来源：《民族论坛》2018年第4期 作者：石玉昌 吴显姣
摘要：民族地区农村小学教师由于社会变迁、制度性任务推进以及农村基础教育的调整，教师角色出现了重叠和过度延伸，导致教师职责泛化。通过对西南地区云、贵、川三省进行抽样，用人类学方法进行调查发现，教师职责泛化主要表现在教师的社会期望混乱、教师的育人角色弱化和教师的自我职业认知偏误。要切实解决西南民族地区农村小学教师职责泛化的问题，需要进行操作性的教师职责调适，通过加强法律约束，厘清教师职责的责任边界，加强教育信息化建设，从教师的专业化和育人时间回归实现教师育人职责的应然回归。
关键词：农村教师；职责泛化；民族教育
西南民族地区农村小学教师由于社会变迁、制度性任务推进以及农村基础教育的调整，教师的角色出现了重叠和过度延伸，导致教师职责泛化。教师职责泛化除了表现在转型中的学校育人边界逐渐模糊，教师的自我职业认知偏误外，宏观的社会变迁和政策、制度性任务也使得教师的角色出现重叠。西南五省（区）是民族文化最为丰富的地区，同时也是大扶贫战略下贫困人口最为集中的地区。新形势下，密集的政策、措施、制度的投放，农村小学成为承接和执行这些政策和制度的主要力量，这对农村小学教师的发展提出了新的挑战。
一、西南民族地区小学教师职责泛化的表现
（一）教师的社会期望混乱
关于教师职责的界定，《中华人民共和国教师法》明确指出教师是“履行教育教学职责的专业人员”。但是，由于教师的工作是“关于人的活动”，因人的发展特殊性和复杂性，教师不可避免地需要对人的生命生态进行承诺和维护，因此往往被公众寄予无限的厚望，进而也就被赋予了无限的责任，这些责任既包括教师的本职职责，也包含一些转嫁责任。根据国家、社会、家庭的期望不同，教师的社会期望总体包括三个方面，即“圣人人格”的伦理责任，家庭监护职责和社会工作职责。
“圣人人格”的伦理责任是社会期望泛滥下教师职责的魔化。在西南民族地区，家庭神龛上正中位置供奉的“天、地、君、亲、师”，在人们的传统认知观念中，把师与“天、地、君、亲”并尊。在普遍观念里，甚至一些主流媒体也时常用“蜡烛、灵魂工程师、园丁”等指代教师精神，教师于是又被冠上了“学高为师、师为世范”的“模范人格”，教师不知不觉中被社会尺度划出了“先人后己”的标准，在同样的事件和相同情况出现时，教师的“圣人人格”的伦理责任就会使教师失去了公平与权利，需要承受比社会标准更高的批评和谴责。实际上，在西南民族地区，将师与天、地、君、亲并尊是对教师的误解。“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”[1]简言之，天地即为道统，是天地万物生存的根本；君为政统，是管理者在遵守天地之道而行的王道政统；亲为血统，是人的亲缘关系的归属；师则是学统，是一个学问体系中的师承关系。将师供奉于神龛之上是对“道”的敬畏和尊重，与师这一职业并无实质性的联系。
西南民族地区地广人稀，少数民族家庭教育缺失，尤其是进城务工和劳动力转移导致大量的留守儿童出现，加之撤点并校和寄宿制的推进，就使得基础教育阶段尤其是农村教师的职责延伸到学生的家庭中，在育人职责外还需要承担家庭监护职责。不单要负责学生在校的学习、生活和心理辅导，还要负责路途较远且安全系数较低的学生上、下学的安全，寄宿制学校的教师还需要负责学生的食、宿等等。
有人认为教师是受一定社会委托从事教育活动，为一定的社会培养合格人才的专业人员，因此教师还被社会期望赋予了社会教育职责。在西南民族地区农村小学，社会教育职责的延伸还表现在基础教育之外的教育扶贫、农民扫盲教育、农民技术培训、劳动力转移培训等等，教师的社会期望尤为混乱，造成教师职责的泛化。
（二）教师的角色重叠，造成教师的育人角色弱化
师，甲骨文为“
”，篆文为“”从“”，象形，似人坐着的臀部之形；从“”，即竖旗。师的本意是树立旗帜鲜明的方向、理论、方法，得到众人的跟随。[2]韩愈对师的角色定位是：“师者，传道授业解惑者也”，他明确地界定了教师的职责范畴是“传道、授业、解惑”。在西南民族地区，伴随着社会形态的变化、国家政策的调整以及西部计划的推进，基础教育阶段的教师作为地区整体素质相对较高的群体，自然成为了执行这些时代任务的主力，其角色也由此出现了多重重叠。
按照教育学对教师角色的界定，教师的角色分别为教育管理者、学生学习的指导者、学习者和研究者、家庭教育的指导者。尽管按照教育学对教师的角色的分类同，教师的角色已然呈多元化趋势，但是这些角色终究还是在教育规律的范畴之内。在西南民族地区，因为生态的多样性和复杂性，加之当下农村小学免费营养餐制度、寄宿制、撤点并校、教育扶贫、乡村振兴等等政策的推进，教师的角色由一名“传道授业解惑”的教育工作者延伸为教师、厨师、保安、宿管甚至菜农、采购员等多重角色。教师角色的重叠造成了教师育人角色的弱化，严重影响了农村基础教育的质量。
（三）教师的自我职业认知偏误
社会是一个复合的整体，不同群体在社会中会有明确的社会分工、职业分工和职责分工。教师作为一个分工比较明确的群体，对于自身职业的认知本应以“人的发展”为根本。但是，教师同时又是一个弱势群体，在社会期待不断提高，教师的角色不断重叠的现实下，教师对自我职业的认知
二、民族地区农村小学教师职责泛化的成因
1949年，新中国的成立给M村带来了剧烈的变化。但是，人们依然以土地为生。加之“户口迁移政策”对人口流动的限制，他们被更为牢固地束缚于土地之上。该村“以土地为根基”的乡土生活底色并未改变。不过，农业生产合作社的实施却使该村民众的生活更为艰难，他们在生存线边缘徘徊。土地带给他们更大的压力，改变了乡村社会中的“人-地”关系。
（一）宏观环境变迁弱化农村小学教师角色
西南民族地区既有自然生态多样化和民族文化多样化的优势，又有贫困人口多，地方经济与科技发展滞后，教育发展失衡的劣势。一方面，在国家“决战扶贫攻坚，决胜全面小康”的目标下，西南民族地区扶贫的前提是扶智，需要通过教育的干预，提升人口素质，促进科技与经济的发展，实现西南民族地区全面脱贫。另一方面，习近平总书记提出“绿水青山就是金山银山”，如何保护好西部民族地区生态文明，尤其是各水系源头的生态保护已成为国家的重大战略。长期以来西南民族地区农业供给质量低下，农民的总体素质水平偏低，农村基础设施和农村环境的生态治理水平低。针对这一现状，国家提出了在新时期下解决“三农”问题的“乡村振兴战略”。这一战略是通过培育新型职业农民，发展农民的创造力、执行力和管理能力，实现“后发赶超，跨越发展”的民族地区发展战略，其本质是解决人的问题，即教育的问题。此外，由于移民搬迁、农村人口自然减少和不断增多的农村人口向城市涌动，农村生源下降，班级人数减少，导致教师的编制配置减少，加剧了教师的工作压力。
大扶贫、乡村振兴和农村基础教育的变革，这三大宏观战略所导致的社会和环境变化，除了第三项与农村基础教育有密切关联外，前两者与农村小学教师的职责关联并不是很大。但是，在现实中，这些战略的推进，西南民族地区农村小学教师不但全程参与，而且还承担了重要任务。
在扶贫中，无论是贫困人口的识别还是资金、项目的投放，抑或是教育扶贫中的校农合作、消费扶贫、教育救助，基础教育和农村小学教师可操作的空间并不大。首先无论是贫困家庭的项目投放、低保补贴还是学校贫困学生的救助，都是以“建档立卡户”为依据，建档立卡的调查、识别工作由政府、扶贫部门、村委会等联合完成，但是在扶贫工作推进的过程中，则多是由农村小学教师来完成。笔者在贵州省C县，四川省W县，云南省B县的农村小学进行调查时发现，上班时间里，办公室的老师都在忙碌，与以往教师在办公室改作业、备课不同的是，这些小学教师们都在做表格，统计、核对资料，如核对“建档立卡户”中的学生走向，是否有“应有不补”的情况。每个教师也还有扶贫任务，按照扶贫的家庭分包到户，每个老师需要认领几户贫困户，并带领他们脱贫。故上课时，老师们在填表，应付上级的检查。放学后，老师们还需要深入到村民家中，一个个核实，以免出现错误和遗漏。在这样一种现实下，教师走进本该他们履行职责的课堂时，已是疲惫不堪。因大量的时间被扶贫工作所占用，老师们根本没有时间和精力思考教学和创新教学方法。扶贫的教育救助，也是按照“建档立卡户”进行认定，救助资金、物资由政府直接发放到家长手中，学校并无操作的空间，虽说是教育援助，但并不是教育的活。
除了这些国家层面的宏观战略外，地方的战略发展也占用了小学教师大量的时间、精力。西南民族地区文化丰富，素有“百节之乡”的称谓，由政府组织的旅游促进大会，地方的文化活动、文化宣传、文化展演等都需要小学教师和学生参与，甚至要牺牲教师的正常工作时间。例如，G省L县的旅游宣传月，就抽调了大量的小学教师到旅游、文物、村寨的相关场馆、风景点充当导游和讲解员，时间长达1-3个月之久，严重影响了农村小学的基本教学秩序。
（二）农村小学教师归口管理的执行不力
教师行业归教育行政部门和各级政府统一管理，但是在西南民族地区，教师的归口管理不清晰且执行不力，主要表现在以下几个方面：一是教师队伍需要受命的上级部门太多，多个部门可以对教师进行评价、评估、调动、借用，造成了农村优秀教师的流失；二是归口管理的执行被误读，尤其是农村小学归乡（镇）政府管理，就需要接受乡（镇）政府的任务和工作指派。贵州L县的一个民族小学，在经过近十年没有新教师的情况下，终于迎来一位各方面都很不错的女教师。新人的到来不单给沉闷的小学带来活力，而且新人的教学创新力和积极的工作态度极大地带动了农村教育的活力。但是在新教师到来2个月后，教育局为了推广普通话，下文抽调这位有普通话测试员资格的教师到全县巡回授课，为期8个月。在教育局抽调结束后，县政府组织大型的文化艺术节，又把这位老师抽调到大会筹备组工作了一年。在县政府抽调结束后，镇政府为举办节庆，这位教师又开始以兼职身份参加筹备，最后甚至以全面投入的方式参加镇政府举办的文化节。类似对教师进行调用、兼职的情况在西南民族地区尤为普遍，借调的单位执行力比较强的，会直接把教师调出教师行业，但更多的部门是把教师借用完了，没有考虑这些借用教师的发展和利益问题，从而使得被借用教师“两头不占”，苦不堪言。因教师被借用时的人事档案还在原单位，他们不享有借调单位的福利、待遇，但他们的考核、评估仍由原单位进行，即便有借调公文，由于这些被借调的教师在原单位没有“实质性的”工作业绩，因此评优评先、奖励、福利等往往也不能享受。前面提到的这位贵州L县的女教师，来校5年，实际在校工作时间还不到2年，导致一直以来因为没有教学成绩而评不了职称，晋不了级，最后为了摆脱这种工作状态，该教师不得不申请外出进修，最后留在了其他地区。
农村小学教师的管理归口执行不力以及归口单位对教师管理的理解偏误，使得大量非教学工作和任务被摊派到了教师身上。这些工作和任务本应由各政府部门执行，最后却经常以“教师素质总体水平较高，时间也较多”为由被摊派给教师。教育生态内的任务已经占用了农村小学教师的大部分时间、精力，而各级各类甚至是各部门派给老师的工作比教育内部的工作更为繁重。人的精力总是有限的，当有限的时间和精力被无限地占用时，教师只能在众多的工作中作出删选，教学这一教师的工作中心和重心也就日渐淡化。
（三）农村小学教师的职业、职责方向模糊
农村教育政策不断优化，国家通过有效手段实现每一个学龄儿童从“能上学”到“上好学”的转变，不止提高了西南民族地区的教育投入，优化了教育资源配置，也加大了教师队伍的建设。尤其是2018年第十三届人民代表大会上更把教师的问题作为教育问题的重点，农村教育问题得到进一步重视。虽然国家和各级政府的政策措施不断增多，但农村小学教师在质量和数量方面的欠缺严重制约了相关政策的实际效力。
中央编办、教育部、财政部在核定中小学教职工编制原则和有关工作要求的基础上，将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即高中教职工与学生比为1:1.5、初中为1:1.5、小学为1:19。这一标准中有一个关键词就是“教职工”，不单是从事教育教学的人员，还包括为正常教育教学提供管理和服务的人员。生师比配置的合理性的基础是教职工的分工合理，在城镇小学，班均人数较多，教职工队伍无论是工作分工还是学科分布都相对较为合理，所以城镇小学教师即便生师比比农村小学高，教师的工作压力也会相对要小。西南民族地区地广人稀，农村小学按生师比的教师配置办法使得教师超负荷成为常态，无论镇中心学校还是农村小学或是教学点，教师的任务都极为繁重，其根本原因就是生师比的教师配比欠合理导致。通过对四川、云南、贵州的镇中心走读学校、镇中心寄宿制学校和村级教学点的教师一周的工作进行记录发现，农村小学教师不仅工作任务重、任务类别繁杂，而且职责、职业延伸尤为严重。四川的“悬崖学校”，云南的“溜索学校”是西南民族地区因特殊地理条件下的产物，不仅上学路上的时间、体力成本高，上学路上的安全系数也相对较低，洪水、闪电、泥石流、滑坡等灾害频发。在这样的学校，老师兼教师、厨师、医生、宿管、保安等多重角色。过度分解的教师职责弱化了教师的育人作用，也让老师们在多重分工中迷失了自己。
贵州Q地的一所寄宿制小学，由周边8个村寨的学生构成，全校从一到六年级学生近400人，加上一个学前班63人（学前班不住校），共有学生463人。全校教职员工23人，包括临时聘用的食堂工作人员3人，按农村小学1：1的生师比计算，该校尚超编2人。然而在这所完全小学，由两个老师包一个班，每位老师需要承担三门以上的课程。不仅如此，该镇远离县城，镇上没有赶场，也没有集市，“免费营养午餐”和学生晚餐的食材均需要从县城里采购。但从县城到镇上每天只有一趟班车往返，还有一段几公里的多雾路段，很多时间因为大雾班车停发。此外，镇所在地周边的进城务工人员多，留守的多是空巢老人，故也没有种田种地，无论是从县城买菜还是在当地买菜都十分困难，学校400人的吃饭问题非常严峻。为了保证学生的吃饭问题，学校老师需要独立开垦菜地种菜，以备不时之需。此外，因为这所小学从一年级到六年级均住校，学生的生活与住宿管理全靠老师，晚上每一个宿舍需安排一名教师与学生同住，低年级学生尿床还需要老师搬被褥晒，没有校医，学生出现身体上的问题时也需要老师进行简单的处理。学校地处山谷里的峡长地带，蛇、虫、蚁比较多，故周五放学时还需要老师们按不同方向分别护送学生回家。
西南民族地区农村小学学生留守儿童占比很大，按照《教师法》对教师职责的界定，学校和教师只需要对在校时间内的学生生命安全负责，但是责任划分不清晰就使得教师的职责不断扩大。在云南B县的一个村级完小调研时，W老师就说出了她受到的不公平待遇和无奈：“现在社会上不会为老师着想，学生出了任何问题都会追责到老师身上。我班上一个孩子周五放学回到家放了书包后下河游泳溺水死了，家长闹到了学校，学校为了安抚家长情绪就追究了我的责任，后来教育局也全县通报批评。学生都已经放学回到家了，应该由家长来管理了，但还是怪到我的头上，我觉得很冤，但能有什么办法呢。”所以，从民族地区农村家长的认知理解，他们认为学生只要离开家，就意味着已将孩子交给了学校，责任自然由学校承担。但是在撒点并校后，西南民族地区部分学校孩子上学会有一个小时左右的路程，为保障学生的上下学安全，农村教师的职责就必须从校内的八小时延伸到课外。尽管这样的职责划分缺乏伦理基础和法理依据，但是在西南民族地区农村学校，教师已默认了这一职责的认定。
生师比的配置在西南民族地区反映出来的问题是教师的任务过重，因为学生少，按生师比配比的教师就相应少，但是工作任务却不会因为学生数量低而减轻。在走读的小学和教学点，甚至有一师一生一校的情况，老师的备课、上课、“营养餐”、课后辅导工作始终客观存在，他们不仅要负担包班式甚至复式班的教学工作，同时还要承担教学以外的社会工作，造成教师的压力过大，而且对自我的职责、职业认识不清。
三、操作性建构下的农村小学教师职责调试
西南民族地区教师职责泛化的根本原因是教师工作任务重、教师配置欠合理以及教师角色的多重性。要切实解决西南民族地区农村小学教师职责泛化的问题，可从以下几个方面进行：
（一）加强农村小学教师职责的法律约束，厘清教师职责的责任边界
中国立了多部法律明确教师的义务和权利，可谓是“有法可依”，但是教师职责过度延伸，导致教师职责泛化，其根源在于“有法不依”。农村中小学教师的责任认定不仅需要理念上实现“信念伦理”向“责任伦理”的转移，还要用法律、制度厘清教师的职责范畴和边界。[4]《中华人民共和国教师法》第八条对教师的职责和义务进行了明确的规定，综合下来包括三层意思：一是执行国家的要求，即“贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”；二是发展国民教育，即“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；三是提高自身素养，即“不断提高思想政治觉悟和教育教学水平”。法律赋予教师的职责明确是在教育领域内。但是，学校作为一个弱势群体单位，当政府、社会、家长有任何问题向学校施压或者是问责时，无论有无法律保障，学校永远处于教师口中的“认怂”状态，因“信念伦理”被过度强调，使得《教师法》并没有有效保护教师的合法权益。学校作为一个行业单位，无法也难以对自己的员工进行保护，当社会需要教师作出牺牲、让步、解释时，学校不得不将教师推到最前面。
自媒体时代，信息透明化使得社会对教育的干预越过了教育生态的范畴，新现象不断出现，相关的法律却没有建立和完善，导致不能实现“有法可依”。在城市里，家长要求适时监控课堂，把对孩子的全面操控延伸到对课堂、教师、教学的操控，严重破坏了正常的教学秩序，也增加了教师的负担。在农村，教育已然被认定为一种服务行业，学生进入学校则一切由教师负责，甚至放假了出现问题也要追究学校和老师的责任。另外，一些媒体故意对教育中出现的一些负面案例进行失实、夸大地报导和传播，在引发了较大的舆情后，却不需为此承担相应的责任。因为没有相关法律的认定处罚办法，这种对教育的破坏行为成本低，使得教育、教师的地位日渐低下。因此，要从法律上保障教育、教学的合法权，一是要加强现有法律的执行力度，二是要补充、修正相关法律，让法律对教师、教育的职责更清晰、更有力、更有效、更可靠。
（二）教师育人职责的调适与应然回归
国家和社会对教师的职责与义务要求强调教师的“蜡烛精神”，这过度强化教师的伦理上的“神圣形象”而忽略了教师作为一个具体的个人的需求和育人本位的应然回归。马克思•韦伯在强调社会行动时提出了责任伦理优于信念伦理，他认为责任伦理采取审时度势的态度，不但要求自己对目标作出决定，而且敢于为行为的后果承担起责任。[5]教师的职责是育人，教师的培养始终围绕着育人的需求而进行，因此，教师在进行教育活动时会准确地为自己的教育活动作出计划和行动保证，因此他们也能保证教育活动的有效性。为了能更好地发挥教师的育人作用，也为了在教师职责不断泛化中实现教师的育人作用的应然回归，可从以下几方面实现：
其一，教师的专业化回归。教师是一种专业性较强的社会职业，需要专门的知识和技能，教师的专业成长不同于其他行业。教育的服务对象是人，因人的复杂性和多样性，要求教师的专业发展要随着教育需求的不断提高扩大专业培养的供给。[6]首先要按照法律和制度要求为教师提供专业发展的培养制度机制，明确教师专业发展的管理制度和措施，为教师专业发展扩宽系统的、专业教育渠道，鼓励教师以多种形式开展教育教学能力提升和学历提升的机会、平台和资金保障。其次，减少教师职责外的伦理责任，通过集中的专业培养强化教师的职业道德和专业素养，通过专业化回归提升教师的使命感和责任感。最后是为教师的专业化回归提供保障，不仅要强化法律和制度赋予教师的权利，政府和社会也应通过多渠道增进社会对教师行业的理解。
其二，教师的育人时间回归。在调研中，老师们说：“现在我脑子整天在想的都是勾藤、母猪、鸡、鸭、羊、板栗……”。在大扶贫战略下西南民族地区农村教师一天的工作中，早上6点需要进村入户，调查统计项目扶贫的项目执行情况，将贫困户与扶贫项目进行登记上报镇政府。上课之时，有课的老师进班上课，没课的老师登记表格。放学了继续进村入户，统计信息，直到夜里11点在农户均已入睡无法工作了教师方才回家。在一天中，教师不但没有时间进行教育活动内的备课、学生辅导、批改作业、业务提升等，教师的个人生活、休息时间也全部被挤占，不单是工作日，双休日、节假日，寒暑假也均被各种表格、任务占用。在中国共产党第十九次全国代表大会时，教育部部长在谈到减负时专门指出，减负不仅是给学生减负，也要给老师减负。现在老师的负担很重，有各类考试和评估，压得老师喘不过气来。要把时间还给老师，让老师有足够的时间备课、充电、研究教学，提高教学质量。
其三，教师育人的主体超越和个人作为客体的回归。改革开放之初，国家就提出要提高教师的待遇，要让教师成为人人羡慕的职业。但是，调子定下后需要的是强有力的、可操作的执行。乡村教师的工资待遇、专业提升机会、职称、住房、子女上学、养老问题始终是教师关心的热点，也是教师作为一个独立个体的需求。要切实解决教师关心的、需求最大的热点问题，需要正确认识教师的投入的与回报比例，要改变农村教师的生师比配置办法，变生师比为班师比配置，实在没有教师愿意去的边远学校，应在薪酬待遇上予以提高，让其通过待遇提升获得职业认同感。
（三）加强教育信息化建设，实现教育“无纸化”信息管理
农村教育信息化的目的是为提高农村教育信息化的程度，实现教育的“无纸化”管理。当前，农村信息化教育的推进主要是配备了部分设备、架设了网络，并没有实现国家信息化教育的初衷，慕课、微课、网课在农村的推进速度依然很慢。但是，农村对信息化管理的需求却是非常迫切。信息化管理可以将教师从冗杂的表格里解放出来，轻教师的负担。以农村小学教师的“教育扶贫”工作任务来看，老师们需要花大量时间深入到农户家统计贫困户与项目的对接情况，调查项目是否真正投放到贫困户手里，追踪建档立卡户的救助补助金是否发放到贫困学生手中，这些工作看似是教育的活，但实际上与农村小学教师并不相关。建档立卡、项目投放、贫困学生教育援助这些都是政府的工作，只要政府的信息化管理到位，这一切都可实现信息化管理。贵州省贵定县昌明镇电子商务运营服务平台就是针对扶贫攻坚建立的一个信息综合平台。这个平台形成了产业扶贫、电商扶贫、社会扶贫相关大数据应用服务体系建设以及“一县一品、一镇一云、一户一码、一品一码”大数据电商扶贫模式，通过“一户一码”实现精准扶贫的精准性，实现扶贫领导——扶贫专干——产业——农户——脱贫进度的全过程信息闭合。这种信息化平台的建设只需要扶贫专干和村支书对信息的闭合进行管理即可，不需要动用大量的人员参与其中，更不需要将学校教师从教育中抽离出来。教育部门要加大教育管理的信息化建设，例如学校基础信息管理、学生信息管理、学生流向管理等等，数据信息的采集只需在小学一年级新生和初中一年级新生的变动中作出一些更新和调整，对变动数据作好滚动更新即可，这可大大减轻教师的负担，切实为教师减负。
总之，在历史与思维惯性下及农村现实条件的制约下，农村中小学教师已然承担了过多的教育责任，教师身上非教育领域责任的过度延伸和叠加，既无法律依据，也缺乏伦理自洽。要使农村教师从不断泛化的职责中实现育人角色的应然回归，既要从制度层面明确界定和规范教师的法律责任，又要引导教师的责任伦理回归。只有这样，才能保障农村教育的基本规律。
参考文献：
[1]蔺子荣，王益民.中国传统文化与东方伦理型市场经济[J].中国社会科学，1995（1）.
[2]石玉昌.互联网经济下清水江流域生态脱贫的教育突围[M].北京.中央民族大学出版社，2017.
[3]廖朝华.西部农村地区特岗教师职业状况调查报告——以云南省鲁甸县为例[J].基础教育，2010（8）.
[4]张翔.中小学教师责任泛化与应然回归——兼论“教师遇事做不了英雄就做烈士”的主张[J].基础教育，2016（4）.
[5]马克思•韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：生活•读书•新知三联书社，2005.
[6]程振响.教师职业生涯规划与发展设计[M].南京.南京师范大学出版社，2006.
责任编辑：毛启宏
