济丰裕之后而带来的人们价值取向的日趋功利化、物质化，知识获取方式的便捷化、碎片化及由此引发的人们认知方式的生活化、懒惰化，以及对纸质文本和系统知识掌握的厌弃化等倾向。当前高校学生均为九零后出生，上述变化在他们身上得到最明显而集中的体现，其对中国教育史传统叙述带来的最大挑战主要集中在如下两方面：一是对文本呈现方式的挑战。目前高校普遍倾向于用多媒体电子设备来获取学习知识，不愿意从事过往那种单纯纸质文本的知识获取方式，如果实在没有办法而要使用纸质文本，那么他们也更多倾向于阅读那些文字较少、逻辑性不强且图文并茂的纸质文本材料。二是对文字表述方式的挑战。由于知识生活化、碎片化及其日益图文化的需求，又导致目前高校学生对那些传统、经典而规范的学术文字表述方式兴趣不大，而更喜欢一些趣味性强、生活气息浓的日常生活表述方式。在此情形下，中国教育史因其“史”和“中国”两种相对枯燥晦涩的文字表述方式而不为学生所青睐，甚至反感，这一现象对本科生而言尤其明显。但目前高校的中国教育史教学，其核心针对群体又是这些本科生，在无法改变学生上述身心特征及其喜好倾向的客观态势下，我们势必要思考如何编纂中国教育史著述本身的内容撰写、文字表达及其相关适应性问题。
其三，教育史学科建设、发展和自我完善的需要。教育史学科是整个教育学学科发展的基础主干学科，夸张一点讲，它是其它各教育分支学科的派生母体。凡是与教育相关的知识、原理或者实践操作策略、方法和措施都可以从中找到影子，对这样一门侧重过往状态描绘的基础学科，其中固然有亘古不变的东西，但随着时代变迁和社会的发展，其本身也不应该一层不变，而应在涵盖内容、编纂体例等方面仍需不断修改完善、因时而新。关于如何修改完善，不同专家自然会因其所持观点不同而各异，但相信对“变”本身应当不会持异议。笔者结合前文过往叙述部分所发现的问题和相关特点，认为目前尚可完善之处有如下三方面：一是将叙述时间延伸至新中国成立后。虽然“史”者都不愿意涉足当代内容，但自新中国成立至今已有70年，这70年间我国教育确实发生了天翻地覆的变化，将这些变化纳入到历史的长河去加以考察，不仅有助于我们全面系统地了解中国教育发展的历史轨迹，也有助于辨明晰清当前我国教育改革中存在的问题和未来教育的发展趋势，更有助于我们透过历史，以理性的眼光去审视分析判断当下教育改革本身的科学性、正当性。二是将叙述内容拓展至相对被忽视的教育思想家、着墨相对不足的私学教育等教育实践和理论样态的介绍上。三是将叙述方式变更至日常生活用语和学术话语相结合的形式上（详见下文“变换的表征”与“言说的框架”）。
（二）变换的表征
变换意味着本著《中国教育史纲：中国文化的时间的绵延向度》将会在某些方面发生一些与其它著作不同的地方。上文简要阐述了为什么要做出变换的理由，那么本著将会在哪些方面发生变化呢？大致有三方面。
其一，章节篇幅的变化。本著题名为“史纲”，史纲即历史发展纲要之谓，其特点在于纲举目张，以纲要形式，按照特定维度以一贯之、简洁明了地来叙述整个中国教育的发展史，其关注更多侧重于对整个中国教育发展历史脉路的梳理，以便让读者对其有个整体、全面、综合的把握，而对其间具体细节不作深掘。所以，本著的第一个变化就是在整个章节编排上，将不再细分多章，而将多个具有相同或相似特点的发展阶段整合为一个大的发展阶段来处理，以达到以纲统目的目的。为了适应当下高校教育专业和教师教育专业课时不足的实际情况，本著将整个中国教育史内容浓缩为八章，以便教学参考使用。这也是目前国内章节最少的中国教育史著作。当然，虽然篇章有所凝炼，但在叙述过程中，也不会将所合章节的多个历史阶段，以整合的方式来阐述，而依然会按照某一特定历史阶段来将该时期的整个教育实践和理论面貌呈现给读者。因为实践表明，以时间线和具体阶段划分方式来进行历史叙述的方式终归要比以整合性的方式更具结构性和更为实用有效。
其二，文字表述的变换。本著的另一个变化是语言文字表达方面的相对不同。为了方便当代读者的阅读理解，本著将不再按照传统学术写作的路子，以学术话语来阐述整个教育的历史发展，而是以通俗易懂的日常生活用语来展开论述，或者说以“白话”形式来讲述，通过文字表达方式的转变，以减少读者理解上的困难与歧义。从这一角度讲，本著虽未冠诸“戏说”“演义”，但实则与“中国教育史演义”或“白话中国教育史”无异，也算是一部关于中国教育史的通俗参考读物。当然，文字表达的通俗性并不全然意味着学术意味的减弱或丧失。本著的学术性正在于以通俗易懂的文字来阐述中国教育的历史演变过程及其基本内容，并在此基础上揭示其间具有共性的历时动态特征和共时静态特点及其中国教育之所以如此这般演变的深层原因。这一点在目录及各章节的标题表述上即可明显体现。本著的章节标题将以白话方式呈现，以激发读者兴趣，但在具体阐述过程中，则可能依然采取传统学术的理路来严谨地展开，以确保做到论有源出、据有证显。
其三，写作内容的变换。本著的再一个变化是阐述内容上的调整，写作内容调整的基本思路是，每个历史阶段的教育情况叙述均按“以明线统理暗线、以暗线支撑主线，主线叙述分实践和理论两部分”来进行。教育实践部分的内容，其最大变化是增加并将官、私学或公、民办教育这项内容叙述贯彻到底，以完善过往只有官学而对私学重视不足或没有将私学贯穿彻底的现象；教育理论部分的内容，其最大变化是在每一个特定历史时期都挑选出了至少一名具有代表性的教育思想家来叙述其教育基本主张，以完善过往部分朝代缺少教育思想阐述的不足，譬如：秦代增加李斯、魏晋增加嵇康、隋代增加王通、晚清增加孙中山、民国增加余家菊等。此外，本著另一个内容变化是增加了新中国成立后这一历史时期的教育内容阐述。目前国内许多中国教育史著作的下限时间基本终止于民国时期，而将新中国成立后的教育发展情形另作“中华人民共和国教育史”（譬如方晓东等就曾编著《中华人民共和国教育史纲》）等形式来专题阐述，笔者以为作为一本具有学术色彩的通俗读物或高校教学参考阅读书目，应当完整体现整个中国教育从其产生至今的整体面貌才行，故将新中国成立后这一部分也纳入到历史的考察当中来，以体现整个中国教育史叙述的完整性。
三、当下中国教育史叙述的方式
在表明为什么要进行另一种阐述的理据后，接下来再就本著撰写的基本理路、言说方式和行文结构作一简要说明，以使读者对本著的言说有一个相对全面的了解和系统的把握。
（一）言说的方式
本著将采取一种怎样的方式来阐述千百年来的中国教育发展史呢？概而言之，主要按照如下三个基本理路来进行阐述。
其一，明线：历时维度的政治性。历时维度的政治性是指本著将按照中国社会历史演进的独有王朝更迭和政权变更方式来阐述中国教育的历史发展。这里有两点需做出强调说明：一是按照中国人的史学观和中国人历史发展的独特性来叙述。事实上，中西方关于历史演变的路径、方向、阶段等划分的观点是不一样的，西方人秉承的是进步主义的史学观，即认为人类社会的历史演进是沿着同一方向不断前进且坚信后一阶段优于前一阶段的历史观念。简言之，就是相信今天肯定比昨天好，明天也一定会比今天好。由此，他们将人类历史的演进按照生产力的发展水平，将人类历史划分为原始、奴隶、封建、资本、社会主义等发展程度高低不同的社会型态或历史阶段。中国人的史学观坚守的则是治乱交替论，即认为人类社会的发展并非直线依级进化上升的，而是一种乱与治的交替过程，这种由乱而治、由治而乱、复乱而治，循环往复的更替过程便是人类社会发展的本真状态。既如此，那么明天就不一定比今天好，今天也不一定就比昨天强。本著在史学观上取中国人的看法，因此在叙述中国教育史时，将不再按照西方人的史学路子，依原始、奴隶、封建……或古代、近代、现代……的方式来叙述，而采取从盘古开天的神话传说时代到新中国的建立这一路子来叙述。当然，为使读者适应，此间也会结合西方史学观来交叉叙述相关历史分期的相关情况。二是在这一基本史学观的前提下，将突出某一特定历史阶段的政治性来叙述。中国史的最大特点是政权更迭依朝代形式呈现，尽管不同朝代更迭，其政权由不同支配阶级阶层掌握控制，但如果按照支配阶级的性质和权力掌握的广泛程度看，整个中国政治历史体系却可以分为帝国、民国、新中国三个大的历史时期来展开。其中：帝国时期包括从三皇五帝、夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清五个阶段；民国时期包括南京临时政府、北京北洋政府、南京国民政府三个阶段；新中国时期包括改革开放前、改革开放后和近20年来三个阶段。
其二，暗线：共时维度的文化性。以上是历时维度，即从中国政治历史演进的动向来把握中国教育历史演进的整个经历过程。这是一根一目了然的线索，故称为明线，这根明线将在本著每一章的二级标题中体现得淋漓尽致。明、暗是相对的，明线明确了，那么暗线又是什么呢？这便是“文化”，文化是处于特定时空条件下的人们的总体生活样式，它包括人们生活所依存的物质资料生产方式、制度及日常生活行为方式、思想价值取向及精神面貌等各个方面。文化随着人类历史的自然演进而相应变化，也会在与不同族群文化之间的交流过程中，而发生冲突、融合间或在特定历史背景条件下的转型。显然，作为人类生活方式的文化，是影响教育变化的一种重要而根本的因素，一如钱穆所言“文化是一国家民族的生命，如果一个国家民族没有了文化，那就等于没有了生命。因此，凡所谓文化，必定有一段时间上的绵延精神”，⑪正因如此，所以民国时期的王凤喈在其《中国教育史》中，用一章的篇幅来专门阐述中国教育的基础——中国社会文化的分析，并明确得出“中国教育者，整个中国文化之产物也。所有教育思想与实施情况，无一不受整个文化之支配”的结论。⑫事实上，某一民族国家的总体发展，在时间上表现的是历史，但在内容上却是文化，这种人们生活样式的变化、变迁乃至变更，正是历时时间维度在空间地域的阶段性内容，这也是本著副标题“中国文化的时间绵延向度”的由来。由此，本著将按照中国文化的产生、流变以及其与他文化交流、冲突、融合的特点来划分中国社会的历史演进和叙述此间中国教育的历史流变情形。
其三，主线：内容维度的两分性。内容维度的两分性是指本著将按照教育的相关基础和教育的呈现样态两方面来整体叙述中国教育历史演变的做法。一是教育相关基础的两分性。教育相关基础的两分包括文教政策和人才选拔制度两项内容。教育的历史演进与发展除了受特定历史时期政治经济文化等历史影响外，还会受文教政策和人才选拔制度的制约。文教政策是某一特定历史时期当政者对文化和教育活动所做出的总体规定、要求和趋向，它决定这一时期的教育目的、内容、组织形式甚至具体教育教学方式方法。人才选拔制度是某一历史时期文教政策在如何选人用人方面的具体体现，同样会影响到教育活动的价值取向及教育系统内部的组织结构和活动方式。因此，本著在叙述某一历史时期的教育发展状况时，会先阐述这两项内容以为解读教育作铺垫。二是教育呈现样态的两分性。教育呈现样态的两分包括实践样态和理论样态两项内容。教育作为一项特殊的社会活动，在其整个历史发展过程中，具有实践形态和理论形态两方面内容。前者体现的是历史发展过程当中的各种教育政策律令、规章制度及其具体实施的状态表现；后者体现的是历史发展过程中人们对教育活动的应然状态做出的一种系统思考和主张阐述。因此，为了完整考察中国教育的历史演变和发展情形，本著将教育分为实践形态和理论形态两方面来进行分别叙述，其中实践形态主要分官学、私学教育及学制体系、管理制度、课程制度、教学制度等；理论形态主要分政治家和教育家两类人群的教育思想认知基础及其教育基本主张，其中教育思想的认知基础主要包括人性论、社会观、政治观等，教育基本主张主要包括教育目的、内容、方法、师生关系等思想观点与基本主张。
（二）言说的框架
在上述基本叙述理路、言说方式和行文框架的指引下，本著除导论和余论外，共分八章，叙述框架大致如下。
其一，在总体篇目章节上。本著将按照中国文化历史演进的路子，将整个中国教育史的叙述分为帝国、民国、新中国三大部分，共计八章，分别为中国文化的驳杂生成期（先秦）、一统确立期（秦汉）、交互杂糅期（三国两晋南北朝）、谐处共生期（隋唐）、完备臻达期（宋元）、异化式微期（明清）、改造更新期（民国）、迷失重建期（新中国）。笔者曾从中西文化关系的维度，将中国文化的历史演进一分为二为“自主强盛期”和“式微衰落期”两大阶段。⑬依此，本著前五章是对中国文化自主强盛期的教育情况描绘；后三章是对中国文化式微期的教育情形阐述。当然，这里有三点需要说明：一是关于中国文化式微的起始点问题。严格讲来，其发端是从明末万历年间开始的，并非明初即有的现象。此处将整个明代都冠以“文化异化式微”期，是因为明代的专制是导致中国文化异化的根由，而这一异化又是致使中西文化交往过程中中国文化衰弱的起因，故将其纳入“异化”是可行的。二是关于清末属于异化式微期还是改造更新期的问题。若从社会学角度来看，鸦片战争之后的清末至民初这一阶段确实是中国社会发生急剧变化的转型时期，而从中西文化的关系上看，这一阶段也着实是中国文化式微衰弱的体现，但从教育发展的角度来看，这一阶段却是中国教育进行变革并在许多领域都产生了许多异于此前的重大变化，亦言之，此阶段具有文化改造更新的特点。但为什么我们要将其归为“异化式微期”呢？一则是因为这一阶段的所有改造，其实践功能本身有限，仅限于“中体西用”范畴，尚未在全国范围特别是广大乡村地区产生切实普遍的影响；二则是因为清末虽然发生巨变，但总体仍属满清统驭之内，为了完整把握清代教育发展的总体面貌，有必要将其作为一个整体来予以连续性考察叙述。三是关于新中国成立后是否属于式微期的问题。这一问题原本不成为问题，因为自新中国成立以来，客观地讲，对中国传统文化的基本态度和取向在长时期内确实是消极、忽视和排斥的，以至于在较长一段时间内出现过部分文化断层现象。但自进入新千禧之年以来，特别是党的“十八大”以来，随着我国经济发展程度的日渐提高、综合国力的逐步增强和国人生活水平的日渐提升，加强传统文化传承与国民精神形塑日益成为上至国家政要、下至黎民百姓的普遍共识，并且当前国家也切实采取了多种方式来有效传承中国既有文化。所以笔者将这一时期称为“迷失重建期”。至于为什么要做出上述文化发展分期，笔者在各章均会进行简要解释说明，此处不再重述。但值得一提的一个有趣现象是，依此文化历史演进理路所做出的阶段划分恰好为八章，与目前教育学专业开设的一学期17周的《中外教育史》课程课时分配比例不谋而合（该课程课时共16周，中、外教育史两部分各8周），这样一来，本著即可作为目前教育学专业大类中的《中国教育史》教学参考书目。
其二，在具体叙述内容上。本著在时间跨度上，包括了上自盘古开天下至新中国成立后的整个教育历史演进史；在内容范畴上，则包括了教育实践和教育理论两种样态的基本情形、具体运作及其展开。虽然总体上与其它中国教育史内容相差不大，但此间有两点是值得提出的：一是在教育理论样态上。本著不同于其它著作之处，在于每个历史发展阶段的教育思想家选取上。笔者对每一具体教育历史发展阶段，都挑选了至少一名教育思想家来对其教育基本主张做出介绍，或通过挖掘被忽略的教育思想家，或通过挑选支配阶级代言人的教育思想来进行专题阐述。之所以这样做，是为了确保整个中国教育思想史的连贯性、完整性、代表性与文化匹配性。譬如：长期以来中国教育思想史的叙述，秦代和隋代是没有代表性教育思想家阐述的，三国两晋南北朝时期也缺少对道教和佛教教育思想的叙述，南宋时期，除了朱子外，似乎其它教育思想也随南宋的命运一样不堪一提（原孙培青主编的第一版《中国教育史》是有事功学派教育思想阐述的，但在第三版时似乎也没有了）。事实上，任何一个时代的教育实践都源自教育思想，有怎么样的思想便会有怎么样的实践，就像陶行知所讲的“过什么样的生活就会受什么样的教育”一样，如果我们没有对这一时期的教育思想做出梳理叙述，我们又怎么能够明了这一历史时期的教育实践样态呢？所以，笔者在教育思想样态的叙述时，专门对此进行了努力补充。二是在教育实践样态上。本著在其它著作基础上有所推进之处，在于将每个历史阶段的私学教育进行了专题阐述，这种阐述没有像其它著述那样，因私学教育史料的多寡来定夺行文篇幅的增减，而是尽可能地按照每个历史时期的具体情况来逐一叙述，当然，这种叙述是困难而不尽人意的，但笔者之所以这么做是想解决长期以来，因我们只关注或侧重官学教育而带来的整个中国教育史叙述的内容偏颇问题。
注释：
①关于由黄绍箕、柳诒徵撰写的中国第一部《中国教育史》，杜成宪曾对其“是否第一”“著者何人”“贡献何在”三个问题做过专门详细的考察，最终得出结论该著系黄、柳二人共撰所成，其成书出版时间当为1925年。——详见《特约编辑前言》，《中国教育史》，黄绍箕、柳诒徵著，福州：福建教育出版社，2011年版，第11-19页。
②限于笔者学养不及，上述著述并未穷尽所有关于中国教育史的著述，也未包括大型的诸如《中国教育制度通史》《中国教育思想通史》以及将后来将两者合并出版的16卷本《中国教育通史》等丛书在内；亦未包括各种专题教育史、断代教育史、冠诸中外教育史的著作在内。
③孙培青：《中国教育史》，上海：华东师范大学出版社，2009年版。
④王炳照、郭齐家、刘德华、何晓夏、高奇：《简明中国教育史》，北京：北京师范大学出版社，1994年版。
⑤喻本伐、熊贤君：《中国教育发展史》，武昌：华中师范大学出版社，2000年版。
⑥张传燧：《中国教育史》，北京：高等教育出版社，2010年版。
⑦王建军：《中国教育史新编》，广州：广东高等教育出版社，2003年版。
⑧曲铁华：《中国教育史》，武昌：武汉大学出版社，2011年版。
⑨谢长法、彭泽平：《中国教育史》，重庆：西南师范大学出版社，2012年版。
⑩瑏瑠王凤喈：《中国教育史》，福州：福建教育出版社，2011年版，第4页。
⑪钱穆：《中国文化史导论》，北京：商务印书馆，1994年版，第231页。
⑫王凤喈：《中国教育史》，福州：福建教育出版社，2011年版，第14页。
⑬容中逵：《传统文化传承论：全球化时代中国教育的文化责任》，桂林：广西师范大学出版社，2011年版，第31-43页。
Narration of Education in the Context of History and Culture
—Introduction on the History of Chinese Education
RONG Zhongkui
Abstract:The narration of the works in the past Hi: story of Chinese education has three characteristics, such as works written by multiple authors in form, the educational specificity of the content, and the dominance of the Western historiography concept in the dimension. The reform of professional designing and curriculum teaching in colleges and universities, the rapid development of the times, the change of the physical and psychological characteristics of college students, the construction and development of the principle of educational history and so on, all of which need us to make some changes to the narration of the History of Chinese Education. The compilation of History of Chinese education should be carried out in the following three ways of speaking: We should emphasize the political nature of diachronic dimension in clear lines, emphasize the cultural nature of synchronic dimension in dark lines and emphasize the two division of content dimension in the main line. We should expound the evolution of educational history after the founding of the Pre-Qin to new China according to the basic way of the evolution of Chinese cultural history.
Key words:History of Chinese education; narration; Chinese culture; dimension of time stretching
责任编辑：李威
