来源：学术讲座2019年5月25日 报告专家：项贤明
近十年来，我们都在关注教育学科本身的发展，其中一个重要的原因是教育的科学发展备受诟病，甚至学科独立性遭到严重的破坏。1996年教育界发生了一个大事件——芝加哥大学撤销了教育学科，这使我不断地在思考，为什么教育学的科学化面临这么多问题？一开始我设想是因为它面对的对象是人，人都具有能动性。但是后来我发现社会科学面对的也是人，从在一级学科的层面上看，教育学和其他社会科学研究的是同一个对象，都是人的科学，只不过教育学是从人的社会活动对人自身的生长、发展意义的角度去研究社会活动，而社会科学是研究人的社会化，但是研究对象是一致的。比如我们今天的讲座，在座的都是研究生们，这是一个典型的教育活动，但在经济学家看来这完全就是一个经济活动，这些会议室以及设备是需要钱投入的，同学听讲座虽然不花钱，但是你牺牲了机会成本，这完全是一个经济现象。在社会学家看来，这是一个社会现象，为什么这么多人来听？为什么想讲什么就讲什么？是因为背后有权利，这个权利是怎么来的？合不合理？有没有合法性？这是一个典型的社会学的问题。同样的一个对象完全可以从不同角度去看，而所有的这些学科中，我们都面对同一个问题，就是人的问题。这也是为什么社会科学永远做不到像自然科学那样绝对客观，因为我们的研究不能像自然科学对待自然那样。对于自然，我们只要根据我们可靠的观察，就能从中找到规律，进而预测。而对于人，观察再多也不能得出规律。比如，小明每次放学后都要去买一根雪糕，观察了一万次也不能确定他这次是不是去买雪糕。因为决定买什么的不是我们，而是人，是具有能动性的。可是为什么其他社会科学看似比我们科学呢？尽管他们也备受诟病，但大家公认以为经济学是社会科学中科学化程度最高的。
Pedagogy主要是从在欧洲的意大利、奥地利和法国起源的，我从近几年开始追踪这个学科是怎么起源和发展的，从中收集了大量的资料。比如当时初在欧洲NormalSchool里老师在Pedagogy课程上到底教些什么东西？我找到了19世纪的教学课程大纲，然后一个个追寻他们在干什么。我希望做一个知识的考古，通过这个来了解教育学的发展为什么在今天面临这些困境。这算是一个大概的背景。
今天的社会科学跟当初孔德时代讲的社会科学有什么不同？意义有什么不一样？教育学可以成为一门科学，作为科学它是有解释力和批判力的，科学的生命力不在于你用了多少数学公式，也不在于你做了多少实验，比如说爱因斯坦的理论，最初根本没有用实验证据，他的理论完全是通过数学推导出来的，真正对他的理论进行实证研究的是一个英国的科学家，他在一次日食的时候观察恒星，发现恒星的光线经过太阳的照射确实发生了弯曲，而这个弯曲的情况跟爱因斯坦的理论计算结果基本上是一样的，验证了爱因斯坦的理论是对的，牛顿的时空观是错的。因为科学要能站的住脚，重要的是你能解释这个事情，而对社会学来说，它不光是解释的问题。比如说我们今天为什么要义务教育均衡化，按道理来说，真正的公平应该是让真正优秀的学生进北大清华，成为科学家，不优秀的回家种地去，各得其所。这不是能仅仅从客观意义上去做理性的分析来决定的，还有就是价值批判的问题，通过这些可以证明，教育学其实是具有科学性，它是有用的，确实能解释的，我自己也做了很多的例证。在今天，大家都相信实证能够救教育学，但是西方国家的教育家们用了实证方法很多年，他们科学化了吗？远远没有。甚至在理论的解释上赶不上欧洲大陆和中国。大家知道，任何一门学科，看其学科的发展史，凡是在学科发展史上具有理论意义的，能够站的住脚的，都一定是提出了某种解释研究对象的新的理论，没有一个人是因为做了一个调查报告，统计得到了某个结果，就成为某个时代某个流派的代表人物，而且能够把这两方面结合的非常好的是很少的，在学术界凤毛麟角。可能布迪厄是其中一个，布迪厄的《国家精英》，是一个了不起的实证研究，他在调查统计分析的基础之上建立了一个非常抽象的理论模型，提出了一个非常抽象的场域理论，他用最具体的实证的方法证明了社会场域的存在。如果他只提出了调查报告，那就没有价值，这就是他的贡献，就是提出了场域的概念。
教育学到底哪儿里出了问题了？首先看它的定义，“如果我们阅读一本关于教育理论的或者关于教育观念历史的教科书，我们就能看到作为教育实践基础而被提出来的三种相当不同的陈述（statements）。这三种陈述，在其分别属于完全不同的逻辑族（logical families），并且因此需要用非常不同的方式来加以论证的意义上，是各不相同的。”[1]纯粹科学的东西是基于纯粹的经验客观的事实，但是刚才我们讲到的教育公平的问题，不就是个客观事实吗？西方教育学中会讲师生关系怎么处理，比如找异性师生谈话，办公室的门不能关，这算不算知识？但这跟其他的差别很大。我们翻开任何一本教育学的书，尤其是教材，你会发现这一门学科它的内容非常繁杂，再看整个学科体系，内容也很繁杂，互相不沾边，甚至到了混乱的程度，从学科体系来讲，比如我们现在的教育法学、教育经济学，教育社会学，其实都是法学、经济学、社会学的分支，根本不是教育学的分支，都在研究教育学领域的法学问题、经济学问题、社会学问题，而不是倒回来研究经济领域的教育问题、法学领域的教育问题。很多人都把教育学分为不同的类别，实际上其知识体系是很不一样的。
夸美纽斯将教育学的知识分为两种，一种是通过“肤浅的经验”获得的教育知识，另一种是通过“先验的方式”获得的教育知识。这也是夸美纽斯的《大教学论》中关于教育理论的重要内容。教师在寻找肤浅的教学经验时获得的教育知识不可靠，个性化太强，没办法进行推广，而先验的方式获得的知识具有普遍性。涂尔干认为教育学分为教育学和教育科学，寇勒认为教育学分为经验教育学、批判教育学和思辨教育学，洛赫纳把教育学分为教育性教学法和教育科学。伯克曼认为教育学有三类，即解释-思辨的，描述-现象的，经验-实证的。总之，在我们之前已经有很多学者看到了教育很多的不同。这个学科包含的知识相互差异很大，甚至在教材里面可以发现明显的差异，比如南京师范大学八十年代编写的《教育学》，其中前三分之一是我的老师写的，后面是其他老师一人写一章，前一部分中表述为教育活动的德育方面、教育活动的智育方面、教育活动的体育方面，等到了后一部分就变成了德育活动、智育活动、体育活动，这是明显不一样的。大家对同一本书里面出现前后不一致的情况已经习以为常，不认为它是一个问题。这种现象在其他学科里面、其他社会科学里面不是很突出，它们的概念相对单一。
教育是一门科学还是一门艺术？乌申斯基认为教育学不符合科学的标准，所以教育是一门艺术。“教育学不是科学原理的汇集，而只是教育活动规则的汇集。”[2]教育学根本不是一门科学，它不研究也不提供对教育的解释，只提供对教师应该怎么做的规则，所以这只是一门技艺。而科学是对世界进行理性解释的一个体系。所以直到今天，我们仍然能够看到教育学的一个分裂，它到底是艺术还是科学。教育学经常有两重身份，两种争论在打架，我们到底应该听谁的？如果讲是人文的，科学主义就要批判以人为中心，以人为本；如果讲是科学的，就会有人说根本不可靠，两方各执一词。
科学教育学的奠基者赫尔巴特，将教育学分为截然不同的两段，他认为教育学一种是教育者自身所需要的一门科学，认为教育学可以是一门科学，教育者有认识教育学的需要，但还应当掌握传授知识的科学，即如何教人。为了使前后逻辑恰当，赫尔巴特给教育学奠定了两个基础，一个是以实践哲学为基础的，另一个是心理学为基础的。对于实践不要望文生义，以为实践哲学就是关于实践的哲学，实践科学是在生活中间的，尤其是关于道德价值。他认为一个人只有通过教育，道德才能完善，才能成为一个人，而道德不需要提供科学的依据，因为道德就应该这样，无法用科学证明对错，只取决于立场，而不取决于事实的真假，这也就是科学问题和其它问题的根本的区别，科学问题的真假，在于是不是符合事实，符合事实的就对，不符合事实就是错，而价值问题不存在真假，同样一个真实的事实，但是立场不一样，我们的结论就会不一样。赫尔巴特是比较早的推动教育科学化的一个人，但仍然保留了这样一个内在的矛盾。直到今天，教育界仍然没有一个明确的界定，它为什么矛盾？为什么在当初没有实现彻底的科学化？再往前推，到底发生什么样的事情使得赫尔巴特犯了这样一个错误？
赫尔巴特的学生威尔曼对这一理论做了进一步的研究，他也认为教育学是分为不一样的，首先认为“科学的教育学是一种对事实的解释性科学，而实践教育学则是为行动提供一个规则和规范的系统，这些规则和规范在本质上是不能从科学知识中得出的。”[3]我们在课堂上教给师范生的东西，在威尔曼看来，很多都不能用科学来解释，这也难怪我们的科学化为什么会这么困难，因为我们所讲的知识本身就没办法用科学来证明，“理论的教育学和实践的教育学不是共存于同一个领域的（co-extensive），前者以哲学性为特征，并且是关于一般情形的，而后者关注的则是特定的情形；前者论述的是‘真’和‘对’，后者讨论的是将‘真’和‘对’变成现实的手段和工具。”[4]威尔曼在赫尔巴特的基础上对这个问题进行了进一步的剖析。
“‘实践理论’的地位处于‘艺术’（在实践一种能力（practicing an ability）或实践活动（praxis）的意义上）和‘科学’之间。”[5]它既不算是一门技艺，也不算是一门科学。
我们看到前期很多的教育家都把教育看作是很多种意识形态，如果看作是三种教育学的话，则是作为科目、学科、科学的教育学。18世纪到19世纪末20世纪初，最初教育学是作为一种教师训练需要的科目，这跟其他社会科学的产生完全不一样。社会科学是在孔德时期对社会进行研究产生了社会科学，教育学最初是作为培养教师的需要，由于有专业的训练，慢慢的教育学变成了一门学科，之后在19世纪末上个世纪初开始了追寻科学化的道路，典型的就是美国的儿童研究运动。如果我们要把这个过程展开，科目到学科的历史展开，层次太多，非常复杂，有很多原因导致它从一个科目变成一个学科。首先来讲，作为科目，最初是作为师范生要学的一门课的教育学，最早《大教学论》就已经在教导怎么去教学，后来欧洲由于宗教改革，新教兴起，工业革命，在欧洲出现了大量的公共学校，对教师有了大量的需求，不像以前贵族那样在家里聘用家庭教师。在这个背景下，当时产生了大量的师范学校(normal school)，值得一提的是西方从来没有产生过师范大学（normal university）。我们发现在normal school中开设课程，讲授教学法、教育史、教育制度等互不沾边的课程，这是因为培养一个老师需要很多东西，课程很有限，只有这门课教他关于教育的知识，所以在这门课上把教育所需要的所有知识都教给他。这门课不只是这门学科，而是很多门知识的结合，这也就能理解为什么在英美的词汇中education是用复数educations的形式。
1737年在德国部分大学开设教育学课程以培养中学教师，那个时候培养全科的小学教师，什么科目都要教。到中学要分科就不一样了，为什么说这个在教育学发展中是一个重大的事件呢，后面将会谈到。我们从科目变成一门学科，如果你不在大学领域占据一席之地，你根本不能成为一门学科，比如说我们在小学开设自然课程、算术、数学，这只是一门课，作为一个国民所需要的知识通过这门课教你，实际上大学的教学系统里面，进行的专业研究才会产生学科。1771年，奥地利建立公共的师范教育体系，通过查阅奥地利的课程设置，发现奥地利师范学校每周开20小时的课程，其中教学占3个小时，这就迫使他们不得不把关于教育的多学科知识融合在一起，而教育学这门学科恰恰是在这个时候建立起来的。那么为什么跟其他社会科学不一样呢，我们公认康德在哥尼斯堡大学开设教育学课程之后，教育成为一门学科。但是社会科学是19世纪70年代产生的，相差近一百年，也就是说，当我们的教育学成了一门学科的时候，社会科学在一百年之后才出现，这也是教育学在其他学科中间，科学化复杂的一个重要原因。从这里我们可以看到，作为科目的教育学的产生是早于作为科学的教育学，最初是作为科目，然后逐渐出现学科。而教育学学科的内容非常庞杂。
关于学科（Discipline）这个词，在英语里面同时具有规训、有纪律的进行专业训练和学科两个意思，我们在查字典，几乎所有的字典都解释两条，一条是训练、规训；另外一条是知识的分支与学科，而必须是在高等教育学领域、在大学里面，才能成为一门学科。在社会学领域中最早成为了一门学科本来是我们的优势，也得到了学术界的认可。但因为我们早于社会科学，所以进一步发展的起点和其他社会科学完全不同。我们面对两难的问题，一是认识教育科学，另一方面是训练教师。仅仅具备科学知识没办法发挥优势，这是两类完全不同的教育教学的特点，比如英美教学就是实用，虽然零碎但是每一条都有用。但是欧洲大路通过前苏联传到中国来的这一套体系特别强调理论。
学科离不开学科的规矩，正因为有了学科的规矩才慢慢有了学科。作为学科，首先要有研究对象、研究内容，但仅仅具备这只是一门学问，还谈不上是一门学科；其次要有具体研究方法；最后更重要的是要有研究队伍和学术制度。这些只有在大学的学术训练中间才能产生，才能变成一门学科，形成一个学术共同体，有自己的范式。那我们的教育学，首先作为一个训练教师的科目，然后由于培养中学教师的需要进入大学，要早于其他社会科学一百年。这是我们讲的学科的产生，为什么跟规训有关系，离开了规训，就没办法形成，所以研究方法一定要有共同的范式，没有学术共同体就谈不上范式，也就不可能有学术队伍和学术制度。
关于教育学的两个问题，一个是教育科学，一个是教育技术。所谓教育科学就是去认识教育的现象，教育技术就是我们怎么去做一名教师，两个是完全不搭边的，但是今天被我们放到同一个学科体系，没有将教育科学和教育技术分开，这是个很大的问题。作为一门学科或一门科学，一门科学一定是一门学科，但并不是所有学科都是科学，而作为“学科”的教育学或者科学教育学，它要追寻的是关于教育本身知识，对教育学的认识，它建立在解释力和批判力的基础之上；基于教育实践经验的“技术”，即教育的技艺或所谓的“艺术”是具体怎么去做；基于教育学之科学理论的“技术”，以可靠的教育知识为基础，提供教育实践遵循的规则和规范。
今天我们纠缠在实证的方面，是因为我们不了解一个历史事实，这个事实是多萝西·罗丝教授发现的，“在19世纪的大部分时间里，欧洲和美国的思想家们认为，科学和历史知识将为现代生活提供综合的（synthetic）和规范的基础，而这种基础在传统上是由哲学和宗教提供的。到19世纪末，这种期望不能再持续了，进化论的思想以及尼采和马赫等哲学家对知识的批判正在摧毁那种认为科学能产生明确的自然知识的信念……在人文科学领域，如所有其他文化领域一样，一种新的不确定性促使人们努力重建知识、价值及其表述。其中有些努力已为人文科学史学家们知晓，如由约翰·杜威、马克思·韦伯和卡尔·皮尔逊提出的对哲学和社会之知识基础的修正。”[6]“新的不确定性”在我看来就是人的能动性，我们注意到人的能动性存在于社会科学之间，在自然科学中，即便是像天气这样的复杂系统，我们通过大量的统计分析，仍然能够概括出规律来，做出比较准确的预报，但对于人我们连最简单的预报都做不出来。因为我们的观察是否准确，根本不取决于观察，也不取决于观察时间，决定我的预算的是本人。马克思·韦伯提出了一个新的理论来对社会主义制度进行解释，认为只要建立在严密的逻辑基础之上，能够对我们的社会提供合理的解释，那么就是科学，这跟自然科学不一样。所以我们今天讲的教育学科学化跟以前完全不同了，所以也就决定了我们无法将教育学科学化任务的希望建立在实证方法上。
教育学要想如自然科学那样是绝对不可能的，其他社会科学也认识到了这个问题。科学社会主义的目标一直是建立对世界历史的预测和控制，包括自然科学，这些信息处理的目的是实现对下一活动的操控以及治愈性的社会治疗。尽管这些技术在复杂的社会中有着非常实际的用处，但还是有对他们的批评。社会科学在今天面临的科学化任务跟当初的意义已经完全不一样了。我们今天讲的三种教育学，一种是师范生所学的教育学课程，另外作为一门学科专门研究教育的教育学，还有一种教育学是科学化的学科，这三者的关系我们可以这样去形容，如果是作为“科目”的教育学，那么作为“学科”的教育学应该是跟它是交叉的关系，为什么呢？按道理说，应该是重合的，教育作为一门课程有很多的内容，甚至有些内容根本不是教育学的知识。不是所有的学科都是科学，但是科学一定是一门学科，科学就是分科而学。学科的概念来自于西方，在今天中国的教育研究，为什么在讲教育学的时候，讲教育科学更困难，就是我们的学者在思维方式上就不太接受科学。我们的思维方式受到了限制。科学首先要经过事实，而且要进行严密的科学论证，可以用数学的方法，数学在本质上也是一套逻辑体系，也可以用其他科学方法。而在社会科学里面我们很难像自然科学那样进行科学论证，因为太复杂了。自变量、因变量、控制变量等，在实际生活中不能穷尽所涉及的变量，我们无法像自然科学那样来控制因变量。在今天很多实证研究中，许多高度相关在理论上没有意义。所以学科和科学的关系很复杂，不只是教育学。但是教育学不能自卑，因为我们比其他的学科化更早一百年。
作为“科目”的教育学，以培养师资的需要为核心，教育目的高于人是目的；主要围绕教师教育知识构成的需要，内容多庞杂松散；实践性大于理论性。作为学科的教育学，以认识目的作为实现教学目的的基础，认识的目的更加突出，理论的旨趣日益增强；更加注重其内容的一致性、普遍性和完整性；开始追寻自身独立理论体系的建构，注重内容的内在逻辑一致性。作为科学的教育学，以纯经验事实为其知识形成的基础，因而其知识存在真假问题，而不仅仅取决于价值立场；命题可以被证伪；日益寻求知识的精确性和可靠性，因而研究方法的逻辑性和数理性特点不断增强，客观性更加突出。“科目”是学校以课程形式呈现的学术训练的单元；“学科”是知识分类中系统地组织起来的学问单元；而“科学”则是“从经验事实中推导出来的”知识系统。那我们对三者进行区分有什么意义呢？所有科学都是我们解释这个世界的理论体系，通过基于经验事实的科学研究提出对教育现象具有普遍效用的理论阐释，是教育学科学化的根本性的必由之路。今天我们的教育学科学化面临的一个困难就是其知识非常庞杂，其中有很多的知识是不能用科学的方法证明的。首先要把不同类别的知识分开，让能够专注于做教育学研究的知识独立出来，只有专注于研究才能追寻知识的可靠性。而训练一个教师，不仅有科学的问题，还有价值的问题、法律的问题、管理的问题等，这些问题都不是用科学的方法能够证明的。所以首先要区分开，让作为“科学”的教育学专注于研究，让作为“科目”的教育学专注与教学。
教育学在社会科学中地位不高，但我们自己要明白在科学化的问题上，我们不比其他社会科学落后。前提是我们的科学化是作为学科的，并且在追求科学化的教育学，而不是在师范生课程中所讲的那些。我们在解释教育学上面临的困难，其他的社会科学都同样面对，我们讲不清楚的问题，他们同样讲不清楚，最重要的是人的主观因素，社会科学永远做不到像自然科学那样科学化，因为所研究的对象是人，而人有能动性。
参考文献：
[1]D.J.O'Connor.An Introduction to the Philosophy of Education[M].London:Routlodge&Kegnn Paul Ltd,1957:104-105.
[2]康·德·乌申斯基.人是教育的对象——教育人类学初探[M].郑文樾，译.北京：人民教育出版社，2007：7-8.
[3][4]Otto Willmann.The Science of Education in Its Sociological and Historical Aspects[M].Pennsylvania: Archabbey Press,1921:51.
[5]Wolfgang Brezinka. Philosophy of Education Knowledge: An Introducation of the Foundations of Science of Education, Philosophy of Education and Practical Pedagogics[M].Netherlands: Kluwer Academic Publishers,1992:210.
[6]Dorothy Ross(ed.).Modernist Impulses in the Human Sciences 1870-1930[M].Baltimore: The Johns Hopkins University Press,1994:1.
责任编辑：廖敏 徐德欣
