来源：《清华大学教育研究》2019年第2期 作者：王传毅 王瑜琪 杨佳乐
摘要：在高等教育大众化时代，需要对硕士教育进行重新思考。在制度层面虽然对硕士培养定位有着较为明确的表述，但在实践层面硕士却难与博士划出泾渭分明的分界线。从历史发展来看，关于硕士培养定位，有两大问题引起了社会各界的关注和讨论：第一，硕士究竟是过渡性学位还是终结性学位；第二，硕士的质量规格究竟是多元化还是单一化。基于对硕士就业去向、机构分布数据以及相关政策的分析，本研究认为硕士的培养应该定位于：具有过渡性质的终结性学位；在既定的层次（学士之后、博士之前）之中应具有不同的种类，以适应经济社会发展的多样化需求；不同种类之间应具有基准的质量规格，该规格是学术和市场之间的“最大公约数”，能够同时满足二者对高层次人才的能力要求；基准之上，院校职能和专业特性将对质量规格提出特定要求。
关键词：硕士；培养定位；质量规格
随着高等教育大众化时代的到来，全球范围内不同程度地出现了研究生教育规模的扩张。截至2016年，相关数据显示，美国、澳大利亚和法国每千人中注册的研究生数在9人以上，英国、德国和韩国在6-9人之间。[1]社会各界，无论是扎根象牙塔内的学者们，还是工作于大型企业、政府以及非政府组织的群体，对硕士学位已然不那么陌生。
然而，耳熟能详是一回事，真正清晰地道出硕士学位的本质却是另一回事。学界自身对硕士培养定位的认识并不如学士和博士那么清晰，例如“一流本科教育是大学的底色”[2]，“一流的博士生教育体现一流大学的人才培养的高度”[3]。那么硕士教育是什么？或体现了什么呢？至少目前其表述并不明确。若进一步追问，硕士学位是为从事科研做准备的吗？抑或是“进入企业界的最低凭证”[4]？它究竟是奖励那些做好应对职场挑战准备的精英们的荣誉证，还是勉励那些在博士生涯中被淘汰的失意人的“安慰剂”？或许正如乔斯林·格林所言，硕士是最能灵活适应社会需求的群体，它有着多元化的定位，扮演着万金油的角色，[5]承担着本科或博士难以完成抑或不愿完成的任务。但这“万金油”式的学位却往往“吃力不讨好”，为很多专家所诟病。例如，唐纳德·德潘塞以药为类比指出“假如一种药号称能治百病，那么它可能什么病也医治不了”[6]，哈佛大学前研究生院院长约翰·埃尔德对硕士学位的批评更为激进：“硕士学位有点像街头流莺（Streetwalker），试图以不同的价格及各种方式讨好所有的男人”[7]。
基于此，有必要重新思考硕士培养的定位，探索其独立于本科及博士教育阶段中独特而不可替代的成分。当然，硕士培养定位这一概念本身就具有一定的复杂性和综合性，它并不单纯地表征为培养目标、知识体系，它是指在学位体系中，相较于学士和博士，硕士教育应具有（或应强调）的特征、功能及其质量规格的统一体。
一、政策语境下的定位：在学士和博士之间看似分明
从历史的起源来看，文学硕士（Master of Arts，MA）始于12世纪的巴黎大学，它意味着学位持有人有资格在文学院任教。[8]在13世纪，硕士、博士和教授具有相同的含义。在法国，教授被称为“硕士”（Masters）；而在博洛尼亚，教授被称为“博士”（Doctors）。[9]1636年哈佛学院建立，仿照英国大学模式设立了学士和硕士两个层次，在获得学士学位后再继续进行3年的学习即可获得硕士学位。此时，博士是欧洲大陆的最高学位，而硕士是英国及美国的最高学位；在16世纪的美国，硕士意味着严格的学术训练，是在高校任教的权威学者所持有的某种特定学位。[10]然而随着时间的推移，硕士学位的含金量有所下降，许多美国大学愿意给本科毕业后多花几年时间学习并支付相应费用的学生颁发硕士学位，因此，当时有人戏称硕士学习是“在监狱额外待的3年时间，并支付5美元的费用”[11]。19世纪中期，起源于德国的研究型大学理念为美国大多数高校所推崇，哲学博士学位先后于1861年、1876年被引入耶鲁大学和约翰霍普金斯大学，取代硕士学位成为最高学术资历的象征。尽管如此，当时博士学位并非高校教师任命的必备条件[12]，仅仅是硕士阶段学习的延伸而已。
时至今日，硕士学位的定位与起源之初似乎已有显著差异。1970年由布勒舍编著的《教育大百科全书》中，硕士学位被描述为“以前是一个中级的研究型学位，现在通常是4年的课程学习，并应完成1篇学位论文”[13]。这表明，过往硕士学位所具备的学术光环，在博士学位出现之后已慢慢褪去。在政策语境下，硕士与学士、博士之间的区别是泾渭分明的。从现代的学位制度看，硕士学位是介于学士和博士之间的一种学位，具有其独特性。
在联合国教科文组织的国际教育标准分类中，硕士学位位列第7层次，是“为了给参加者提供高级的学术或专业知识、技艺和能力”，它包含“大量的研究成分，但还不够授予博士学位证书。以理论为基础，但可包括实践成分，接触最新研究或最好的专业实践”。同时，硕士学位“可能包含完成1篇高于学士学位、但低于博士学位要求的论文”。博士学位是“高级研究资格证书”，博士培养项目“致力于高级学习和原创性研究”。学士学位是“为了给参加者提供中等层面的学术或专业知识、技艺和能力”，它“一般以理论为基础，但可包括实践成分”，它一般以拥有硕士或博士学位的教师或在相关工作领域中取得资深经验的专业人士通过授课的方式进行。本科培养项目不必包含完成研究课题或论文的需求，但若包括，则该论文不如硕士或博士层次“高级、独立”，可以在更多指导下完成。[14]
欧盟走得更远一些，它的教育资历框架从知识、技能和胜任力三方面对学士、硕士和博士学位进行了详细界定。在知识层面，硕士具有“高度专业化的知识，其中一部分用于原创性研究和思考前沿知识”，学士具有“既定专业领域的高级知识，其中包括对该领域理论或原则的批判性理解”，博士具有“某一学科领域或相关学科交叉领域最前沿的知识”；在技能层面，硕士具有“在科研与创新中专业化的问题解决技能，该技能致力于发展新的知识或整合不同领域的知识”，学士具有“解决专业领域复杂且不可预测问题的高级技能”，博士具有“非常高级和专业化的技能及综合与评价能力，该能力致力于解决研究与创新中的关键问题，同时重新定义现有的知识或者职业实践”；在胜任力方面，硕士能够“管理和转变复杂且不可预测的工作环境，并寻求新的方法”，“为职业知识或实践作贡献”，学士能够“管理职业活动或项目，且对于复杂且不可预测的工作环境作出决策”，博士能够“展现出实质性的权威、创新、自治以及学术和职业道德，以及在工作、科研的最前沿致力于新的观念和过程的创设”。[15]
美国研究生院理事会的两份“政策解析（Policy Statement）”报告中，对硕士培养定位和博士培养定位进行了区分。硕士阶段应培养学生如下能力：思维逻辑性和连贯性，整合知识，学科内的前沿知识和信息，能够有逻辑、连贯和清晰地进行口头或文字交流，明白学科之间的内在联系，能够意识到职业中存在的道德两难问题并为之做好解决的准备，将专业知识迁移至实际场景，能够适应职业不断变化的要求。[16]而博士阶段是培养学生成为一名发现、整合、应用、交流和传播知识的学者，它强调学生能够在自由探究的情景下为知识发展作出原创性贡献。[17]
在英国质量保障署的“高等教育质量准则”中，硕士和博士学位获得者的能力也有着显著区别。硕士学位授予要求学生具有以下能力：系统性地理解知识，批判性地思考当前问题（特别是学科前沿性问题）；全面理解应用于学科领域中的技术；展示应用知识的独创性以及对现有研究方法创造和解释学科知识实践性的理解；批判性地评价当前的研究并推动学科发展；对现有方法论进行评价，适当之时能够提出新的假设。[18]博士学位授予要求学生具有以下能力：开展达到同行评议要求的原创性研究，并解释新的知识；系统地获取和理解学科或职业的前沿性知识；设想、建构和实施一项产生新知识、应用或理解学科的前沿项目，并依据不可预见的问题调整项目设计；理解科研和前沿性学术探究的方法运用。[19]
在澳大利亚的资历框架中，硕士学位授予给可在广泛情景中应用前沿性知识开展研究或实践的学生，并作为其进一步深造的通道；博士学位授予给可运用大量知识在至少一个学术领域或职业实践中开展研究并创造新知识的学生。[20]
在《中华人民共和国学位条例》中，硕士学位授予给“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识”且“具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力”的毕业生，学士学位授予给“较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能”且“具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力”的毕业生，博士学位授予给“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识”且“在科学或专门技术上做出创造性的成果”的毕业生。[21]
上述表述充分显示，硕士与博士的主要区别决定了硕士培养定位：首先，从学术研究的角度讲，硕士阶段是进入博士生涯的主要通道甚至唯一通道，故对于有志于从事学术研究的研究生而言，硕士学位是一个过渡性学位；第二，从与知识的关联上看，硕士学位获得者主要从事知识的应用、转化（特别是在实践性的场景中），对于博士学位获得者则更看重知识的创造与整合，更加强调原创性的学术贡献，故硕士学位是一个强调知识应用的学位；此外，从获得者的能力素质上讲，硕士与博士在能力要求上（例如对学科前沿知识以及研究方法的掌握、对问题的批判性思考以及依据所处环境进行创新）存在着程度差异，对博士学位获得者的能力进行描述时，往往通过语气更强烈的修辞性词语表明其相较于硕士的优势，同时也表明硕士学位获得者在知识、技能上具有相对明确的“质量规格”。[22]
二、培养实践中的争论：再论特征与规格之辨
事实上，硕士培养的定位并未如政策表述一般清晰，程度性的修辞表达往往难以在培养实践的层面划出泾渭分明的分界线，使之具备明确的可操作性。正如1972年4月3日《纽约时报》刊载的一则由纽约州教育厅发布的调查报告所言：“许多硕士学位项目（特别是在公立学院）构建拙劣、管理松散，没有清晰的目标设计。调查显示，硕士层面的学生、导师和管理者不约而同地采取了一种平庸态度”[23]。目前，硕士学位在不同领域设计了不同目标以满足不同利益相关者的需求。“这在某种程度上导致了误解甚至混乱。”[24]即使是近些年致力于促进学制与国际接轨的俄罗斯，在增设硕士学位时，也重点关注了硕士学位的定位问题：硕士学位必须要依其设计初衷发挥功能；硕士培养项目必须具有显著的优势，以区别于其所替代的培养项目；新的硕士培养项目必须包括并显示出若干创新之举，从而优于相同层次的教育产出。[25]究竟硕士培养应当如何定位？从历史的发展和国际经验来看，至少在两大问题上出现过激烈争论。
（一）学位特征：过渡性VS.终结性
硕士学位是过渡性学位还是终结性学位，这一点与其功能发挥有着密切的联系。硕士学位的过渡性往往指向其学术性功能，即为攻读博士学位做铺垫；而终结性则强调硕士学位是研究生进入职业生涯之前（往往是非学术性质，也包括社区学院教职及非学术部门的研发岗位）所获得的最后凭证。
从历史起源来看，硕士学位最早作为高校教师的任职资格，是一个具有学术性质的终结性学位。然而，“在硕士学位发展的长期过程中，它逐渐被研究生导师和院长们通过各种方式定义成了一个过渡性学位，即在学士之后、博士之前的准博士，或者通向博士的‘垫脚石’或‘安慰奖’”[26]。究其原因，主要在于博士学位的引入，即当学生不用获得硕士学位即可直接进入博士学位的学习时，硕士学位的重要性就大大降低，从而沦为二等学位。[27]美国研究生院理事会对1992-1993年度至1994-1995年度入学的博士生进行了调查[28]，结果显示有相当大一部分的硕士学位颁发给了未完成学业的博士生：数学、物理科学领域的“安慰奖”数量最多，占入学人数的15.8%；工程科学次之，占12%；生命科学排名第三，占9.4%，社会科学排名第四，占7.5%；人文科学最少，占5.2%。总体来看，1992-1993年度至1994-1995年度招收的博士生在入学前4年共有10.6%获得了“安慰奖”。然而相较于当年硕士学位授予总数，“安慰奖”性质的硕士学位授予数量在整体上所占比例不足2%。
那么又有多少人在获得硕士学位以后继续攻读博士学位呢？依据美国自然科学基金会2004年的调查
统计，各学科占比次序依次为健康科学（21.7%）、计算机科学（20.9%）、社会科学（6.7%）、工程学（5.9%）、心理学（4.6%）、数学（4%）、生命科学（1.7%）和物理科学（1.2%）。总体而言，“安慰奖”和“垫脚石”的人数之和不足对应年份硕士学位授予总数的1/10。因此，将硕士学位视为一个过渡性学位是有失偏颇的。
若硕士学位作为一个终结性的学位，它指向什么功能呢？美国科学基金会仍从学术的视角给予了相对明确的回答：“学生追求硕士学位或是为深入学习做准备，或是为进入公立中学或社区学院任教”[29]。这个回答虽具有一定的指示意义，但对于终结性的阐释既不准确，也不充分。硕士学位的终结性应当至少包括以下三个方面：
从就业情况来看，硕士学位获得者相较于博士学位获得者具有其独特的优势。首先，从就业去向上看，约90%的硕士学位获得者并未攻读博士学位，而是入职了非学术领域。美国整体上约有90%的硕士毕业生未进入博士阶段[30]；英国在2005-2010年也有接近90%的硕士毕业生未进入博士阶段[31]；澳大利亚2012年的“研究生就业目的地”抽样调查显示，约有25.7%的学术学位硕士进入博士阶段，约有4%的课程学位硕士进入博士或准博士阶段学习，按照当年澳大利亚硕士学位授予的结构估计，约有93%的硕士并未攻读博士；[32]日本20世纪60、70年代硕士进入博士阶段学习的比例约在20%-30%，在20世纪80年代这一比例下降至20%以下，而在2013年以后该比例进一步跌至10%以下。[33]我国亦是如此，依据75所教育部直属高校的“就业质量报告”，所有高校硕士进入博士阶段学习的比例几乎都低于10%，部分就业前景好的财经类高校在某些年份甚至低于3%。[34]其次，如此庞大的就业群体的平均年收入并不比博士群体逊色多少。以美国大学毕业生调查为例，2013年最终学位为硕士学位的科学家和工程师，其平均年收入为7万美元，低于博士学位获得者（9万美元），高于学士学位获得者（5.8万美元）。[35]值得注意的是，美国科学基金会在2003年的一项研究显示，对工作5年内的收入按照当年通货膨胀水平进行调整之后发现，在工程学、生命科学、数学及其他学科领域，硕士的平均收入显著高于博士，在物理科学和社会科学领域，平均收入不低于博士。[36]
从承担研究生培养的机构来看，绝大多数高校以培养硕士研究生为主。美国4000多所学院（大学）里，有1500所可以授予硕士学位，而其中2/3均以硕士培养为主要任务，约500所授予的最高学位为硕士学位；[37]英国2015年授予硕士、博士学位的161个大学（学院）中，有21所仅授予硕士学位，有96所硕士学位授予数所占比例超过90%；[38]2016年澳大利亚的41所大学中，有20所硕士学位授予数所占比例超过90%，有14所博士学位授予数不超过100人；[39]我国2016年可招收研究生的单位有793个（其中普通高校576个，科研机构217个），其中博士授予单位有402个，硕士授予单位有730个，这意味着有接近2/3的机构仅能培养硕士研究生[40]。若硕士仅是一种过渡性质的学位，是否意味着以培养硕士为主的高校是“为他人做嫁衣”的过渡性高校呢？这值得商榷。
从硕士学位在美国的发展历史来看，培养高中和社区学院教师是硕士作为终结性学位的功能体现。在基础教育阶段，教师获得额外教育、取得职业发展以及获得更高收入与其接受继续教育并获得硕士学位密切相关。硕士教育项目通过培养基础教育师资为本地教育发展作出显著贡献。[41]事实上，纽约州的调查显示，硕士教育扩张的主要动因之一就是基础教育师资进修的需求。[42]正如帕克·扬所言：“很少有人关注教师是否具有教学的能力”，“教学训练的研究不仅帮助教师学会如何在情景中有效教学，也促进管理者们进一步了解了社区学院的使命”。[43]因此，前哈佛大学研究院院长约翰·埃尔德指出：“我们应该从各式各样的硕士项目中找出培养社区学院教师的硕士项目，并加以重点讨论”[44]。前明尼苏达大学研究生院院长西奥多·布利根指出，为满足日益增长的社区学院学生需求，可在考虑加大资助、促进师生互动以及增加奖助学金支持的同时，将通过博士生资格考试，尚未撰写博士学位论文的学生作为后备师资。此外，他认为做好培养社区教师的硕士项目比打造“万金油”式的硕士项目和实行“灌水”的博士项目更重要。[45]
（二）质量规格：多样化VS.统一化
质量规格是培养定位的现实体现，不同层次、不同类型的教育往往具有不同的质量规格。近年来，增设硕士学位的类型仿佛成为一种时尚，流行在多个国家。且不论研究生文凭（Diploma）、研究生证书（Certificate），归属于学位性质（Degree）的硕士类型就五花八门，从而使硕士教育的质量规格呈现“繁荣”的多样化。早在1960年一些学者就指出，当时美国至少有120种文科硕士，272种理科硕士，此外还有诸如教育硕士、艺术硕士和宗教教育硕士等专业硕士。[46]当前在美国，硕士学位往往采用“Master of…”作为前缀的命名方法，学术学位和专业学位的区别在于后缀，以教育领域为例，教育硕士学术学位为“Master of Arts/Science in Education”（M.A.Ed./M.S.Ed.），教育硕士专业学位为“Master of Education”（M.Ed.）。据此命名规则统计，2008年美国至少存在70余种不同名称的专业硕士，例如农业商业硕士、农业硕士、林业硕士，教育硕士等。[47]英国高等教育质量保障署发布的“硕士学位的基本特征”按照名称将硕士学位分为文学硕士（MA）、理学硕士（MSc）、研究硕士（Master of Research， MRes）、研究式硕士（Master by Research，MbyRes）、哲学硕士（Master of Philosophy，MPhil）、文学硕士（Master of Letters，MLitt）以及27种以学科名为前缀的硕士，包括商业硕士（Master of Business）、化学硕士（Master of Chemistry）以及工程硕士（Master of Engineering）。[48]上述分类还不包括牛津大学和剑桥大学授予的文学硕士（MA）以及苏格兰部分大学授予的荣誉文学硕士（MA with Honors）。[49]欧洲国家在博洛尼亚进程之后增设了硕士层次，例如法国自2005年起实行“新学制”（Licence-Master-Doctorat），形成了3种硕士学位类型：学术型硕士（Masters recherche）、专业型硕士（Masters Professionnel）和不定向硕士（Masters indifférenciés）；德国虽然均冠以硕士之名，但综合性大学授予的硕士与应用科技大学授予的硕士具有不同的内涵。澳大利亚的硕士学位分为学术型硕士（Master by Research）、课程型硕士（Master by Coursework）、延伸型硕士（Master by Extended）、荣誉硕士学位（Master with Honors）以及哲学硕士（MPhil）5种类型。日本在传统硕士学位基础上，增设了专业学位，包括法务博士、教职硕士[50]以及43种各专业领域的硕士专业学位。若以“学术-非学术”的二分法对上述各国所增设的硕士学位类型进行审视，可以发现多样化的动因主要集中于非学术型学位。
虽然在各国相关的政策表述中，不同类型的硕士学位貌似具有同一质量标准。然而事实并非如此，多样性使硕士项目缺乏一致性的构成，从而导致了硕士培养项目广泛的异质性。例如在一些小型学院或大学，教师教育的硕士项目就和现有的本科项目没有太大差异。美国纽约州的研究表明，硕士学位项目管理松散，缺乏有力的中央调控，教学内容“换汤不换药”的复制，校际师生的表现存在巨大差异，从而使得硕士培养质量有高有低。此外，在学位授予的要求上也差异巨大。无语言要求、无学时要求、无科研要求、无学位论文以及无综合考试的硕士培养项目屡见不鲜。[51]即使在同一所学校，硕士培养目标也可能存在显著差异，不同培养项目的入学要求和程序都有着显著不同，甚至只要满足下列任意一项条件（开展专门领域的研究；修完职业性的课程；本科毕业后在校修30学分的课程；仅仅作为一种认真而无用的坚持，等待进入博士学位的学习），即可授予学位。[52]此外，伯纳德·雷尔森甚至还发现，在同一所大学同一个院系内部，也存在着不同标准，硕士教育往往可以有多种选择，例如是否写毕业论文。[53]唐纳德·斯潘塞将此归咎于负责硕士培养项目的教师和管理者，“他们不受学术共同体悠久传统的束缚，也并未掌握最基本的操作指南，竟然享有了当代美国教育中少有的自由裁量权，随着二战后席卷美国社会的潮流起落，学术界没有顶层设计和全盘规划，让不同学校分别调整自己的硕士学位，以适应当时环境的需要，这种随意性在硕士层次比其他任何教育层次都要明显”[54]。
基于此，为了保障硕士培养质量，诸多关心研究生教育发展的群体呼吁建立整齐划一的刚性标准。美国的相关学术组织一直在为此努力。早在1936年美国大学协会就指出，学术性和职业性硕士学位均需要制定以下标准：本科学位是入学的必备条件，且不鼓励成绩欠佳的本科生读研；学生应严格住校一学年；硕士培养项目应当比本科学习更加注重对专业的培养；一次资格考试，笔试口试均可；必不可少的学位论文。[55]1968年美国研究生院理事会为统一的硕士质量标准列出了清单，他们认为，“研究生的课程应当都属于研究生的层次，或者本科课程应当被排除在外，即使是作为弥补本科教育缺陷的修补性课程也不例外。研究生应掌握适当的学术工具，参与学术研讨，获得探究体验并准备一篇论文或研究报告”[56]。欧盟、英国、澳大利亚等国也专门针对硕士毕业生应具备的知识、技能等制定了统一而详细的质量标准。或许正如格罗夫·安德鲁斯所言，“为不同种类的硕士建立不同的标准体系将会造成硕士学位贬值，给学位获得者带来损失，这是不可接受的。”[57]建立统一的标准至少在制度层面表明了硕士培养是具有明确定位的。
然而，需要看到的是：一方面，统一的刚性标准可能会降低硕士学位对社会需求的适应性；另一方面，每个硕士学位都实行自己的一套标准，很可能会失去质量底线。
为了在一片混乱中形成相对统一的认识，分大类设置质量标准是一个折中的方法。美国研究生院理事会建议将硕士培养项目分为：传统项目、应用型项目、职业型项目和混合项目四类。传统项目是终结性硕士项目，往往出现在不具有博士授权资格的高校；应用型项目是将学科专业领域的基本知识应用于实践的项目，但往往没有明确的对应雇用单位（例如社会学中的老龄化研究）；职业型项目是校企联合培养的项目，学校与企业之间有着紧密的联系，未来的用人单位会提供能力发展及体验的机会；混合型项目是以上三种项目的组合。[58]美国大学联合会建议将硕士学位归为三类：第一类为研究型学位，包括理学硕士、文学硕士，第二类为教学学位，包括教学文科硕士（M.A.in Teaching）和教育硕士（MEd），第三类为专业硕士例如工程硕士（MEng）。[59]英国QAA将硕士学位归为三类：研究型（Research）、进阶型（Advanced）和专业型（Professional/Practice），研究型硕士学位包括哲学硕士（MPhil）、文学硕士（MLitt）和研究式硕士（MbyRes）；进阶型硕士学位包括理学硕士（MSc）、文学硕士（MA），研究硕士（MRes）；专业型硕士学位包括理学硕士（MSc）、文学硕士（MA）、工商管理学硕士（MBA）、法律硕士（LLM）等。我国和日本都将硕士分为学术学位和专业学位两类。在两类之下，再按照不同的学科或对应的职业进行细分。此外，一些学者也提出了不同的分类方法，并对类的特征及质量要求进行了描述，例如彼得·塞弗森提交给福特基金会的一项报告，按照硕士项目所涉及的学科特质（单一学科或交叉学科）以及硕士项目的定位（学术型或专业型）将硕士项目分为四类：传统学科的硕士学位、交叉学科的硕士学位、应用型硕士学位和职业型硕士学位。[60]克利夫顿·康拉德依据五个决策情景（教学与学习方法、培养导向、院系支持、校方支持和学生文化）将硕士学位点分为四种：附属型、职业发展型、学徒型和社区中心型，并提供了每一类高质量硕士学位项目所应具有的特征。[61]以英国质量保障署的分类为例，不同类型硕士的培养目标及其质量标准见表1（图表略）。
三、在分歧中寻找共识：重思硕士培养可能之定位
虽然人们对硕士培养的定位问题一直争论不休，硕士培养的质量也饱受争议，然而怎样更好地定义硕士学位并为之开展一系列改革，使之在未来更好地支撑经济社会的发展仍然是非常重要的问题。
（一）明确认识：具有过渡性质的终结性学位
时至今日，多数人（至少在高校内部）因历史原因或学术偏好，仍将硕士学位视为通向博士学位的垫脚石。但从硕士学位获得者的职业走向来看，90%以上的毕业生都走向了劳动力市场，硕士学位成为培养单位为毕业生进入劳动力市场前颁发的最后一张证明。特别是从研究型大学学生就业的特质来看，硕士群体已然成为大学就业工作服务的最主要对象，找寻工作的硕士毕业生数量远远超过了博士毕业生，显著超过了扣除升学和出国留学数量的本科毕业生。
故硕士学位作为终结性学位应是一个不争的事实，当前问题在于如何看待终结性学位的过渡性？上文的分析显示，以往对于过渡性的表述往往基于培养博士的视角。但现实告诉我们，该视角不得不放大一些，过渡性应当是指为即将进入博士阶段或职业生涯所进行的准备工作。从某种程度上讲，博士阶段也是一种职业生涯，博士生不仅仅是知识的接受者、学习者，至少在欧洲高校将博士生的身份同教授、博士后等一样定义为研究人员的做法并不罕见。因此，过渡性质要求硕士培养过程应当密切结合毕业生的职业走向，并准备相应的知识、能力和技能，以应对硕士之后独立（或相对独立）的工作需求。
（二）转变观念：从“具有不同种类的层次”转向“具有层次特征的种类”
当明晰硕士学位的终结性后，对其定位的理解就不应拘泥于学位体系所凸显的层次性特征，即硕士学位不应视为“具有不同种类的层次”，而应视为“具有层次特征的不同种类”。
“具有不同种类的层次”强调硕士学位应当处于学士和博士之间，学士、硕士、博士天然地具有一种递进的关系。不同种类的硕士可能与不同种类的博士相衔接。例如，学术型硕士与学术型博士相衔接，专业型硕士与专业型博士相衔接。硕士培养定位可能在很大程度上要反映其所衔接层次的要求，即以不同种类的博士为参照系设置硕士学位要求。
“具有层次特征的不同种类”强调硕士学位虽处于学士和博士之间，但作为一种终结性学位，它自身与本科、博士应当视为不同的种类，具有显著的独特性和不可替代性：硕士学位不是可有可无，也没有低人一等，而只是一种选择。这种选择在于：作为一个“类”的硕士自身具有不同的“小类”，例如学术型、专业型、非定向型等。这些小类富有高度的灵活性，能够对经济社会的发展需求作出更加迅速和直接的反映。因此，硕士培养定位除了要考虑与学士和博士的衔接问题，更加要考虑与利益相关主体（特别是雇主、职业协会）以及各类职业认证要求相衔接。
（三）以“能”定标：聚焦学术与市场的“最大公约数”
虽然硕士具有多样化的“小类”，但必须按照其层次性特征将定位限定在一个基本的框架之内。框架的边界应当基于硕士毕业生所应具有的能力进行构建，即无论硕士毕业后走向如何，毕业生必须具备的知识、能力和技能。这就要求我们必须聚焦学术与市场的“最大公约数”，找寻其所需的“共有之物”，为硕士培养质量规格的制定提供基准。这一观点与托尼·比彻在1994年出版的《英国研究生教育》一书观点非常接近，他认为学生们攻读硕士既能够为读博也能为学术之外的职业生涯做准备。不同学科的硕士教育项目包含着共同的元素外加系列专业性课程。[62]
那么能适应学术和市场要求的“最大公约数”是什么？第一，学科专业素养必不可少，硕士层次一定是一个高度专业化的人才培养阶段，这种专业化体现在对专业基础知识的精通程度和对专业前沿知识的把握程度。即使在一些跨学科培养项目或是基于现实问题所设计的培养项目中，学科专业的烙印不太明显，但也并不意味着学科专业素养的缺失。第二，探究能力非常重要，硕士层次一定是一个培养探究精神和能力的阶段，硕士层次如果作为博士生涯的准备阶段，养成问题意识、掌握系统的科研方法是硕士学位必备的质量要求，如果作为进入学术领域之外职业生涯的准备阶段，探究能力能够帮助研究生在身处实践性场景之时，也能从习以为常的事物中发现不寻常的问题，并通过探究加以解决或改进，甚至带来一些颠覆性的创新。一些阐释专业学位内涵的研究报告声称，专业学位并不是以牺牲学术能力为代价，相反它强调将前沿性的知识和研究能力迁移至应用性场景，创造性地解决实践问题，在学术和市场中保持必要的张力。[63]第三，可迁移能力不容忽视，硕士层次是弥合研究生院人才培养目标和市场企业人才需求规格之间错位的重要一环。可迁移能力的培养应当成为硕士阶段的重要任务。[64]可迁移技能应当包括：
（1）沟通技能，即与导师、同行分享知识的能力，在各类情景中清晰并明智地表达个人观点的能力，善于倾听并抓住关键信息的能力；（2）规划技能，即制定研究生学业目标，并为目标实现寻求支持和配置资源的能力；（3）社会适应性，即对所在环境的适应能力，对学习、生活中所遇到不均衡状态的处理能力；（4）责任心，即自觉对研究生学习和工作负责的态度；（5）人际交往，即与导师等学术团体人员交流的能力；（6）领导力，即激励他人、作为团队的代表，并担任管理角色的能力；（7）团队合作能力，即与他人合作完成各类任务的能力；（8）内驱的学习动机，即由对知识的渴求及探究的兴趣驱动学习。[65]一些发达国家的高校已开始重视可迁移能力的评估和培养，例如美国研究生院理事会在2016年发布的报告《研究生入学中的全面审核》号召美国各高校的研究生院实行更加全面的考察方式，不仅考察考生的认知能力，更应关注考生的“非认知能力”（包括可迁移能力）。[66]
（四）鼓励差异：充分反映不同利益相关主体的特定诉求
在学科素养、探究能力和可迁移技能三个维度设置硕士学位质量规格基准线的同时，硕士培养定位也应当充分反映不同利益相关主体的特定诉求，以高度的适应性满足经济社会发展的多元化需求。
对不同类型的高校而言，应依据其主要职能对硕士培养进行定位。在建设一流大学的浪潮下，可借鉴申俊哲和凯姆·芭芭拉对大学的分类（世界一流大学、国家一流大学和地方一流大学），对不同院校的硕士定位进行分析。三类大学并无高低之分，但在知识生产、人才培养上存在着显著差别。世界一流大学生产基础性知识和跨学科知识，相较于学科知识，更加强调通过传授人文知识培养全球领导者；国家一流大学生产学科知识和国家知识，更加强调通过传授学科知识培养国家领导者；地方一流大学生产市民知识和社区发展知识，通过传递人文知识和学科知识培养地方领导者。[67]因此，世界一流大学的硕士培养，应更加强调培养基础性知识和跨学科知识的生产者、传播者和应用者，使其成为具有世界眼光、家国情怀的精英领袖；国家一流大学的硕士培养，应更加强调培养学科知识和国家知识的生产者、传播者和应用者，使其成为国家脊梁、行业领袖；地方一流大学的硕士培养，应更加强调培养市民知识和社区发展知识的生产者、传播者和应用者，使其成为扎根吾土、服务吾民的栋梁。
对于不同的专业，也应该按照其特征对硕士培养进行定位。对于专业性强、且具有明确职业对接的硕士类型，如应用学科中的专业型硕士，应当提供与职业认证相衔接的硕士定位；对于具有一定的专业性，但没有直接对应职业的硕士类型，如应用学科中的学术型硕士，可依据雇主的反馈添加各类实践性成分；对于与职业实践关联不大的硕士学位类型，如基础学科中的学术型硕士，可依据其博士培养的定位设计其硕士学术规训的专业元素。
注释：
[1]王传毅，等：《十国研究生教育发展核心指标的比较研究》，《研究生教育研究》2015年第2期。
[2]邱勇.一流本科教育是一流大学的底色[EB/OL].http://news.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/9650/2016/20160621082238237748890.html，2016-06-21/2018-08-01.
[3]邱勇.一流的博士教育体现一流大学人才培养的高度[EB/OL].http://www.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/9648/2017/20171205104029698946032.html，2017-12-05/2018-08-01.
[4]Cathy Wendler et al.，The Path Forward: The Future of Graduate Education in the United States(Princeton NJ: Educational Testing Service，2010)，71.
[5]Joslyn L.Green，Ed.，The Master’s Degree: Jack of All Trades(Denver Colo: State Higher Education Executive Officers，1987)，67.
[6]Donald S.Spencer，“The Master’s Degree in Transition，”CGS Communicator 19，no.1(January 1986):1.
[7]John P.Elder，“Reviving the Master’s Degree for the Prospective College Teacher，”Journal of Higher Education 30，no.3(1959):133-136.
[8]Stephen H.Spurr，Academic Degree Structures: Innovative Approaches(New York: McGraw-Hill，1970)，63.
[9]Mary Ann E.Borchert，Master’s Education: A Guide for Faculty and Administrators. A Policy Statement(Washington，DC: Council of Graduate Schools，1994)，62.
[10]William V.Mayville，A Matter of Degree:The Setting for Contemporary Master’s Programs(Washington DC: Eric Clearinghouse on Higher Education，1973)，51.
[11]Walter C.Eells，“Degrees in Higher Education，”The Center for Applied Research in Education，(1963):72-75.
[12]John C.French，The History of the University Founded by Johns Hopkins(Baltimore:Johns Hopkins Press，1946)，540.
[13]转引自:William V. Mayville，A Matter of Degree: The Setting for Contemporary Master’s Programs(Washington，DC: Eric Clearinghouse on Higher Education，1973)，51.
[14]UIS.“International Standard Classification of Education: ISCED 2011，”UNESCO，August 1，2018，http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf.
[15]Mckay S.，European Qualifications Framework，European Union，August 1，2018，https://ec.europa.eu/ploteus/en/content/descriptors-page.
[16]Mary Ann E.Borchert，Master’s Education: A Guide for Faculty and Administrators. A Policy Statement(Washington，DC: Council of Graduate Schools，1994)，62.
[17]Elizabeth C.Traugott et al.，The Doctor of Philosophy Degree: A Policy Statement(Washington DC:Council of Graduate Schools，1990)，38.
[18]The Quality Assurance Agency for Higher Education，Master’s degree characteristics，August 1，2018，http://www.qaa.ac.uk/quality-code/the-existing-uk-quality-code/part-a-setting-and-maintaining-academic-standards.
[19]The Quality Assurance Agency for Higher Education，Doctor’s degree characteristics，August 1，2018，http://www.qaa.ac.uk/quality-code/the-existing-uk-quality-code/part-a-setting-and-maintaining-academic-standards.
[20]Australian Qualifications Framework Council，Australian Qualifications Framework，August 1，2018，https://www.aqf.edu.au/.
[21]中华人民共和国学位条例[EB/OL].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1315.html，2004-08-28/2018-08-01.
[22]此处需要补充说明的是，职业型博士（特别是需要经过职业行会认证的学位，如第一职业学位）不存在定位的问题，即培养职业型人才，但学术型硕士、包括专业硕士定位，如工程硕士、教育硕士等或多或少都存在着定位的问题，而这类学位往往被视为研究型学位（Research Degree）。因此本文所讨论的是此类研究型学位的硕士，但并不完全对等于我国学术学位的硕士。
[23]Mark A.Farber，“Master’s Degrees Scored in Survey，”New York Times，April 3，1972.转引自克利夫顿·康拉德等著：《美国如何培养硕士研究生》，袁本涛，等译.北京：北京大学出版社2016年版。
[24]National Research Council, Science Professionals: Master’s Education for a Competitive World(Washington, DC: National Academies Press,2008),129.
[25]Eugene N.Ivakhnenko,“Master’s Degree Programs in Russian Universities: Challenges and Solutions,”August 1,2018,https://cyberleninka.ru/article/n/master-s-degree-programs-in-russian-universities-challenges-and-solutions.
[26]Glazer-Raymo J., Professionalizing Graduate Education: the Master’s Degree in the Marketplace (San Francisco:Jossey-Bass,2005),160.
[27]Stephen H.Spurr,“Changing Patterns in Graduate Education,”Journal of Higher Education 42,no.7(1971):545-557.
[28]Robert Sowell et al.,Ph.D.Completion and Attrition: Analysis of Baseline Program Data from the Ph.D.Completion Project(Washington DC: Council of Graduate Schools,2008),92.
[29]Leslie B.Sims and Daniel D.Denecke, Professional Master’s Education: A CGS Guide to Establishing Programs(Washington DC: Council of Graduate Schools,2006),142.
[30]National Survey of College Graduates, National Science Foundation, August 1,2018,https://www.nsf.gov/statistics/srvygrads/.
[31]Higher Education Statistics Agency, August 1,2018,http://www.hesa.ac.uk/.
[32]Australian Graduate Survey, Graduate Careers Australia, August 1,2018,http://www.graduatecareers.com.au/research/researchreports/；澳大利亚由于澳大利亚研究生生涯调查的统计口径仅单列课程硕士，并未区分学术硕士和哲学博士。因此，在假定哲学博士毕业后都不再进行深入学习的前提下，按照澳大利亚2012年学位授予的结构（学术硕士和哲学博士的学位授予数之比、学术硕士和课程硕士的学位授予数之比）估算出未进入博士阶段的硕士比例。
[33]the Ministry of Education，Culture，Sports，Science and Technology，August 1，2018，http://www.mext.go.jp/en/.
[34]高耀等：《中国硕士毕业生就业状况——基于2014届75所教育部直属高校的量化分析》，《研究生教育研究》2016年第3期。
[35]National Survey of College Graduates, National Science Foundation, August 1,2018,https://www.nsf.gov/statistics/srvygrads/.
[36]National Research Council, Science Professionals: Master’s Education for a Competitive World(Washington, DC: National Academies Press,2008),148.
[37]Mary Ann E. Borchert, Master’s Education: A Guide for Faculty and Administrators. A Policy Statement(Washington, DC: Council of Graduate Schools,1994),62.
[38]Higher Education Statistics Agency, August 1,2018,http://www.hesa.ac.uk/.
[39]Department of Education and Training-Australian Government, August 1,2018,https://www.education.gov.au/.
[40]中国学位与研究生教育发展年度报告课题组：《中国学位与研究生教育发展年度报告》，2017。
[41]National Research Council, Science Professionals: Master’s Education for a Competitive World(Washington, DC: National Academies Press,2008),148.
[42]William V. Mayville, A Matter of Degree: The Setting for Contemporary Master’s Programs(Washington, DC: Eric Clearinghouse on Higher Education,1973),51.
[43]Park Young,“Teacher Preparation Programs and the Junior College,”Junior College Research Review5,(1971):4.
[44]John P. Elder,“Reviving the Master’s Degree for the Prospective College Teacher,”Journal of Higher Education 30,no.3(1959):133-136.
[45]Theodore C. Blegen,“How Can Graduate Schools Increase the Supply of College Teachers,”Journal of Higher Education 30,no.3(1959):127-133.
[46]Eells Walter Crosby and Harold A. Haswell, Academic Degrees: Earned and Honorary Degrees Conferred by Institutions of Higher Education in the United States(Washington D.C.:U.S.Office of Education,1960),126.
[47]张建功，张振刚：《美国专业学位研究生教育的学位结构及启示》，《高等教育研究》2008年第7期。
[48]The Quality Assurance Agency for Higher Education，Master’s degree characteristics，August 1，2018，http://www.qaa.ac.uk/quality-code/the-existing-uk-quality-code/part-a-setting-and-maintaining-academicstandards.
[49]牛津大学和剑桥大学授予的文学硕士并非一种学位，苏格兰部分大学授予的荣誉文学硕士实为学士学位，并非硕士学位。
[50]法务博士和教职硕士主要由专门性的研究生院授予，如法科大学院。
[51]William V.Mayville, A Matter of Degree: The Setting for Contemporary Master’s Programs(Washington, DC: Eric Clearinghouse on Higher Education,1973),51.
[52]Association of American Universities (AAU),“The Master’s Degree: Report of the Committee on Graduate Work,”Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-sixth Annual Conference of the Association of American Universities 46,(1945):111-125.
[53]Bernard Berelson, Graduate Education in the United States(New York:McGraw-Hill,1960).
[54]Donald S. Spencer,“The Master’s Degree in Transition,”CGS Communicator 19,no.1(January 1986):1.
[55]Association of American Universities(AAU),“Problems of the Master’s Degree: Committee on Problems Relating to the Master’s Degree,”Journal of Proceedings and Addresses of the Thirty-seventh Annual Conference of the Association of American Universities 37,(1935):32-37.
[56]Council of Graduate Schools in the United States, The Master’s Degree(Washington, DC: Council of Graduate Schools,1968)转引自William V. Mayville, A Matter of Degree: The Setting for Contemporary Master’s Programs(Washington, DC: Eric Clearinghouse on Higher Education,1973),51.
[57]转引自：克利夫顿·康拉德等著：《美国如何培养硕士研究生》，袁本涛，等译.北京：北京大学出版社2016年版。
[58]Leslie B. Sims and Daniel D. Denecke, Professional Master’s Education: A CGS Guide to Establishing Programs(Washington, DC: Council of Graduate Schools,2006),142.
[59]Association of American Universities (AAU),“The Master’s Degree: Report of the Committee on Graduate Work,”Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-sixth Annual Conference of the Association of American Universities 46(1945):111-125.
[60]Leslie B.Sims and Peter Syverson. Professional Master’s Programs in the Social Sciences: Current Status and Future Possibilities [An unpublished report to the Ford Foundation. (Washington, DC: Council of Graduate Schools,2003).转引自Leslie B. Sims and Daniel D. Denecke, Professional Master’s Education: A CGS Guide to Establishing Programs(Washington, DC: Council of Graduate Schools,2006),142.
[61]克利夫顿·康拉德，等著：《美国如何培养硕士研究生》，袁本涛，等译.北京：北京大学出版社2016年版。
[62]Tony Becher, Graduate Education in Britain(Bristol: Jessica Kingsley Publishers Ltd.,1994),213.
[63]Robin Mellors-Bourne et al.,“Provision of Professional Doctorates in English HE institutions,”the Careers Research & Advisory Centre, January 2016,http://eprints.brighton.ac.uk/14776/.
[64]Cathy Wendler et al.,Pathways Through Graduate School and Into Careers(Princeton, NJ: Educational Testing Service,2012),55.
[65]王传毅，程哲：《研究生招生考试中“非认知能力”的测量：概念、实践与展望》，《研究生教育研究》2017年第5期。
[66]Julia D. Kent and Maureen Terese McCarthy, Holistic Review in Graduate Admissions(Washington, DC: Council of Graduate Schools,2016),48.
[67]Jung Cheol Shin and Barbara M.Kehm,ed., Institutionalization of World-Class University in Global Competition(Berlin: Springer Netherlands,2013),301.
Reconsidering Master’s Training Orientation: Debate and Possibility
WANG Chuan-yi WANG Yu-qi Yang Jia-le
Abstract: In the era of higher education popularization, master’s education needs to be reconsidered. Although there is a clear policy statement on the training orientation of master’s degree programs, it is difficult to differentiate it from doctoral degree programs in practice. From the perspective of historical development, there are two major problems concerning the orientation of master’s education that attract attention from all walks of life. Firstly, should the master＇s degree be considered as a transitional degree or a final degree? Secondly, should the standards of master＇s quality be diversified or unitary? Based on the analysis of data on employment outcomes and institutional distribution and relevant policies, this study puts forward that the training orientation of master’s education should as follow: it is a final degree with transitional nature; it contains different types at the preseted level(postbaccalaureate, pre-doctorate)to meet diverse demand of economic and social development; a basic benchmarking standard of quality should be shared across different types, which is the “maximum commo denominator” between academia and market that could satisfy the requirements of high-level talents capacity in both settings; and beyond the benchmark, diversified standards should be allowed to incorporate specific institutional functions and professional characteristics.
Key words: master’s degree; training orientation; quality specification
责任编辑：李晓贺
