来源：《比较教育研究》2018年第12期 作者：谷贤林
摘 要：终身学习思潮的产生与发展既受到了教育内外不同因素的影响，也受到了一些社会理论的影响。这些理论包括：人生过程理论，年龄分层理论和优势、劣势累积理论。这些理论为打破教育的时间、空间壁垒提供了基础，使人们认识到教育不应再限定于某一年龄和时间，而应作为贯穿个体一生的重要事件持续进行，使不同类型的教育形成一个多维度的系统。只有这样才能突破劣势累积，确保个体、家庭和社会获得更好的发展。在长期的发展过程中，终身学习思潮形成了两种主要的价值取向，即人道主义的价值取向与“社会-政治-经济”三位一体的功用取向。
关键词：终身学习；人生过程理论；年龄分层理论；优势、劣势累积理论
近几十年来，我国对终身学习思潮的研究呈现出两种明显的倾向：一是较为重视社会政治变化、科技进步、人口发展、媒介等有形因素对终身学习思潮产生与发展的影响，而且对影响其产生与发展的理论基础缺少基本的关注；二是比较热衷于及时地引介相关的国际性或地区性组织的最新终身学习报告及内容，而对这些报告的价值取向缺少纵向的、整体性的透视。这种现象不可避免地会对我们深人而全面地认识与理解终身学习思潮产生一些影响。
一、终身学习思潮的理论基础
影响终身学习思潮产生与发展的理论主要有以下三种。[1]
（一）人生过程理论
人生过程理论也被称为生命历程理论，产生于20世纪初，先后经历了20世纪上半叶、60-70年代和90年代后三波发展高峰，在北美与欧洲形成了两大派别。这一理论侧重于阐释社会变迁对个人生活与发展的显著影响以及二生命历程理解为由多个生命事件，如人学、就业、参军、结婚、生育、退休等构成的序列，并将个体的生命历程看作是更大的社会力量和社会结构的产物[2]，其基本原理如下。
第一，“一定时空中的生活”原理，也叫“社会历史与地理位置”原理。该原理强调个体发展受他所处时代的生活条件、发生的历史事件及地理位置等因素的影响，即个体的行为和发展与他在哪一年出生（出生组效应）、属于哪一同龄群体以及在什么地方出生（地理效应）有关。例如：出生在19世纪中叶的人既不需要接受高水平的学校教育，也不需要终身学习，而第二次世界大战后在发达国家出生的人，如果不具有终身学习的能力，就难以胜任职业和社会发展的需要；出生或生活在工业发达地区、农业生产地区、高寒山区、游牧地区的不同个体，不仅学习习惯不同，学习目的也有差异，因此他们在离开学校之后对待终身学习的方式、态度也有很大的不同；在和平年代与战争年代、经济增长阶段与经济危机阶段，个体对接受正规的学校教育和非正规的终身学习的愿望与动机及学习内容的选择、学习目标的追求等也是不同的。这些都影响与改变着终身学习的发展及相关的终身学习制度的建设。
第二，“相互联系的生活与社会纽带”原理。每个人都是生活在由不同成员构成的社会关系网络中，在家庭、群体、同伴、组织等不同层面上相互依赖、相互联系。人的社会和历史的影响正是经由这一关系网络表现出来的，每个人既以自己生命历程中所发生的事件影响别人，也受到他人生命历程中所发生事件的影响。如美国出生在1945-1964年间的“坎坷一代”，因为当时社会环境与生活困境的影响，很多人没有获得完整的基础教育与高等教育，在他们成为父母后，也把自己的就学方式、就学经历传递给了自己的孩子。这一方面在某种程度上导致了后来美国正规的学校教育，尤其是高等教育一年级学生辍学率高、毕业率低；另一方面反而促进了美国各种非正规教育及终身学习的发展。无论在哪个国家，类似这种情况不仅影响个体所在家庭、群体和组织中的成员，对学校教育与终身学习的态度及投人，对学习和知识功能的理解，也对组织和政府制定的终身学习政策、推行的终身学习制度、倡导的学习价值观产生影响。
第三，“生活的时间性”原理。这是人生过程理论的中心，包括个体时间性、代际时间性和历史时间性。个体时间性指人生活的不同阶段，如儿童阶段、青少年阶段、成年阶段及其社会角色、地位和权力；代际时间性指以年龄为基础而形成的不同代际性，如第二次世界大战后出生的婴儿潮一代、世纪之交出生的千禧年一代等；历史时间性指大的社会变迁或事件及其对个体与家庭的影响，如互联网技术普及对个体及其家庭终身学习的影响及由此而产生的个体发展与变化等。
按照生活的时间性原理，时间是社会性的时间，一方面它是社会建构的产物，在社会互动中形成一种社会吐的意义关系；另一方面，它又确实地反映、规范和安排着社会日常生活，是社会运行的结果与媒介。[3]它从以下四个方面影响了终身学习思潮的理论建构与实际发展。一是暴露时长，即个体经历的某一事件越长，越有可能形成某一特定的结果。以一个人失业再就业为例，如果他寻找新的岗位或工作机会因为个人胜任力不足需要耗费的时间越长，他就越有可能接受非正规教育或终身学习，反之，他会继续选择就业而不是通过学习提高胜任能力。因此，在个体具有胜任力的情况下，应以人道主义取向的价值观作为终身学习政策的目标诉求，反之，则应强调终身学习的功用目标。这同样可作为终身学习的形式与内容选择的依据。二是时间顺序，一个人经历的生活环境、生活经验以及重要事件发生的时间顺序或所处的年龄段不同，导致他对终身学习的认识、理解和要求是不同的。因此，无论是制定终身学习政策，还是提供终身学习机会都要考虑到这些因素的影响。三是关键时期，无论个体，还是群体或组织，如果在特定的年龄或时间段没有完成相应的工作、任务，不仅会对其后续的工作、任务产生影响，也可能导致机会的流失。以个体为例，如果他失业多年还没有找到新的工作，而政府又没有为他提供利于其就业的终身学习机会，他就有可能长期处在半失业与冷眼面对终身学习的状态。在这种情况下，仅有终身学习理念与政策是不够的，应将重心放在政策实施与激励终身学习的措施上。四是转折点或里程碑效应，即某个或某些重要事件的发生，改变了个体、群体或组织原有的发展轨迹，或转向与预期不同的方向。如中国恢复高考制度及在其后实行的广播电视大学、函授教育、自学考试制度等，对很多个体都产生了这样的效应。同样，如果没有产业结构的升级、调整，对学习型组织、企业、社区、社会等也就不会出现如此高的呼声。
总体来看，虽然人生过程理论的重点是探讨个体生命历程中生命事件对个体发展的影响，但它也为分析终身学习思潮产生与发展的动因，构建终身学习理论体系提供了范式与框架。
（二）年龄分层理论
年龄分层理论渊源于人类学的研究，是20世纪60年代以来在美国发展起来的，主要代表人物是马蒂尔达·怀特·瑞利（Matilda White Riley）。瑞利提出，在分析社会时，社会学家可以把社会成员分成从0岁到100岁的不同年龄组，或划分成不同的年龄层，再利用社会分层的理论与方法，从收人、声望、权力、社会流动等方面对社会成员进行分析研究。每一个社会成员一生中都经历着两个过程：一是生命的过程，从出生、幼年、少年、成年、老年直至死亡；另一个是社会变迁过程。人的生命过程与社会变迁过程是相互交织在一起的。
年龄分层理论主要包含以下四个方面的内容。一是社会的全部人口是由不同年龄层的人组成的，每个年龄层的人，年龄相同或相近。二是在不同的年龄层之间，不仅存在着先天的、生物学意义上的差异，也存在着社会角色等社会性的差异。三是个体的年龄，或作为某一年龄段成员的身份，已经被当作一种标准置人了社会结构，并决定着个体能履行什么角色、不能履行什么角色。这些规范性的标准限制了特定年龄群体之外其他人的活动。如在一般情况下，人小学的年龄标准是6岁，一个5岁或15岁的孩子如果要上小学就会遭遇到诸多的限制与不便。四是个体的各种社会角色是以年龄或作为某一年龄段成员的身份为标准来分配的。[4]以“年龄一角色”模式为基础，形成了一系列的社会序列和价值导向，即便在某种社会角色与年龄关系不是非常紧密时，人们对某个个体能力和行为过程的评判仍会受到年龄的影响，年龄不仅是个人的特征，更是一个社会结构的基本元素。[5]
年龄分层理论的贡献在于它指出了以年龄为标准的社会分层会引发一系列的教育问题。例如，将个体的教育主要集中在人生的前25年，将工作固定在人生的另外一段时间，这种“一次人学、管用终身”的教育不仅无法适应第二次世界大战后社会发展、科技发展和个体发展的要求，也无法解决社会结构特点与社会成员需求之间可能出现的不匹配、不协调问题。因此，不能按照人生过程的顺序指导个体在某一阶段去做某事，将教育分配给年轻人，工作和家庭责任分配给中年人，休闲留给老年人。这种建立在年龄基础上的分离式人生，不仅可能会给个体带来不必要的压力和伤害，也会影响社会的发展。因此，应将教育、工作和休闲贯穿于整个人生过程中，实现学习、工作和休闲的自由选择，切断传统教育机构对年龄的限制，制定更加全面的终身学习政策，消除障碍，建众起让所有年龄段的学习者都能自由流动的终身学习体系。
（三）优势、劣势累积理论
优势、劣势累积理论是美国社会学家罗伯特·默顿（Robert C. Merton）在前人研究的基础上提出来的，其基本思想来源于“马太效应”有关的表述，即对已经富有的人还要给予，对不富有的人还要剥夺，这导致已经富有的人越发富有，已经贫穷的人更加贫穷，形成优势、劣势累积效应。[6]
从个体发展与教育来说，优势、劣势累积理论是指个体早期的生活条件、获得教育的机会等会直接影响其后来职业发展、生活状况与社会地位，而且个人在早期的成功往往会产生“泉滴效应”或“多米诺效应”，并在其以后生活中延续，形成优势累积；反之亦然。因此，在这种情况下，需要对现有的“一次人学、管用终身”的教育方式进行改变或采用新的教育制度、教育方式，如提倡终身学习。一个人一旦因为贫穷、健康或其他因素错过了上学或接受优质教育的机会，就意味着他永远失去了获得知识、技术，改变人生境遇与社会地位的机会。如果他出生于一个贫穷的家庭，他将继续沿袭父辈的贫穷，出现家庭贫穷再生产，形成劣势累积；反之，如果一个个体在早期便拥有了一定的比较优势，如完整的学校教育、训练有素的能力、封高的社会经济地位及可以利用的社会和物质资本，在其成年后，他将有更多用于终身学习的闲暇时间与条件，这些优势将使其形成优势累积，进一步扩大其与他人之间的差距。优势、劣势累积理论的贡献在于它让人们意识到了终身学习对消除社会不平等与个体发展的重要价值。
上述三种理论虽彼此独众但又相互联系。人生过程理论表明个体发展受社会变迁、社会结构等因素的影响。在人生过程中，生命事件，如教育、就业、结婚等排列顺序不同，产生的结果也不一样，最终形成个体发展中的优势、劣势累积效应。这些理论为打破教育的时间、空间壁垒提供了基础，使人们认识到教育不应再限定于某一年龄和时间，而应作为贯穿个体一生的重要事件持续进行，使不同类型的教育形成一个多维度的系统。只有这样才能突破劣势累积效应，确保个体、家庭和社会获得更好的发展。
二、终身学习思潮的价值取向
从20世纪60年代至今，围绕终身学习思潮大致形成了以下两派有代表性的观点：一是人道主义取向的终身学习观，这以联合国教科文组织为代表；二是“社会一政治一经济”三位一体取向的终身学习观，这以经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）和欧盟为代表。
（一）人道主义取向的终身学习观
人道主义产生于古罗马，原意为“人性，教养”，后来逐渐演变成一种精神思想。其内涵包括：其一，重视人和人的价值，把促进个人才能最大限度地发展作为目标；其二，关注人的生存状况与幸福；其三，强调维护人性尊严，尊重个人权益，尊重人的差异性，提倡宽容，反对暴力，主张自由、平等、关爱与彼此尊重等。这些人道主义内涵反映在联合国教科文组织的终身学习观中就体现在以下三方面。
第一，人道主义取向的终身学习地位与作用观。即以解决人类社会发展过程中产生与面临的问题、改善人类的生存状况为基点来开展终身教育或终身学习。该派认为，现代社会是一个令人眼花缭乱的、充满各种新挑战的社会，不平等排斥与暴力情况有增无减。虽然仅增强教育不能解决所有发展问题，但着眼于全局的人道主义教育方法可以实现新的发展模式。在这种模式下，经济增长必须服从环境，必须考虑和平、包容和社会正义。教育和学习必须超越狭隘的功利主义和经济主义，综合考虑人类生存的方方面面。这需要采用开放和灵活的终身学习方法：为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活。因此，必须重新思考知识、教育与终身学习对人类的影响。
第二，人道主义取向的终身学习目的观。从人道主义出发，终身学习的目的不仅仅是为了给经济界提供人才，而在于使人日臻完善。即应“使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展”，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。为此，应“尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性”，重视教育的软技能、迁移技能和非认知技能，在尊重文化多样性和跨文化的基础上构建人文主义课程。[7]
第三，人道主义取向的终身学习过程观。学习过程由教育者、学习参与者、学习内容和学习组织形式四个方面组成。人道主义取向的终身学习过程观主要表现在：一是给予每个学习参与者平等的终身学习机会；二是学习内容充分照顾到个体的差异；三是学习组织形式的多样化、灵活化等。如何才能将这些方面落到实处呢？首先，组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持他学习和训练的连续性。其次，培养每个人通过多种形式的自我教育，使其在真正意义上与充分程度上成为自己发展的对象和手段。[8]在任何学习过程中，着重点不能再放到安排刻板内容上，而应放在各种能力的培养上，要根据真正的、有效的民主原则实现机会均等，废除传统的选拔制度，扩大人们在学习、资格获得、能力训练、专业进修等方面的前景；从组织形式来说，限制时间与空间的教育必须废除，学校教育不应该被看作是教育的终点，教育活动既包括制度化的学校教育，也包括校外教育……必须把教育理解成为一个终身存在的连续体，使个人有机会从一种教育转到另一种教育。此外，增加教育机构的数量和提升教育的手段，使人们比较容易获得教育，使个人有尽可能多的选择机会。[9]在制定政策时，也要充分考虑到地方性，照顾个体与区域的差异。[10]
从上述内容不难看出，从终身学习思潮产生至今，对人的关注、对人类主体性的尊重、对人价值的肯定以及以人本身为发展目标的人道主义教育观一直是联合国教科文组织关于终身教育、终身学习报告与文献的主导价值取向。
（二）“社会——政治——经济”三位一体取向的终身学习观
与联合国教科文组织终身教育或终身学习报告把人的发展放在首位的人道主义取向不同，经合组织和欧盟虽然也重视终身学习对人发展的价值，但更强调终身学习对经济增长、经济竞争、社会融合、社会发展的影响。由于这两个组织的主要成员国重叠且面临的发展问题相似，在目标上也具有一致性。因此，这里以欧盟为例。
第一，终身学习的目标。欧盟认为，终身学习就是贯穿终身进行的，包括各种与知识、技能、能力有关的活动，在时间上是从早期的幼儿园到退休后。终身学习的目标是：一是基于个体的需要与要求，为每个人提供平等的机会，使人人在生活中获得学习品质，以建立一个融合的社会；二是调整教育与培训的手段和方式，使人们拥有与工作、职业、就业相适应的知识、技能和能力；三是促进个体对公共领域的参与，特别是不同阶层的社会与政治生活。欧盟希望通过终身学习促进个体的自我发展与自我实现，增进社会融合，加强对欧盟的认同，提高就业与经济竞争力。这与经合组织的目标基本上是一致的。
第二，终身学习的核心素养观。从欧盟第一份与终身学习有关的文献《成长、竞争与就业：进人21世纪的挑战与途径》起，培训就一直是欧盟终身学习的核心关切之一。在欧盟终身学习语境中，“教育”（Education）和“培训”（Training）常在一起使用，“教育”指学校教育，“培训”指职业教育与成人教育，“旨在向人们提供能适用于劳动力市场的技能（Skills）和素养（Competences）”。它们都是终身学习的组成部分。欧盟之所以为终身学习确众核心素养，目的在于提高教育与培训的质量和效率，以确保欧洲形成强大的影响力。
根据《欧洲终身学习核心素养参考框架》，构成欧盟终身学习的核心素养共有八类。其一，母语交际素养。能口头或书面用母语表达自己的思想、感受、事实和观点，在所有社会与文化交往情境中，能用适当的和其有创造性的方式进行沟通。其二，外语交际素养。除和母语有同样功能、特性外，还需要具备跨文化的理解力和心理上的移情过程。其三，数学素养和基本的科学技术素养。指发展和运用不同的数学思维（逻辑、空间）和表达方式（方程、模型、构图、表格）解决生活问题的素养。其四，数字化素养。在工作、休闲和交往中，运用信息和通信技术查找、连接、存储、制造、提供信急，并通过互联网参与网络活动的素养。其五，学会学习素养。能有效地自我管理个人学习与职业生涯，能有效地管理时间、信息，在原有知识和经验的基础上，获取、处理、集成新的知识和技能，并会以合适的方式在不同的工作、生活、教育与培训情境中运用知识和技能。其六，社会和公民素养，包括两个层次：一是能以有效且具有建设性的方式参与各种跨文化的社会生活、工作的素养；二是理解欧洲权利宪章的规定和如何在地方、区域、国家、欧盟和国际层面运用这些权利的素养。前者建立在积极的民主参与基础上，后者建众在民主、公正、平等、公民身份、社会权利基础上。其七，首创意识和企业家精神。这是将想法转化为行动的素养。包括创造、创新、风险承担、为实现目标而推进项目的素养。其八，文化意识与文化表达素养。认识到通过意识、表演、文学艺术作品在内的各种媒介表达思想、体验和情感的重要性。[11]
在欧盟看来，通过终身学习让人们具备这八种核心素养能在个体发展、工作和社会生活领域交互产生影响。一方面，可以使所有的公民，不论其个人、社会或经济状况如何都能在一生中开发、获得和提高与工作有关的技能与能力，成为合格的公民；另一方面，通过培养与提高创造力、创新精神和创业精神，形成教育、研究和创新的“知识三角”，有助于促进欧洲经济增长，提升就业能力，让社会更加公平和包容。
第三，学习化社会观。“学习化社会”概念最早是由美国著名教育家罗伯特·赫钦斯（Robert M. Hutchins）在1968年提出来的，后出现在《学会生存》报告中。指每一个公民享有在任何情况下都可以自由获得学习、训练和培养自己的各种方式与手段，且教育与社会、政治、经济组织密切交织的社会。[12]学习化社会的基石是终身教育。此后，学习化社会沉寂了20多年，直到欧盟1995年的自皮书《教与学：迈向学习化社会》发表，才又重回中心。[13]白皮书宣称：“明日的社会将是一个投资知识的社会，一个教育与学习的社会，在这个社会里，每个人的资格是由其教育和学习决定的。这就是学习化社会。”[14]可见，与《学会生存》以解决全球问题为使命、把终身学习作为一种推动人类进步与全球发展的工具、从广泛意义上谈论创建学习化社会不同，欧盟的自皮书强调的是终身学习对个体职业资格的影响。其重心是经济，是职业培训和就业，而不是个人发展与完善，不是《学会生存》中那种强烈的、明确表达出来的人道主义价值观，而是那种能看得见的用欧洲启蒙运动时的语言风格和理念表达出来的教育哲学观。[15]欧盟创建学习化社会的目的是为了应对信息社会的挑战，在欧盟看来，唯有学习化社会才能匹配信息社会的要求。
最后，需要说明的是，虽然“社会、政治、经济”一直是经合组织和欧盟终身学习观的核心，但这并不意味着它们总是同时出现在某个阶段或某个政策文本中。是“社会、政治、经济”三者同时出现，还是突出其中的某一个方面或两个方面，这与当时社会发展背景及面临的问题紧密相关。
三、结语
虽然终身学习思潮已成为不同类型的国际和地区组织、政府及学者重新阐述与认识教育，推动教育改革与发展的指导原则之一，然而，无论从其理论基础还是主要观点与实际影响来看，都存在着不尽如人意之处。
从理论基础来说，按照经典的社会学观点，人是一切社会关系的总和。人既是推动社会变革的主体，也是解决一切问题的主导力量。然而，在影响终身学习思潮的人生过程理论，年龄分层理论，优势、劣势累积理论中，人都是社会变迁、历史事件、劣势累积的被动承受者。而事实上，个体应对这些变化的态度是积极的还是消极的、是主动的还是被动的都会影响到终身学习与个体自身的最终发展结果。
从终身学习思潮自身来说，联合国教科文组织把它作为人类生存、发展与自我完善的手段及进人未来社会的钥匙。人类借此可减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象，建立起一个有助于改善弱势群体社会地位，减少社会内部及不同社会之间的不平等、暴力与环境危机，充满和平、包容而又具有正义的世界。[16]经合组织和欧盟把它作为解决社会融合、政治稳定、经济增长、文化认同等一切社会问题的灵丹妙药。与此同时，在它的影响下，不仅发达国家，如日本、韩国、英国、加拿大、美国等制定并颁布了终身学习政策与法规，还有很多发展中国家，如亚洲的泰国、非洲的纳米比亚以及一些拉美与加勒比海沿岸的国家也都把终身学习纳人了政府的政策。我国也提出：一是完善终身教育体系，二是积极推进学习型社会建设。然而，从实践来看，终身学习思潮既没有完成联合国教科文组织所赋予的人道主义目标，也没有完成经合组织和欧盟对其赋予的价值使命。在世界上，一些问题并没有因为施行终身学习而减少与缓解，甚至还有恶化的趋势。人们能通过终身学习来解决的问题非常有限，这使终身学习思潮一直受到人们的批评与质疑。
当然，任何一种教育思潮的形成都会经历一个逐步发展、完善的过程。对终身学习思潮，我们既不能无原则地美化它，也不能因为它存在局限性就简单地、彻底地否定它，从而给它的人道主义取向冠上“乌托邦”的标签。终身学习思潮对过去、当下教育与社会发展的影响表明：今后，随着人工智能技术的普及化，人们的学习方式越来越多样、越来越灵活，一些已经出现或即将出现的学习方式，如泛在学习、碎片化学习等虽然会对终身学习的理论基础、终身学习的形式与目标等提出挑战，但也会让终身学习变得更加便利，进而扩大和增强其对当代各国教育和社会的影响。
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The Theoretical Basis and Value Orientation of Lifelong Learning Thoughts
GU Xianlin
Abstract:The generation and development of lifelong learning thoughts is influenced not only by various factors within and outside education, but also by some social theories. These theories include: life course theory, age stratification theory and the theory of cumulative advantage and disadvantage. These theories lay the foundation for breaking the barriers of time and space of education, and make people realize that education should not be limited to a certain age or time. It should be taken as an important course throughout the individual's entire life, and become a multidimensional system including different types of education. Only in this way can we break through the disadvantage, ensuring that the individual, family and society have a better development. In its long process of development, the lifelong learning thoughts have formed two main value orientations: the value orientation of humanitarianism and the functional orientation of the trinity of "social-political-economic" aspects.
Key words:lifelong learning thoughts; life course theory; age stratification theory; the theory of cumulative advantage and disadvantage; value orientation
责任编辑：廖敏
