来源：《课程·教材·教法》2019年第3期 作者：龚宝成

摘要：当前乡村教师专业发展已成为乡村教育振兴和乡村教师队伍建设的核心问题。基于文献调查发现，乡村教师专业发展在身份上被定位为“乡土文化的守护者”，在知识内容上局限于“技术性”或“操作性”知识，缺乏主体自觉。以地方性知识为视角，乡村教师专业发展应以特定情境中的知识价值生产与辩护为核心，以具有乡村振兴情怀的现代教师为旨归，以教师自我经验统整为方略，加强教师的需求分析、知识辩护和专业自为，有助于实现乡村教师的专业发展。

关键词：乡村教师；教师专业发展；地方性知识

当前，乡村教师专业发展已成为振兴乡村教育的核心问题与主要抓手。2015年，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》对乡村教师队伍建设提出了“提升专业素质”^[1]的要求。2017年，全国教育工作会议将“加快缩小城乡师资差距”^[2]作为推动义务教育高位优质均衡发展的重要举措。2018年，全国教育大会要求“把更多教育投入用到加强乡村师资队伍建设上”。应该指出，乡村教师专业发展及其素质提升已成为我国当前教育发展中的政策焦点之一。对此，理论研究主要从两个方面进行了回应：其一，在关于教师专业发展的一般理论研究中，尤其是近年来在“教师教育实践转向”^[3]的整体背景中，强调在具体的语境中关注教师实践性知识的生成，为乡村教师专业发展提供了有益的借鉴；其二，在针对乡村教师这一特定群体专业发展的研究中，已有研究或从文化学和社会学的视角关注乡村教师的“文化认同”与“身份认同”^[4]，或从政策伦理的角度关注乡村教师专业发展的政策支持。^[5]这些都表明，“乡村”这一具体文化情境对乡村教师的专业发展理应具有重要意义。然而从现实来看，对“乡村”的关注并未有效助推乡村教师专业发展，甚至在某种意义上，“乡村”反而成为乡村教师专业发展的桎梏，束缚着乡村教师的专业发展。乡村教师似乎就是具有乡土气息的、在教师素质上必然有别于城市教师的“另类”存在。究其原因，是因为我们缺乏关于“乡村”的文化观念，而仅仅将其视为与“城市”相对应且有发展落差的地域概念，从而使“乡村”及其蕴含的“乡土文化”“乡土知识”等与“乡村教师”的专业发展之间只有外部强加的、简单机械的联系，既未能展现“乡村”在知识意义上对教师专业发展的真实意蕴，又难以真正实现乡村教师对乡土文化和乡土知识的认同与保护功能。对此，本文从“地方性知识”的视角切入，一方面意在指出“乡村”在乡村教师专业发展的知识基础上有何意蕴，阐释新时代乡村教师专业发展的困境、机理及策略；另一方面也尝试以“局内人”的眼光来看待新时代乡村教师对于乡土文化的可能意义。毕竟，“人们是各种不同的‘我们’，人们有着不同的生活和命运，因此有不同的问题。别人的问题不一定是我们的问题，解决别人问题的方式不见得就是解决我们问题的方式”。^[6]

一、地方性知识之“误”与乡村教师专业发展之“困”

教师专业发展是以知识获得与显性化为基础，以专业化的教师身份构建为目的持续过程。“凭借谁”“获得何种知识”以实现“何种身份”是教师专业发展的基本问题。进入新时代，对乡村教师而言，受制于对“乡村”的理解，教师专业发展的身份角色、知识基础和主体定位存在着更为明显的困境。

（一）“局外人”视角下的身份钳制

乡村教师专业发展首先需要回答“发展成为什么样的人”这一根本问题。从法定的意义上来看，回应这一问题并不困难。在我国现行的《中华人民共和国教师法》中，教师被界定为“履行教育教学职责的专业人员”。这一身份定位理应涵盖乡村教师群体。然而，现实中人们关于乡村教师的身份定位却远非“履行教育教学职责的专业人员”所可囊括。一种流行的观点认为，中华文化是一种乡土文化，来自农耕文明，乡村是生生不息的传统文化根源。乡村教师应通过自身对乡土文化的理解、认同与尊重，成为乡土文化的守护者。另一种观点则认为，乡村教师理所应当担负起“乡村知识分子”的角色，成为农村地区“价值的引导者、规范的守护者、文明的引领者、文化的弘扬者、生活的帮助者”，^[7]甚至发挥“反思社会、批判现实”^[8]的知识分子功用。这两种流行看法虽然立场各异，但都无一例外地强调了乡村教师作为乡土文化保护者与传承者的身份定位。诚然，无论是中国传统文化的传承与发扬，还是个体意义上的文化认同与归属，乡土文化都有其独特的重要价值。但问题在于，置身于乡土文化之中的乡村教师，他们更需要的恰恰是能够走出农村，进入广泛“教师共同体”的“非本土文化”。多项针对乡村教师发展需求的调研表明，乡村教师更渴望的是在教育理念和教学技能上获得支持，而非作为“局外人”的“我们”所看重的“乡土文化”。“乡土文化守护者”的身份定位及其主导下的乡村教师专业发展，也许并不是作为“局内人”的乡村教师所关注的根本性问题。

（二）“乡土味”浸润下的知识窄化

乡村教师置身于乡村教育的整体情境之中，势必会面对具有独特境域的教育教学问题。乡村教师专业发展要凸显“乡土味”，也因此显得理所应当。在此影响下，乡村教师专业发展在其外在形式上，主要以问题解决式为主。在教育部《送教下乡培训指南》等一系列乡村教师培训指南中，问题驱动或任务驱动是教师专业发展的主要抓手。应该指出，以问题解决为导向的教师专业发展，其针对性和实效性势必会有所提高。然而，乡村教师专业发展一味提倡“乡土味”，容易使乡村教师被标签化为“问题教师”，从而使其专业发展在知识维度上呈现“窄化”的特征。比如，在面对乡村教师时，人们容易理所当然地假定乡村教师教学水平低、教研能力差、课程资源开发能力弱、信息技术素养缺乏等。甚至人们还会认为乡村教师面对的多属于留守儿童，一旦留守儿童被标签化为“问题儿童”，乡村教师无疑又需要承担心理疏导、行为矫正等诸多职责。由此，乡村教师专业发展在内容上，多为“技术性”或“操作性”的“知识”，而具有普适意义的理论知识，因难以切近带有“乡土味”的“乡村教育问题”，则难登乡村教师专业发展的知识殿堂。乡村教师专业发展的知识窄化，一方面使乡村教师的个体经验成为知识的“孤岛”，难以向普适性知识转化并获得流通；另一方面也容易使乡村教师缺乏整体性的教育观念和知识，在诸多零散的操作性知识面前无所适从。

（三）“地方人”视野中的主体偏狭

毋庸置疑，乡村教师专业发展的对象自然是乡村教师。既然乡村教师是有待专业发展的“对象”，那就势必意味着还存在促进、引领乡村教师专业发展的“主体”。当前，乡村教师专业发展多通过“送教下乡”“联片教研”“置换脱产研修”“远程培训”“校本教研”等方式展开。统观乡村教师的上述专业发展形式，和“乡村教师”这一“对象”相对应的，往往是以“区域外专家”加以称谓的“主体”。显然，特定区域内的“乡村教师”，容易被视为专业发展的“对象”，而非以“专家”形象出现的，促进乡村教师专业发展的“主体”。这种理解，实质上是在“地方人”的视野中理解并阐释知识价值，否认了“地方性知识”具有超越“地方人”的价值普适性，实然地造就了教师专业发展中“城市—乡村”单向度的知识流动。由此，乡村教师始终只能成为有待发展的对象性存在，其在日常教育生活中所生成的教育经验，因为缺少主体意义上的反思与构建，而只能成为既无可以超越地域而普遍流通的外在形式，又无具有普遍价值而为全体教师所共享的内在智慧。长此以往，乡村教师容易丧失主体自觉，在专业发展上落入“等、靠、要”的思想窠臼，仅仅依赖间断的、有限的、形式化的培训，未能将其专业发展视为一个依靠自我反思与自我觉醒而展开的、主动持续的建构过程。

二、地方性知识正义与乡村教师专业发展

乡村教师专业发展之所以会陷入身份钳制、知识窄化和主体偏狭的困境，是因为人们局限于“当地”来思考教师专业发展，致使对作为教师专业发展根基的“知识”和作为知识主体的“乡村教师”及其关系产生了诸多误读。这种误读有着知识观上的根源，它根源于在地域的意义上解读“地方性知识”，这一方面使支撑乡村教师专业发展的“知识”往往是针对特定地域教育问题的技术性知识，乡村教师难以获得普适性知识的浸润而在发展上受到局限；另一方面，“地域”的理解使乡村教师教育经验难以超越“个体性”和“在地性”，难以在公共的维度上获得普遍认同。正是由于上述两方面的局限，乡村教师专业发展的终极目标似乎只能是“乡土文化守护者”，而非超越“乡村”的“教师共同体”中的一员。基于此，有必要在对“地方性知识”正义的基础上，重新阐释乡村教师专业发展。

（一）地方性知识凸显了知识的情境性，知识或经验的价值辩护与生成是乡村教师专业发展的核心

表面上看，地方性知识是属于某一“地方”或具有地方特征的知识。实际上，地方性知识所表达的是一种知识观念，它以知识“有效性”的追问，表达了对“西方中心主义”的文化霸权的冲击和对作为传统科学观念的“逻各斯中心主义”的批判。“‘地方性知识’的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此我们对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼如何形成知识的具体的情境条件。”^[9]由此可见，地方性知识作为一种知识观念，并不意味着对普适性知识的反对与排斥，只是强调在特定的“情境”中完成普适性知识的价值辩护和生成。因此，乡村教师专业发展不能囿于“乡村”而人为制造普适性知识和所谓“乡土文化”“乡土知识”之间的割裂，将教师专业发展寄托于对“乡村教育问题”技术性的回应之中。其问题的核心可能更在于，教师如何通过乡村教育情境的发现，使普适性的教育理论知识和教师个体经验在乡村教育的特定情境中获得价值生成与辩护。事实上，近年来关于教师专业发展和教师实践性知识二者关系的研究，在某种程度上也说明了知识在情境中的价值生成与价值辩护的重要意义。

（二）地方性知识彰显了本土文化观念，具有乡村情怀的现代教师是乡村教师专业发展的价值旨归

地方性知识固然是一种新型的知识观念，但究其实质，更是一种文化观念，一种对待知识及其有效性的新态度。它还包括“由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定利益关系所决定的立场和视域等”^[10]。由此，地方性知识的文化意味更可能在于，它表达了对单一文化的反动和拒斥，强调在多元文化的理念下，对地域文化的理解、认同、尊重与保护，重构知识伦理和文化伦理，赋予乡村教育和乡村文化以应有的地位。然而，需要指出的是，地方性知识的概念虽然意在突出文化和知识的地方性，但绝不是一个封闭的空间。“地方”并非封闭的“地域”，而是一种看待文化和知识的立场和视角。正因为此，不同的“地方性知识”之间才有了相互碰撞、沟通的可能，“地方性知识”和“普适性知识”之间也因此具有了互通和融合的可能。乡村教师专业发展的终极价值并不在于成为特定地域意义上的文化守护者，更非因此固步自封，在传统和现代的对立中，拒斥具有现代意义的西方文明或普适性的教育理论。持守乡村文化的价值体系及其立场，在“地方”与“普适”的融合与贯通中，成为具有乡村情怀的现代教师，理应成为乡村教师专业发展的价值旨归。

（三）地方性知识注重文化“内部眼界”，乡村教师自我经验统整是乡村教师专业发展的可行方略

地方性知识具有开放性和流动性，乡村教师专业发展不应固守于封闭的地域。但这并不意味着乡村教师专业发展是一个完全诉诸外力推进的过程。事实上，在我国城乡二元结构的整体背景下，乡村教师专业发展长期存在对城市及发达地区的依赖现象。城市及发达地区的教育经验和教育知识以一种不证自明的“优势文化”的姿态流入农村地区。然而，基于地方性知识的文化观念，一方面，城市及发达地区的教育经验和教育知识也有其“地方性”，有其情境依赖性，需要在“乡村”这一文化情境中获得价值生成和辩护；另一方面，乡村教师在其日常的教育生活中同样会生成具有“地方性”的教育经验，且这些教育经验中同样蕴含着普适性的教育知识。因此，乡村教师专业发展既不可能是简单的“拿来主义”，也不可能是固步自封的“保守主义”。它立足乡村教师对自我教育生活的觉醒，依赖其以“局内人”的身份，通过对所处的乡村和乡村教育传统、现实的梳理，全面获悉关于乡村教育的特殊“情境”，并在此基础上以“文化持有者”的“内部眼界”，实现对属于“乡村”和“自我”的教育经验的统整。近年来“实践—反思”取向和“生态取向”正是从不同侧面，确证了教师自我经验统整和教师置身其中的“小传统”对其专业发展的积极作用。

三、基于地方性知识的乡村教师专业发展策略

地方性知识不仅是一种文化观念和对于普遍性知识的批判意识，它同样蕴含着方法论意义和建构功能。因此，基于地方性知识的方法论意蕴，进一步探讨乡村教师专业发展策略，不仅可能，且尤为必要。

（一）以情境脉络中的需求分析为起点

需求分析是教师专业发展的逻辑起点，它回应了教师专业发展的现实水平和可能状态，并以“需求”表征了教师专业发展预期和现状之间的落差。对乡村教师专业发展而言，需求分析意味着乡村教师专业水平的自我评估和可能发展状态的自我预期。乡村教师专业发展之所以会出现“身份钳制”的现象，根本上是因为对地方性知识的误读，致使对乡村教师专业发展的需求作了抽象且一般的分析，缺失了内部省察。在地方性知识观念的观照下，乡村教师专业发展的需求分析有必要立足乡村教育的情境脉络之中加以展开。这是因为，乡村教师专业发展以问题及其引发的“需求”为起点，而问题本身就包含情境的意蕴，它是“人不具备跨越怕在的此岸与欲去的彼岸之间的裂缝的方法时所处的一种情境”^[10]。植根于情境脉络中的乡村教师专业发展的需求分析，有必要突出教师专业发展的问题导向。乡村教师专业发展既有一般意义上作为教师的知识、技能及胜任特征上的发展需求，它们是客观性的需求，但也有作为教师主观意义上的个体发展需求和基于主观意图的发展需求。乡村教师专业发展中所面临的问题，是主体与特定文化情境互动而生成的，是身在“乡村”的“乡村教师”自己的问题，有必要在情境脉络中通过教师的自我参与加以揭示。

（二）以实践情境中的知识辩护为核心

教师知识的生成与增长是教师专业发展的关键所在，它回应了教师专业发展的内在机制。乡村教师专业发展中的“知识窄化”，将具有操作性的技术知识作为乡村教师专业发展的主要知识类型，根本上是因为缺乏地方性知识的观念，赋予了技术知识以普适性的特征。在地方性知识的观念下，任何知识都有其得以被生产的“地方性”特征，并因此具有情境性。情境性是知识的首要特征，知识生产不仅是一种“建构”与“互动”，还是一种文化适应。因此，对乡村教师专业发展而言，重要的问题不是掌握某些可以解决乡村教育“问题”的技术或策略，也不是通晓某种关于教育的原理，而是在识别情境的基础上，通过知识迁移，实现知识的价值辩护与生成。就此而言，一方面要求乡村教师能够识别已有知识和经验发生的情境，另一方面要求教师能够识别自己所置身其中的乡村教育情境，在个体与情境的互动中实现知识的价值。比如，一位教师对“讲授法”的正确运用，离不开教师对“讲授法”诞生时与学科课程和班级授课制之间关系的恰切理解，也离不开教师对自身所处教育情境的发现与阐释，如所授内容是否为学科课程意义上的“知识”、是否面对具有相同水平的群体学生等。

（三）以乡土文化中的专业自为为旨归

所谓“自为”，即是有主观意志地主动作为，而非被动作为。乡村教师的专业自为，就是其以文化主体的身份，在自由的专业生活中实现文化价值的生成，实现专业成长的过程。乡村教师的专业自为，建立在乡村教师对乡土文化的觉醒基础之上。乡村教师专业发展既不能走城市教师专业发展的道路，亦步亦趋地跟随其后，也不能放弃对教师理应具备的知识与能力结构上的追求。很多被视为乡村教育的“问题”，以及乡村教师所存在的“不足”，往往是“城市中心”和“城市立场”的结果。在地方性知识的观念下，乡村教师所置身其中的乡土文化，只不过是一种不同的文化类型，与城市文化并无高下优劣之分。进入新时代，乡村教师专业发展恰恰就是要在对乡土文化的发现、觉醒与尊重之下，通过对自己专业生活和乡土文化的接纳，在与城市文化的对话和反思中，实现自己专业生活和乡土文化的价值生成。由此，乡村教师专业发展不再是在某种外力的作用下被动展开，也不再受外在的功利性符号所驱动，而是在教育教学活动之中实现作为乡村教师的生命价值。在此意义上，新时代乡村教师专业发展在根本的追求上势必要摆脱“技师”的身份桎梏，进而以文化主体的身份完成自我超越。

参考文献：

[1]国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知[EB/OL].（2016-06-08）[2018-07-06].http://education.news.cn/2015-06/08/c_127890368.htm.

[2]陈宝生.办好中国特色社会主义教育 以优异成绩迎接党的十九大胜利召开[J].人民教育，2017（3）.

[3]叶波.关于教师教育实践转向的反思[J].课程·教材·教法，2015（10）.

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[10]戈登·罗伦德，高文.设计与教学设计[J].外国教育资料，1997（2）.

The Dilemma and Breakthrough of the Professional Development of Rural Teachers：From the Perspective of Local Knowledge

Gong Bao-cheng

Abstract: The professional development of rural teachers is a core issue in the revitalization of rural education. Based on the literature survey, the professional development of rural teachers is positioned as the “guardian of local culture” in identity, and is limited to “technical” or “operating” knowledge in content, lacking subjective consciousness. From the perspective of local knowledge, the professional development of rural teachers should focus on the production and defense of knowledge value in specific situations, set the aim of cultivating modern teachers with aspirations of rural revitalization, take the integration of teachers self-experience as a key strategy, and strengthen the needs analysis, knowledge defense and professional self-sufficiency of teachers. These ways would contribute to the professional development of rural teachers.

Key words:rural teachers; professional development of teacher; local knowledge

责任编辑：吴艾蔓