来源：《教育学报》2019年第2期 作者：虞嘉琦

摘要：凡是正见必经偏见，凡有选择必有歧视。作为一种先在的解释，无法回避的偏见与歧视是作为在世存在的人认识世界的基本方式。通过它们，人高效地形成一个把握外在对象的图式，并为个体的共同体生活建基。但在多元文化社会，过度化、僵硬化了的偏见与歧视产生并强化了少数族、外部者与边缘人。他们置身于被歧视状态，被敌视、蔑视、无视，成为有别于己的“非我族类”、象征着污秽与异常的“社会禁忌”、即使发声也不被倾听的“庶民阶层”。为了有效地消解偏见与歧视带来的负面影响，建立在接触理论之上的教育既须要在知识的层面上帮助学生了解偏见形成的过程与他者生存的状态，又要通过共同参与的方式助力学生养成虚怀若谷的心态与推己及人的共感。对等地位的接触、指向共同目标的协动、制度的支援、亲密的接触，只有满足这些条件的异文化接触才能有效地减低偏见与歧视。

关键词：多元文化社会；偏见与歧视；接触理论；解释学

我国社会正逐渐成为一个国际性的多元文化社会。一方面，伴随着经济的发展，各种旨趣不同的阶层与团体相继产生；另一方面，国内与国际的人口流动也大大增加了不同民族与宗教之间日常的交流接触。但我们是否已经做好准备迎接多元文化的到来？我们是否有能力处理好与他者^①的关系？关于这一点，情况并不乐观。大量偏见与歧视存在于我们的社会中，成为我们认识他者、倾听他者的障碍。为了创造一个宽容的国际性多元文化社会，我们需要直面易于引起误解的偏见与歧视。

一、偏见与歧视的形成及其存在论的根据

在日常生活中，作为危害社会和谐的因素，偏见与歧视并不具有正面价值，因而人们往往不会承认自己怀有对他者的偏见与歧视，但这种看法是片面的。一方面，它忽视了偏见与歧视在存在论意义上的作用，即人类事实上通过偏见与歧视来认识外在事物、构成世界图景、形成共同联盟。另一方面，它又使得人们耻于谈论根植于自身精神世界中的偏见与歧视，否认它的存在，然而其结果只能是形式上的尊重与实质上的歧视。我们不承认自己正因偏见而进行歧视，但这种回避没有真正地消解人与人之间的隔阂。因此，在谈论如何以教育的方式应对多元文化社会的偏见与歧视之前，我们首先要了解偏见与歧视的含义及其产生。

（一）偏见与歧视的意涵

在社会心理学中，偏见被定义为不基于实际的经验与根据而对某人或某群体持有的否定感情与态度。歧视则是没有正当根据的对某人或某集团进行不平等处理的行为。^[1]前者是后者的基础，后者是前者的表现形式。具体而言，它们有四个特征。一是属人性。人既是偏见与歧视的发起者，又是它们的受害者。某些歧视的发起者又可能在另一方面成为偏见的受害者。因而每个个体都有可能遭遇偏见与歧视。二是无体验性。偏见与歧视的发动通常并没有实际的经验作为根据，而是依据某种特殊的身份。三是无意识性。偏见与歧视同样可能是无意识的行为。四是综合性。偏见与歧视不仅表现在认识过程中，而且体现为对他人的一种情感上的不喜、态度上的厌恶、行为上的不公。

但以上的理解只停留在心理学与社会学层面，并没有注意到偏见与歧视在存在论意义上的解释。事实上，偏见与歧视不只是一种社会现象，它还是人类最基本的存在现象。不触及后者，人们很容易因简单化而忽视了偏见与歧视的作用。

事实上，偏见就是偏颇之见，歧视就是区别对待，它们广泛存在于人们的日常生活之中。每当我们对人或集团进行观察与评价时，偏见与歧视就会先在地影响我们的第一观感。在这个意义上，偏见与歧视就是伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）所说的作为解释学基本经验的“前见”。“前见就是一种判断，它是在一切对于世界具有决定性作用的要素被最后考察之前，被给予的。”^[2]它实际上由人的历史传统与生活实践造就，是人的一种理解视域或意义开显的可能性。理解并非是客观的，它就是前见与后见视阈融合的过程。在理解之前，人便带有了他在世的特征，即反映出此在历史性的前见。这是他存在于世间并进行理解活动的基础与前提。“我们作为人，总是在习俗和传统中被塑造、陶冶和教化。我们就是在这当中成长起来的，并形成自己的健全理智、良知和共通感。人的历史的存在就是这样被规定的，离开了传统，我们便无法思维，谈何理性？”^[3]从作用上看，属于解释学前见的偏见与歧视具有两方面的功能。一是标识出我们和你们。由于偏见与歧视产生于实践与历史，因而它常常以文化的形式出现。生活在一起的具有共同历史的群体具有同一种偏见与歧视。因此，是否拥有该偏见与歧视成为了区分人们是否属于同一群体的重要标志。二是使个体的理解与选择得以可能。偏见与歧视是个体进入理解对象的渠道。正如盲人摸象，偏见表现为把大象简单化为大象的一部分，比如耳朵，而整个大象的完整形象正是通过这一个个偏见形成的。同时，歧视作为一种区分，它在人的选择中起重要作用。选择意味着多中选一，而歧视正是这一过程中支持个体做出选择的偏好。

（二）偏见与歧视的起因

从存在论的维度看，偏见与歧视的产生与人的生存密切相关。认知的图示化与图式的可传承性是偏见与歧视形成的基础。通过图式对事物进行归纳是人认识外在世界的基本方式。从千差万别的特殊性中概括出可以统一认识的本质，从而判断该事物对自己的影响，这是只有人才具有的能力。通过把人所遭遇到的一切事物有条理地整理为各种图式，人具备了应对接下来出现的未知事物的可能。譬如通过几次惨痛的经历，人把蛇定义为危险物种，并形成了“见之则走”的行为模式。于是当人再一次遭遇蛇时，他立刻选择逃跑，避免与之接触，而这恰恰是他幸免于难的关键性因素。此时，“蛇是危险的”这一认识可能是偏见，“害怕蛇而不是喜爱蛇”可能是歧视，但这时的偏见与歧视是使人得以生存下去的一种重要机制。与认知的图式化同等重要的是图式的可传承性。个体所拥有的图式尽管是私人所有物，但人可以通过教育的方式，使之成为一个群体的共享财富，这也直接导致了偏见与歧视不会因个体的死亡而消失，而是会不断地在不同的个体身上复现。并且在这一重复的过程中，个体不断意识到自己身为共同体成员的身份。因此，在这个意义上，我们不能说偏见与歧视是负面的。无法回避的偏见与歧视是作为在世存在的人认识世界的基本方式。通过它们，人高效地形成一个把握外在对象的图式，并为个体的共同体生活建基。

然而所有选择都是有代价的。当偏见与歧视成为人基本的解释学经验时，人类就需要开始应对因过度图式化而带来的危险。社会学意义上消极的偏见与歧视正产生于对图式的过度依赖。一方面由于图式的抽象性，我们往往从某一角度来观察和评价事物的某一特征，而这就容易忽视处于特殊境遇下的事物的具体性与历史性。其表现为人们普遍关注“是什么”问题，而不关注“怎么是”与“为何是”问题。另一方面由于图式的便宜性，我们习惯于基于性别、民族、年龄等一些社会属性与特征对人进行分类，比如把对象当作女性、外来者、高龄者的一员来综合把握。同时在观察与评品人的问题上，归属于集体的人难免受集体的影响，在以集体的方式认识与把握周遭世界的同时，把他者简单地分为内部集团的成员或外部集团的成员。所谓内部集团是指自身所属的集团，而外部集团则是自身不属于的集团。而拥有不同文化背景的人，常常无法互相理解对方被共同体所影响的行为习惯与价值期待，因而容易产生各种各样的误解与摩擦。这种自身与对方不一致的状态是形成偏见与歧视的社会基础。

即使如此，我们依然不能说偏见与歧视全是负面的。简单地否定它们同样是一种对具体性与历史性的忽视。事实上，有其产生理由的偏见与歧视也是一种保护人的机制。现在的问题是这种容易形式化的机制不再适应当前多元文化社会的现实状况。^②原本作为一种解释的偏见与歧视逐渐放弃了其自身所具有的开放性，不再跟随实践的变化而自我修正。它固体化、过度化、僵硬化、本质化，丧失了解释学意义上向他者的趋近，转变为社会心理学意义上对他者的背弃。同时，由于人忘记了“偏见与歧视本质上是一种先在的解释”这一根本的解释学智慧，所以人们极易否认它的存在，但这种倾向恰恰加剧了社会中的不公平。

二、无声游弋的少数族、外部者、边缘人

社会中的人并不容易接受与自身所拥有价值观不同的价值观，因而现实中排除与忌讳等现象时有发生，而这种社会学意义上的偏见与歧视正在阻碍我国社会成为一个多元文化社会。具体而言，人们常常会对少数族、外部者、边缘人怀有偏见与歧视。于是他们置身于被歧视状态，被敌视、蔑视、无视，成为有别于己的“非我族类”、象征着污秽与异常的“社会禁忌”、即使发声也不被倾听的“庶民阶层”。

（一）易于引发偏见的他者类型

少数族（minoritarian，minority）是后殖民理论家霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）用以表示在某个社会中由于数量上少于其他群体，因而易受在数量上占多数的强权势力侵害的群体的概念。^[4]在数量上处于相对弱势的群体常常缺乏表达自己观点或维护自身权益的必要权力。一方面，他们由于长期处于不平等的状态，因而在心理与生理上渐渐适应了当下的生活，甚至认为眼前自己所拥有的生活就是与自己最适切的生活状态。另一方面，由于建基于主流权力结构与表意体系的社会缺乏耐心倾听弱势群体声音的机制，因而他们即使发出代表自己欲求的声音，这些微弱的诉求也会很快被主流所抹除。而这就进一步加剧了他们在力量上的少数化。

外部者也就是从作为内部者的我们所从属的共同体之外远道而来的人。首先，如果说少数族强调的是在数量上的相对弱势，那么外部者则意味着该来者在生活空间上的异质。他原先并不是我们自己人，因为他居住在遥远的异域。其次，外部者常常可以通过外貌来区分。而对于与自己长相相异的人，人们总是怀有一种异样感。这种自然的反映是外部者成为异质他者的心理机制之一。再次，外部者在生活习惯与价值追求等文化领域也与我们不同。文化的因素是最难以逾越的屏障，因而在日常生活中外部者总是显得与我们格格不入。他是潜在的麻烦制造者，是我们看不惯的人，是需要被教化的对象。最后，外部者不是偶尔与“我”接触的旅行者，而是将在较长时间段内与“我”共事的定居者。远道而来的既有可能是客人，也有可能是敌人。对于客人，人们报以热情；对于敌人，人们给予歧视。而其判断标准是来者是否与自己存在利益上的冲突。在这个意义上，将长期居住在这里的外部者恰恰是有可能成为与“我”争夺利益的竞争者。^③

边缘人常被指代那些相对于中心而言居于边缘位置的群体。在任意一个社会中，中心就是那些符合被大众所认为是天经地义的常理的群体，而边缘就是偏离常轨的不正常的人。于是这就构成了正常/中心与异常/边缘的二元结构。中心需要周边来彰显出自己的正确性与正统性，它也只有通过不断地否定边缘才能有效地区分中心与边缘，才能在认识自身的同时以中心的标准来辨别与改造边缘。同时，边缘就意味着在某一标准上与常识不同。某一标准下的中心可以是另一标准下的边缘。^④相对于异性恋而言同性恋就是不正常，因为它违反人们对于两性关系的基本认识。相对于结婚者而言不婚者就是不正常，因而结婚生子是被社会主流所认可的通则。在前一个标准下，异性恋不婚者是正常的，但在后一个标准下它就是不正常的。而对于一个同性恋不婚者而言，他所面对的就是双重边缘化。

少数族、外部者、边缘人，三者分别从三个不同的方面说明了容易引发偏见与歧视的异质他者。在数量上占少数的人、从其他共同体远道而来的人、与社会常识相背离的人虽然都拥有处于弱势这一共通点，且三者之间并非互斥，但他们所强调的重心是不同的。而在社会偏见与歧视的层面上，我们对待他们的方式将使得他们成为社会中无声的游弋者。

（二）对待他者的三种极端方式

社会中的异质他者虽然拥有被人歧视的可能，但这种可能的现实化须要借助于人们对待他者的方式。可以说正是由于人们始终将他们当成是异类，他们才最终成为了沉默不语的他者。

第一，敌视将异质他者转化为有别于己的“非我族类”。人的生活本质上是一种寓居状态，即他习惯且舒适地生活在与他具有同一生活方式的场域之内。他倾向于以自己为标准来评价外在事物的危险程度。一般情况下，越是与自己不同的他者越有可能被打上危险的标签，越是与自己的生活方式、价值追求不同的人越有可能被当作敌人，因为在人类漫长的演化过长中，他早已熟悉了那套物竞天择的生存逻辑。在一起生活且拥有类似生活方式的亲人与邻人是自己得以生存的关键因素，而陌生人则有可能成为自己潜在的竞争者，因此维护社群的和谐统一、提升对异质他者的警觉则是非常有效的生存策略。“把他者首先视为敌人”^⑤这一图式已经深深地镶嵌在人类的文化基因之中，而“非我族类，其心必异”正是这种逻辑的产物。

第二，蔑视将使得异质他者变成象征着污秽与异常的“社会禁忌”。如果说敌视总体上是人们针对外部者的一种对待方式的话，那么蔑视常常以共同体内部中的特殊人群为对象。运行中的社会自有定序常规，它规定着成功与失败、主要与次要、中心与边缘的界限。有了标准，社会也就有了秩序。而异质他者恰恰是试图或终将打破这一稳定的人，他的存在就意味着现有秩序有重归混沌的可能。为了防止失序，主流社会会将之视为不可触碰且污秽不堪的“社会禁忌”，而且他们的邪恶、不洁、不可接触反过来确证了我们的神圣、清净、彝伦攸叙。在否定他们的过程中社会的秩序得到了进一步维护，于是正如玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）所言，“污染者成了被双重谴责的邪恶对象，首先因为他跨越了界限，其次因为他给别人带来了危险”^[5]。异质他者突破了社会的常规，他蕴藏着将我们贬斥为边缘的势能。

第三，无视迫使异质他者成为即使发声也不被倾听的“庶民阶层”（subaltern）。对于潜在的敌人，人们报以敌视；对于现实的弱者，人们经常无视。弱者之弱不仅在于自身力量的缺失，也表现为整个社会缺少对他的关注。他不但需要运用被认可的主流话语才能表达自身的诉求，而且这种诉说还只有在社会的偶然关注下才能被听见。因而斯皮瓦克（Gayatri C. Spivak）称他们为缺乏向上移动路径的、即使发声也不被倾听的、哪怕抵抗也不被认为是在抗争的“庶民阶层”。^[6]然而事实是他们始终在说话，而我们由于缺乏倾听他们的能力，因而选择性地无视了对我们而言毫无威胁的他们。^⑥

还有两点需要补充。其一，同一标准下，“庶民阶层”虽然力量弱小，难以在整体上给予主流以伤害，但这并不意味着主流中的个体不会成为被伤害的对象。其二，“庶民阶层”并不是固定不变的一个社会阶层，而是具有内部异质性，即随着评价标准的不同而具体化为不同的群体。一个标准下的庶民完全有可能成为另一标准下的强权者。故而在这样的社会中，所有人都有可能成为被歧视的对象，都有可能遭遇因偏见而招致的风险，都有可能被形塑为缄默不语的受压迫者。而为了防止这种非正派社会的到来，改变人们与异质他者的交往方式势在必行。对此，教育是可以有所作为的。

三、偏见与歧视消减的理论及其教育应用

在思考教育对偏见与歧视的回应之前，有两种说法是要率先破斥的。一种是认为人可以完全告别偏见与歧视。二是认为对偏见与歧视的应对可以通过当前的宽容教育、共生教育来实现。前者完全否认偏见与歧视的存在论意义，将其视为需要清除的恶根，但事实上正如上文所述，人既没有办法消除偏见与歧视，也没有必要消灭它们。偏见与歧视先在地为人们提供了一套认识世界的图式，因而无论人们是否承认，所有人都有解释学意义上的偏见与歧视。后者将宽容与共生当成教育活动所有达成的目的，忽视了教育的冒险性^⑦与非手段性，其实质依然是试图通过教育来传递一种关于宽容与共生的偏见，即歧视那些不同意宽容与共生的人，因而它事实上存在保存敌我关系的倾向。人已经在偏见与歧视之中，且只有首先形成偏见与歧视才有可能进一步超越它。在这个意义上，与其说教育的目的是在消除偏见与歧视，不如说其目的在于使人拥有悬置、改变偏见与歧视的能力，即在具体的状态下不因偏见与歧视妨碍与他者的交往。而一切对偏见与歧视的超越都建立在人的交往接触行为之上。

偏见与歧视形成于过去的实践之中，也唯有在当下的实践中才能进行重构。在与人的接触中，既存的片面偏见与歧视被适应于当前具体境遇的偏见与歧视所取代，因而接触就是解释学意义上改变偏见与歧视的机缘。毕竟歧视与偏见总归是人所具有的一种对世界的解释，它并非外在与人的实体，因而可以在无法适应新环境的情况下被认识与改变。

（一）接触理论与图式的再构筑

由于因过度图式化而产生的偏见是无意识且自动的，因而防止偏见与歧视产生危害就变得非常困难。一般的认知是可以通过接触来形成亲密关系，从而消减偏见与歧视带来的负面影响，但是单纯接触机会的增加并不一定是好事。由于不恰当的方式，接触可能导致进一步的否定。换言之，随着双方接触的增加，预想的友善没有来临，诽谤、回避、隔离、身体攻击、灭绝等现象发生的可能性却增强了。根据社会心理学对偏见的研究，对等地位的接触、指向共同目标的协动、制度的支援、亲密的接触，只有满足这些条件的异文化接触才能有效地减低偏见与歧视的负面影响。^[7][8]

（1）对等地位的接触。合理的接触建立在双方地位对等之上，它要求接触者相互尊重。在一方命令、一方服从的上下级关系中，接触并不能消解偏见与歧视，反而会招致敌意与反感。只有地位平等的双方才能凭借类似性与平等感产生交往的亲近感，从而逐渐打开认识与接受异质他者的大门。

（2）指向共同目标的协动。接触不是日常生活中的闲谈与聊天，而是有所旨归的活动，即它需要一个双方共同认可的目标。这一目标一方面预示着双方接触的不可避免性，另一方面也提供了最低限度的交往共识。当来自不同共同体的具有各自独特文化的个体共同朝向某一目标奋斗时，原有的、针对彼此的偏见与歧视会逐渐被新的共同体认同感所取代。为了达成目标，人们不得不打破原有的身份认识，重新组建合适于当前境遇的集体意识。

（3）制度的支援。接触虽然是个体之间的私人活动，但它的成形需要外在制度的保障。正义的制度通过判断个体态度与行为是否属于偏见与歧视来影响社会大众的价值观念，从而有力地抑制了歧视的发生，为公正社会观念的产生扫清了障碍。而且在合理制度下生活的个体会在认识到偏见与歧视危害性的同时，逐渐接受由社会制度发出的应该如何与他者一起生活的倡议。于是在积极的意义上，明了“何谓正派社会”的社会大众会慢慢将反歧视这一态度与行为习惯化。

（4）亲密的接触。亲密意味着频繁与深入。前者从数量上保证了接触者之间交流交往的机会，后者从质量上向相互之间的接触提出了要求。亲密的好处并不难理解。只有频繁，交流双方才有可能在消除误解之后获得关于对方正确且丰富的信息。唯有深入，相互交往者才会在发现错判之后注意到彼此之间的相似性。

满足以上四项条件的接触才能起到改变原有偏见与歧视的作用，而其实质在于通过具体的交往与协作更新过度化了的图式。人们根据已有的图式来待人接物，而合理的接触就是要让具有具体环境适应能力的个体意识到既有图式的不足之处，从而根据当下的状态来主动地调整过度化了的图式。这种调整以不得不接触为初始，以指向共同目的的活动为引子，以本有的亲缘性与生成中的共通感为基础，以误解的消除与集体意识的形成为目的。然而想要接触顺利就不得不借助于教育的力量。教育为人提供了一种罗蒂（Richard Rorty）所说的“协同性”（solidarity）^⑧，即某团体中人们在兴趣、目标、准则等方面的一致性。它反对强调真理独立或外在于人类社会的“客观性”（objectivity），提倡人会在新的情景、新的证据、新的假设、新的目标、新的词汇的作用下，修正自身所持有的信念。^[9]换言之，教育为人人为地创造了交流与合作的基础。

（二）偏见与歧视的教育式应对

人们先在地寓居于哲学解释学意义上的偏见与歧视之中。国家、民族、阶层、家庭等事实上都为个体提供了能助力其适应当下环境的先入之见。然而由于存在过度图式化的倾向，这种建立在共同体意义上的先见极有可能转变为社会学意义上植根于无意识的对他人无合理理由的偏见与歧视。其最终结果就是关闭了与异质他者正常接触的大门，进而形成了一个让少数族、外部者、边缘人无声游弋的非正派社会。

而改变始于合理的接触。接触既表示出悬置并改变偏见与歧视的紧迫性，因为与异质他者的接触已经成为了当下不可回避的现实，也为人的图式改变提供了充足的可能性。在这个意义上，接触事实上就是他者的到来，就是解释者之间的对话。而在哲学解释学的视阈之中，这种可能转变为现实的过程需要借助于包括教育在内的教化^⑨。“教化描述了个体和文化进入一个更宽广规定的共同体的过程，教化了的个体就是能把他或她的生活和关怀放在一更大范围内的人。教化了的文化乃是在一个更大的世界共同体里理解它的位置的文化。”^[10]哲学解释学在揭示先入之见先在性的同时，也指出其变动的潜能与机制，即教化与解释学循环（对话）。教化让先见具有敞开性与自省力，解释学循环（对话）则解释了在实践环境下既有的开放先见与未经验的他者之间互动过程。如果说先见是先行把握的，他者是即将到来的，那么教化就是二者能够循环、对话的基础。只有被教化了的个体才能保证接触的平等性与亲密性，也只有教化才能使接触的双方意识到本己的亲缘性与共通性。在这个意义上，可以说具有建基作用的教化是不可或缺的。

1.作为始基的教育

人非教化不足以使偏见与歧视具有开放性，不足以意识到自身与异质他者的遭遇，不足以依据具体的境遇展开合理的接触，因而作为教化一部分的教育具有始基的作用，它使合理接触与图式调整得以可能。相应地，教育的目的就可以描述为助力受教育者在拥有偏见的同时具备自我扬弃的能力。为此，建立在接触理论之上的教育既须要在知识的层面上帮助学生了解偏见形成的过程与他者生存的状态，又要通过共同参与的方式助力学生养成虚怀若谷的心态与推己及人的共感。

首先，教育须要培养自省力。人是可错的、脆弱的、不透明的。因而我们要有这样的自觉，即所有人都有偏见。这不仅表现为人依据偏见而观察世界，还意味着每个人可能正在生产少数族、外部者、边缘人而不自知。作为社会组织的一部分，教育同样进行着共同体的再生产，同样具有再生偏见与歧视能力，但教育也孕育着改变图式的可能性。这种可能性始于自省。自省就意味着内部的改变。外部的惩罚迫使人不表现出偏见与歧视，但这没有触及问题的根本。此时，人只是回避问题，而没有解决问题。根本的解决之道在于人自知其不足，自觉其权力，因而在反省自己所作所为的同时保持向他者的敞开。

其次，教育须要培育理解力。自知其不足才能真正地开始理解他者。理解不是把异质他者的特殊性纳入到现有的图式之中以确保自身认知系统的统一性，因为这事实上已经以“我”的标准为唯一尺度，抹除了他者与“我”不同的可能性；也不是试图原模原样地在自己的心灵中复现不可理解的他者，因为这不但设定了一个内部统一的他者形象，而且忽视了“我”与他者的联系性。真正的理解只能是当下的、策略的、实践的。^⑩它立足于眼前具体的实践情景，并为了实践问题的解决而被战略性地使用，但它始终做好超越自身的准备。

再次，教育须要启培协同力。理解的目的不在于理解本身，而在于能依据理解来与他者达成合作，而这就需要双方具备协同力。协同不但意味着双方可以在协商与妥协中确立共同的目标，而且表明二者能以此为起点，不断地在接下来的共事中维持协作关系，直至最终目标的达成与新目标的创立。

最后，教育须要育成共生力。社会中并不只有能与“我”协作的他者，还存在着大量没有能力与“我”展开对话的边缘人。此时，共生力具有两方面的作用。一是重新把握被视为当然之理的价值观。换言之，社会与学校不能够仅仅固执于单一价值观，而是有必要正视实存的多样价值观，去发现并理解不同的评价尺度。二是发现社会中的不平等并超克之。共生不止于消极的尊重，还包含积极的消减。

2.作为接触的教育

教育不只为接触建基，它同时也就是接触。教育是通过接触来使学习者受到启发，而不是知识与价值观的简单传递。因而每一次教育都是偏见与反偏见的平衡，都是日后接触的预演。具体而言，受教育者在教育中存在着三方面的接触。首先是教育者与受教育者的接触。教育者怎么对待作为异质他者的受教育者会直接影响将来受教育者对待异质者的态度与方式。这种影响虽然不是因果关系，但也是相关关系。其次是受教育者与受教育者的接触。理论上讲，在学校教育中，由于学校是人工建造的场域，进入其中的受教育者已经被排除掉了很多非教育因素，故而同辈之间的接触状况可以作为整个社会正派与否的晴雨表。同辈间的歧视与霸凌^⑪是未来社会偏见形成的预兆。最后是受教育者与教育内容的接触。这种接触严格说不属于本文所讨论的人对人的接触，但考虑到被人挑选出来的有关他者的间接经验直接影响人与人之间的交往行为，因此在教育学的视阈下，受教育者与教育内容的接触也是不得不思考的重要内容。我们的教育内容是不是在再生产某种误解？是不是给予弱势群体以尊严与关怀？是不是做好了消除社会学意义上偏见与歧视的准备？这都值得我们进一步探讨。

此外，从整体上看，作为接触的教育具有两方面的意涵。一方面，与其他活动一样，不合理的教育同样具有再生产社会学意义上的偏见与歧视的功能。被压迫者的教育学、批判教育学、教育社会学已经说明了这一点。另一方面，如果说接触需要满足四项条件才能被冠以合理之名，那么合理的教育也需要达到这四项条件。换言之，有益的教育是一种在正派制度护持下的平等且亲密的有共同目的活动。

当然，本文只是从哲学与社会学的角度尝试对旨在消解社会学意义上偏见与歧视的教育提出要求，但这远远不足以阐明二者之间复杂的关系，更不能给予教育实践具有可操作的具体建议。所谓的教育应对也是极其鄙陋的。它只是意在说明教育的责任与能为，呼唤起人们对这一问题的关注。少数族、外部者、边缘人天生就容易成为歧视的对象，而这显然是不公正的。如何在确保正当性的前提下以教育的方式介入这一显著的不正义行为需要研究者的进一步思考。

注释：

①他者具有存在论与伦理学两种特征。存在论意义上的他者是与“我”不同的此在。“他”虽然与“我”共同在世，但却表现出与“我”不同的感知方式、生活习惯、人格信仰。伦理学意义上的他者是“我”应该关怀的对象。

②在传统社会中，人的活动范围限定在一定的时空之内，因而偏见与歧视并不影响人的日常生活。但现代社会的特征之一是活动时空的急剧扩大，这就使得人不得不走出早已熟悉了的生活空间与社会关系，与异质他者接触。此时，原先不显眼的偏见与歧视就有可能成为阻碍两者交往与沟通的障碍，而这也就是重新思考偏见与歧视的必要性所在。

③人们对于短期来访的客人总能保持微笑与友善，但这种克制与热情会随着时间的增长而递减。一方面，时间长意味着接触机会的扩大，而这就增大了双方产生矛盾的机率；另一方面，一定数量来访者的定居也在一定程度上造成了本地居民日常生活的改变。特别是工作上的互相竞争、社会福利的相对减少、文化与宗教上的冲突等都极易转化为生产偏见与歧视的温床。

④需要注意的是，围绕标准的正义与合适问题，不同的思想之间展开了激烈的辩论。笔者在这里所提倡的是用阿马蒂亚·森（Amartya Sen）的“可行能力”与“信息限制”概念来思考标准的适切性问题。所有标准事实上都已经先在地限制了某些信息的进入，因而当我们比较标准的好坏时，首先要做的就是弄清信息的排除状况，然后根据“可以做什么”与“可以成为什么”的“可行能力”概念来评价标准是否构成了歧视。

⑤中华文化中除了有强调平等与友善的“爱之如一”“天下大同”的传统之外，也包含着凸显敌对与正统的“夷夏大防”“夷蛮狄戎”等思想传统。杨奎松在《“鬼子”来了：现代中国之惑》一书中已经对中国传统中排外这一面有所指摘。受唯华夏道学、礼教是尊的正统观念影响，国人在看待异族异种时，渐渐开始用上排斥的眼光。南方客家人中还因此流行起这样一种传说：远古时期太上老君用黏土造人，最初一个被烧的时间长了，几乎烤焦了，他就把它扔到非洲去了，因此有了许多黑人；第二个烧得仔细，但取出来早了，太白了，又被他扔到欧洲去了，结果就有了许多白人。据说只有第三个烧得很完善，不黑也不白，略带黄色，太上老君很满意，就把它放在身边，这就是黄种人。

⑥许多社会问题的发现事实上都证明了社会中“庶民阶层”的存在，他们只是被主流选择性地无视了。刘燕舞的《农民自杀研究》向我们展示的是农村中自杀问题的严重性。彭大松则通过《村落里的单身汉》一书介绍了一个时常被忽视的群体——单身汉。在时代的大变局中，总有一些弱势群体难以适应社会的变动，从而成为社会风险的牺牲品。在这个意义上，知识分子的责任就在于发现社会中被无视了的群体，替他

辩护与维权。这不仅是为了关怀弱者，也是生成和谐且正派社会的应有之义。

⑦根据《教育的美丽风险》一书中的描述，教育实际上是一种类似冒险的行为，因为它无法保证教育目的的准确达成，即教育的结果并不完全受教育活动的控制。（参见：格特·比斯塔（Gert Biesta）著，赵康译：《教育的美丽风险》，北京师范大学出版社2018年版，第5-18页。）

⑧也正是在这个意义上，罗蒂称自己的解释学为教化的解释学。教化既通过人与人之间的实践活动保证了某种一致性，又让不得不与他者接触的人具备一种永恒开放的品性。由此，收敛性的共同体与异质性的他者达成了某种奇妙的平衡。被教育者也不是某种所规定内容的接受者，而是世界的探索者与实践者。

⑨在《真理与方法》一书中，伽达默尔开篇就介绍了“教化”（bildung）。教化既是永无止境的自我造就过程，又是这一过程的直接结果。它一方面说明人摆脱直接性与动物性，另一方面又意味着人异化后的自我回返。而在这一过程中，被教化的人拥有了实践的机敏与共通感。因此，教化是解释得以可能的前提之一。（参见：伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）著，洪汉鼎译：《真理与方法》，商务印书馆2010年版，第19-66页。）

⑩斯皮瓦克把这称为“策略性的本质主义”（strategic essentialism）。“策略”意味着它是暂时的、非绝对的，因而可以对本质主义起到一定的中和作用。“本质主义”则表明它是反抗性的、针对性的，因而可以暂时成为批判与斗争的武器。策略性的本质主义不但具有解构主义的特征，强调对隐蔽存在的呈露，而且带有马克思主义色彩。这一概念充分地反映了斯皮瓦克对非一贯性的追求。（参见：G.C.Spivak，In Other Worlds：Essays in Cultural Politics，New York：Methuen，1987：205.G.C.Spivak，The Post-Colonial Critic：Interviews，Strategies，Dialogues，New York &London：Routledge，1990：51.橋本哲也.『ﾎﾟｽﾄｺﾛﾆｱﾘｽﾞﾑ』.岩波書店，2005：148-150.）

⑪正如人们不愿意承认自己正在进行歧视，霸凌现象也常常被视而不见，但这实际上忘记了霸凌与未来歧视的相关性。不正视霸凌问题不但让人沉湎于表面的平静，而且以一种错误的方式延搁将会进一步严重化的问题。这是极不负责任的行为。等小疾演变为大病时，一切悔之晚矣。

参考文献：

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[2]伽达默尔.诠释学Ⅰ真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2010：383-384.

[3]何卫平.理解之理解的向度——西方哲学解释学研究[M].北京：人民出版社，2016：270.

[4]生安峰.霍米·巴巴的后殖民理论研究[M].北京：北京大学出版社，2011：124.

[5]玛丽·道格拉斯.洁净与危险[M].黄建波，等译.北京：民族出版社，2008：171.

[6]SPIVAK G C. Conversations With Gayatri Chakravorty Spivak[C].Calcutta：Seagull Books，2007：62-63.

[7]BREWER M B.& MILLER N.Groups in Contact：The Psychology of Desegregation[C].New York：Aca-

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[9]罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：409-410.

[10]乔治娅·沃恩克.伽达默尔——诠释学、传统和理性[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2009：208-209.

Minority, Outsiders and Marginal People: Prejudice and Discrimination in Multicultural Society and Their Educational Responses

YU Jia-qi

Abstract: Prejudice always comes along with positive thinking, and discrimination always presents where there is a choice. As a prior explanation, the prejudice and discrimination that cannot be avoided are the basic way to understand the world for people who live in the world. Through them, people efficiently form a schema that grasps external objects and builds the foundation for individual community life. However, in a multicultural society, the overemphasized and stiffed prejudice and discrimination enhance the stereotypes of minorities, outsiders and marginalized people. They are discriminated, looked down upon, neglected and treated with hostility. They become “others” that are “different from our group”, “taboos” that symbolize filth and abnormality, and “subalterns” that are not heard. China in globalization is facing the challenge of prejudice and discrimination. In order to effectively eliminate the negative effects of prejudice and discrimination, the education which is based on contact theory not only needs to help students understand the process of prejudice’s formation and the survival state of others at the knowledge level, but also needs to help students form an open mind and a sense of empathy. Effective elimination of prejudices and discrimination relies on communication on the basis of reciprocity, cooperation with common goal, institutional support, and close contact.

Key words: multicultural society; prejudice; discrimination; Contact Theory; Hermeneutics

责任编辑：吴艾蔓