来源：《民族教育研究》2019年第2期 作者：王彬 向茂甫
摘要：基于对四川岩村烤火生活的田野考察，通过参与观察和收集口述史的方法，本研究阐释和解读了传统家庭教育空间的建构要素；同时透过烤火生活的变迁，描摹和提炼出蕴于其中的家庭教育空间的变化特征。研究发现，在岩村传统的燃柴烤火生活中，家庭交往活动通过物理空间的容纳、心理空间的孵化和知识空间的传承建构起家庭教育空间。从20世纪80年代中后期开始，随着燃煤烤火和用电烤火逐渐取代燃柴烤火生活，家庭教育空间也随之发生改变，这些变化包括：物理空间的分解与重构；心理空间的疏离与更亲密；知识空间的更替与选择。家庭教育空间的现代变迁呼唤农村教育研究给予回应。
关键词：传统家庭教育空间；变迁；烤火；田野研究；教育人类学
家庭教育空间是家庭生活中容纳和承载教育活动的时空范畴、心理环境和知识经验的总和。它对于儿童成长具有不可替代的参照、熏染、强化和筛选作用。[1]改革开放以来，在工业化和城市化的时代语境中，农村剩余劳动力向城市的单向流动导致传统家庭形态发生改变，形成“拆分型家庭”或“离散家庭”。[2]在教育领域，这种变化造就了大量农村留守儿童，继而对农村教育提出新的时代课题。自2004年起，相关问题无论作为学术讨论还是社会热点，都引发了各界的广泛关注。2016年《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》的出台，意味着该问题已经引起了党和政府的高度重视。研究农村传统家庭教育空间及其变迁，能够为农村教育研究提供一个具有历史脉络的反思视角，具有重要的现实意义。
一、分离与留守：农村家庭教育空间的变迁趋势
农村家庭教育空间变迁的相关研究在我国学术界多聚焦于家庭的分离主题，研究对象主要指向农村留守儿童。一类研究以高度的社会关切与教育情怀描述分离对于农村留守儿童的负面影响，如在学习、生活和心理方面存在明显问题，[3]出现不良的人格特质与问题行为。[4]这类研究呈现出以“问题化”视角为导向的“标签”式研究思路，将留守儿童作为“问题”儿童进行教化和引导。[5]与此相反，另一类研究侧重从积极的视角看待分离与留守问题。这类研究认为，分离的负面影响不像人们想象的那般灾难化，农村留守儿童与非留守儿童在心理和学习方面并无显著差异，他们并非“问题儿童”，而是“弱势儿童”。[6]分离也能对留守儿童产生积极的教育影响，可以形成对留守经历的正向解读、较高的学业胜任力和良好的个性特征。[7]培养留守儿童对父母的感恩之情和进行积极的情感教育是非常必要的。[8]这类研究的思路侧重于对前一类研究的反思和解构。还有一类研究侧重于从比较的视角对留守儿童与相关群体进行分类对比。通过对留守儿童和非留守儿童群体在幸福感、社会支持、逆境信念、亲子亲和、孤独感、抑郁等方面的对比，讨论分离如何作用于留守儿童，其中介条件和影响因素是什么。如有学者指出，与非留守儿童相比，留守儿童报告的父母关爱较少、抑郁较高；[9]与母亲分离影响农村留守儿童的自闭倾向、幸福感等主观方面，而与父亲分离对其学业表现具有一定的影响；[10]与非留守儿童相比，农村留守儿童的生活压力与孤独感较高，心理资本与幸福感较低。[11]
尽管相关研究在近年来逐渐呈现出多元化、多视角的态势，但总体而言，对于农村家庭教育空间变迁后的状况理解得更加充分，而对变迁前和变迁过程的研究尚存较多空白。针对此现状，有学者提出未来的研究要加强对一些前提性问题的追问和探讨，比如分离的家庭环境对农村留守儿童究竟意味着什么？[12]在已有研究中，“标签”化思路关注对留守儿童的教化与引导，但对困境的认识恐有夸大、泛化之嫌；“反思”思路从积极的视角直面困境、顽强自立，但难以满足留守儿童“儿童化”“私德性”的成长需求；[13]“比较”思路展示了留守儿童的“类问题”，但缺少对历史变迁过程的纵向分析。这些研究思路聚焦于变迁之后的问题呈现和解决策略，在各有侧重的同时也各具局限。
本研究立足于从现代变迁的历史脉络中获得对家庭教育空间的深刻理解。研究选取四川北部的一个汉族村落——岩村为田野点，以村民的烤火生活为载体，通过参与观察和收集口述史的方法，阐释和解读传统家庭教育空间的建构要素；同时透过烤火生活方式的变迁，描摹和提炼蕴于其中的家庭教育空间的变化特征。
二、研究对象与方法
烤火作为一种生活方式在岩村自古有之。村庄位于四川盆地东北部，地处秦岭以南的米仓山南麓。这里山脉绵亘、沟谷交错，山间清泉潺潺，四季松柏常青。由于森林众多、植被茂密，空气湿度较大，冬季昼夜温差明显。阴冷潮湿的生存环境激发当地人创造出了不同的烤火方式，以满足对于温暖的需求，包括传统的柴烤火与后来的煤烤火、电烤火。烤火方式变化的历史轨迹可以被视为岩村社会文化变迁的一个缩影，嵌于其中的家庭教育空间也随着现代变迁的社会文化语境发生改变。
从2013年至今，研究者每年农历新年都会以“媳妇”的身份在岩村生活10天左右。由于在外务工的岩村人大部分会在过年时回家，这为收集资料提供了便利。期间，研究者会非常自然地参与当地人的烤火生活，以“局内人”的身份进行参与观察。当研究者向当地人讨教时，也会顺利地获得“守门人”的信任，得到澄清或确证。大部分情况下，研究者正是在烤火的时候收集口述史资料的，如先提出一个开放性的问题：“你们一直都有这样的烤火传统吗”，或者“过去烤火也是这样的吗”，鼓励当地人自由表达。为确保资料收集自然、流畅，研究者采取回忆转录的方式整理资料，如果不能确定某部分信息，会向当地人再次询问、确证。在对原始的观察日记和口述史资料进行阅读、整理的基础上，通过逐级编码、总结主题，抽取出建构传统家庭教育空间的三因素——物理空间、心理空间和知识空间，并从其变化历程中勾勒出家庭教育空间的变迁特征。
三、传统家庭教育空间的建构
柴烤火是岩村人沿袭多年的传统生活方式。丰富的森林资源和人均近2亩的山林占有量保证了岩村家家户户设有烤火房，烤火生活一般从立冬前后开始，持续到来年的惊蛰时节。烤火的材料一种是干枯的落叶和树枝，另一种是树木的根部，当地人称为“疙瘩火”。收集“疙瘩火”的工作通常由家中的成年男子负责；收集落叶和树枝的工作叫“打柴”，主要由家中儿童和不能从事重体力劳动的老人负责。冬季放学后，岩村儿童三五成群地背上背篓上山打柴。只需半小时左右，他们就能收集到一整背篓柴火，供家庭当晚烤火之用。透过柴烤火生活，可以理解传统的家庭教育空间是如何在岩村家庭日常的交往活动中建构起来的。
（一）物理空间的容纳
安置烤火的房间通常选在“堂屋”，即当地人用来会客、祭祀和团聚的房间。考虑到离厨房近的因素，也有很多家庭选在紧挨厨房的一个房间。烤火房的结构布局如下：火堆的一边靠墙，其余三方呈环形摆放椅子或板凳供人围坐；火堆上方约半米高处悬挂煮饭用的鼎罐或锑锅；火堆旁通常会放一张小木桌兼做饭桌、书桌之用，家庭用餐和儿童学习都在那里进行。烤火通常在晚饭后开始。立冬以后，昼短夜长。寒冷带来对温暖的渴望，把每一位家庭成员聚集到火堆旁。在10余平方米的空间里，一家人团团围坐：农妇们利用火光缝缝补补，男人们一边吸着土烟一边和老人讨论庄稼收成或村庄大事，儿童们在火堆旁的桌子上，借着火光和煤油灯光做作业。
家庭教育空间的存在首先依赖于物理意义上时、空条件的具备。研究空间理论的法国哲学家列斐伏尔（Henri.Lefebvre）指出，“哪里有空间，哪里就有存在。”[14]柴烤火生活正是这样一种存在，类似于学校教育空间的教室和教学作息安排表，从岩村家庭生活中划定一个固定的范畴，容纳并承载着教育活动的进行，为家庭教育空间的建构提供可能。
（二）心理空间的孵化
容纳是家庭教育空间得以建构的先决条件，但不是充分条件。20世纪社会科学理论中的空间观念转向，不仅视空间为一个静态的容器或平台，更视它为一个鲜活、生动的生产过程。在这个意义上理解空间，“需要关注人的存在方式上更为内在、更为深层的内容”。[15]就家庭教育空间而言，需要思考家庭生活如何与各种意义上的空间界限构成了主体的空间向度，从而使教育活动透过空间得以进行。[16]
岩村人认为烤火生活萦绕着一种特殊的家庭氛围。“烤火的时候父母说话大多是轻言细语的，很和气，一点都不歪（凶）。全家人坐下来一边烤火一边摆个龙门阵、开个玩笑，很好耍。有时候父母也要给我们讲道理，但是一般不会骂人，更不得打人，是很有耐心地摆，让你听得进去。”岩村人将父母亲切、温和的态度归因为完成了一整天劳作后的放松和惬意心境。“他们做了一天的活路（农活），也想耍一下。父母轻松了，看我们这些娃儿也顺眼。”有研究表明，父母工作超负荷状态和压力水平会影响亲子关系，从而影响与子女互动时的养育行为。[17]可以想见，忙碌一天后的岩村人能够在烤火时松一口气，这种低压力的情绪状态有助于营造愉悦的家庭氛围。解释这种氛围的另一种假设是，烤火时间是全家在分离一天后的团聚时光，分离的思念加剧了团聚后的温情。“学生娃儿白天去学校待一整天，中午也在学校吃蒸饭，不回家，下午回家时父母自然还是舍不得，毕竟一天没有见到了，吃完夜饭后想和娃儿多耍会儿。”暂时的分离引发父母与子女的相互思念，因此在团聚烤火时表现出更加温和、亲切的态度。
烤火作为岩村人一天生活中的特殊时刻，以其特殊性营造出充满安全、依恋和亲密的心理空间，孵化着家庭教育空间。忙碌与分离一天的岩村人在烤火时物理时空充盈着安全、依恋和亲密的心理氛围。在这种心理空间里，儿童能够体验到被他人接纳、支持、镜映和激励等多种与生命存在相连的感受。这些感受具有动力性质，能够推动儿童自发地探索外部世界、学习新经验。[18]所以，心理空间是催生教育活动发生的“孵化器”。家庭教育就是在安全、依恋和亲密的心理空间里，新经验不断内化进入儿童精神世界的过程。
（三）知识空间的传承
地方性知识作为教育内容，是建构家庭教育空间的第三个要素。与学校教育空间主要传播普遍性知识的目标不同，[19]传统家庭教育空间主要传承的是地方性知识，包括乡村礼仪与道德规范、民间传说和神话故事、人生经验和个人感悟、农作物生长知识和手工技艺等等。
这些知识有时是以讲授、告诫的形式传承的。如儿童在火堆旁做完作业后，会加入父辈们的闲聊。闲聊的内容涉及岩村生活的林林总总：奇趣见闻、生活琐事、传统礼仪、对生活的设想期待、对子女的谆谆告诫等等。这些知识有时是以观摩、操作和指导的方式传承的。如很多家庭在烤火的同时从事手工劳作。父亲和未丧失劳动能力的祖父用竹条编制背篓、撮箕、簸箕或者修理一些小型农具。母亲和祖母为家人赶制过冬穿的棉鞋、绣鞋垫或缝补破旧衣物。一些手艺好的人家还会互相配合自制手工艺品或农具，等到赶集时售卖。这时，儿童通常会在火堆旁做些辅助活，如穿针引线、传递材料工具等；年龄大一些的少年会和父母共同完成手工制作，渐渐学会独立操作。这些知识有时是以观察学习的方式传承的。如儿童通过观察父母与祖辈、亲友邻里的对话和行为方式，学习待人接物的技巧和礼仪规范。还有些时候，这些知识是通过情感体验的方式传承的。比如在跟父母学做农活的过程中，儿童体验到吃苦耐劳、奋力拼搏的生活态度。通过各种传承方式，地方性知识在家庭教育空间里润物无声地浸润儿童的生活世界，使得岩村的生活方式和价值观念得以世代传承。
四、家庭教育空间的变迁
从20世纪80年代中后期开始，岩村传统的柴烤火生活渐渐被煤烤火和电烤火取代，蕴于烤火生活中的家庭教育空间也随之面临着冲击、适应和调整。
（一）物理空间的分解与重构
传统的柴烤火生活使全体家庭成员共同参与到一件事中，赋予人们一种“在场感”。这时，家庭教育空间和烤火场地是重合的关系。“现代性的降临，通过对‘缺场’的各种其他要素的孕育，日益把空间从地点分离了出来。”[20]烤火生活的变化打破了全体家庭成员“在场”的物理空间，分解了传统的家庭教育空间。为适应这种变化，岩村人利用现代通讯技术重构起虚拟化的物理空间来容纳家庭教育活动。
1.分解
与煤烤火时代相伴的“民工潮”是分解家庭教育空间的第一个因素。从20世纪80年代开始，岩村烤火用的木材和树枝逐渐被煤替代，火堆被火炉取代。冬季来临时，能够在自家院落储存起一冬烤火用的煤炭，说明岩村人的生活水平有了大幅度提升。这在很大程度上源于打工增加了家庭经济收入。收入的提升改变了烤火方式，免去了家庭成员拾捡柴火以及在烤火时从事劳作的辛苦；同时也改变了烤火生活的空间格局，使大部分岩村儿童与父母分离开来。2018年岩村330户人家中有在校学生260人，但父母留村与子女共同生活的情况只有29例，89%的岩村儿童是留守儿童。青壮年父母将抚育孩子的职责委托给祖辈，与子女分隔两地，在物理层面上缺席了家庭教育空间。
小型烤火电器的普及是分解家庭教育空间的第二个因素。2000年以后，岩村逐渐进入电烤火时代。岩村人将这种插电取暖的小家电称为“小太阳”。这种取暖器有着落地电风扇的外观，利用电热辐射的原理快速实现局部供暖，在市场上的售价从几十元到一、二百元不等。由于价格便宜、方便使用，近年来岩村每家都拥有好几个“小太阳”。这使得烤火生活变得分散：儿童不用再待在烤火房里做作业和看电视，而是在自己的房间一边烤火、一边学习和娱乐。电烤火生活在物理上分散了传统的家庭教育空间，将它从一个整体的场地变成若干个独立、分隔的小空间。这种变化意味着家庭成员之间的交流和互动变得更少，也就相应地削弱了家庭教育空间的存在。
2.重构
随着信息时代的到来，岩村人依靠现代通讯技术重构起一种虚拟化的家庭教育空间。1999年夏，时任村党支部书记的向某安装了岩村第一部固定电话，并向邻居提供有偿服务。在外打工的父母通常在周末晚间借用电话与子女进行交流，平均每半个月一次，时长15分钟左右。2001年，外出务工的母某购买了岩村第一部手机。此后直到2005年，手机开始取代固定电话逐渐普及到每个岩村家庭。2018年春节岩村除少数老人和儿童外，几乎人人拥有手机，约30%的家庭购买了电脑并联网，70%的中学生拥有智能手机。随着现代通讯技术的普及，岩村儿童与外出务工父母在线交流的频次、时间和灵活性较固定电话相比大大增加。如今在冬日晚间，可以看到岩村儿童坐在电烤火器前，一边烤火一边对着手机与父母进行视频通话。现代通讯技术的革新和普及，帮助与子女分离的岩村父母重新建构起一种虚拟化的家庭教育空间。
虽然缺乏现场感，但是虚拟化的物理空间仍在一定程度上实现了家庭教育空间的功能。传统“面对面”的物理空间，在信息沟通方式上囊括了视觉、听觉、触觉、嗅觉、体感等多种渠道。虚拟化的物理空间在获取信息的方式上则相对狭窄一些：在电话交流中主要依靠听觉，在网络交流中依靠视觉和听觉。尽管在方式上有所局限，但不可否认的是：借由虚拟化的方式，岩村的家庭教育空间避免了萎缩和瘫痪。这种建立在视觉和听觉载体基础上的虚拟空间，“其三维性和立体性是具体的、物理性的，正是在这样的空间中，人现实具体的情感交流活动才能现实具体地进行”。[21]
（二）心理空间的疏离与更亲密
与物理空间相比，心理空间的变化更加复杂。因为这种变化既与物理空间的改变有关，如亲子间的分离时长、交流频率和团聚时长都是影响因素；又与父母维持亲子间依恋关系的能力有关，他们的心智成熟度、共情能力和情感表达能力是在分离情境下影响心理空间的重要因素。两方面因素交织在一起，呈现出心理空间变迁的两类典型特征：疏离与更亲密。
1.疏离
一部分岩村田野显示，物理距离可能造成家庭教育空间在心理层面的疏离。尽管父母不在身边，但大部分岩村儿童在周末晚间仍旧会一边烤火一边跟他们的父母视频聊天。有些儿童表示，这些联系“就像完成学校作业一样，没有意思”；认为父母“每次都是那几句话，不是问学习就是不停地说教，烦得很”。观察他们互动的场景，往往给人情感淡漠、疏离的感受。譬如交流的内容贫乏、单一，除了日常问候外容易出现冷场、找不到话说的情况；交流的方式阻滞、呆板，以“你问我答”为主、较少主动述说；交流的情感淡漠、陌生，较少有主动表达关切、思念的情感线索。笔者也观察到当过年团聚、回归面对面的家庭教育空间时，有些子女不愿与父母一起烤火，宁愿单独待在自己的房间；即便勉强参与烤火，但家长和孩子之间的亲子交流呈现单向性，比如父母说得较多，而子女则保持长时间的沉默、不予回应或是以不耐烦的口气回应。
心理空间的疏离既受限于虚拟化家庭教育空间的有限性，也受制于父母的共情能力和情感表达能力。一方面，当亲子双方处于不同的生活空间时，父母难以顾及子女日常生活中随时发生的被保护、被照顾的现实需求，及时地给予关切、保护或者教导。有岩村儿童表示，当他们在学习上遇到困难或者在生活中遭受欺负时，最期待得到父母的安抚和支持；但是物理距离现实地妨碍着这类需求的满足，在大多数情况下他们只得独自承受。这就极易让儿童体验到一种不被保护和支持的孤独感与无力感。另一方面，父母自身情绪感受和表达能力的欠缺也可能导致无力营造亲密的心理空间。譬如在电话和网络交流中，岩村父母对子女告诫最多的主题是强调听话、努力学习；至于对子女在每日生活中是否遭遇到困难、体验到压力或者经受到委屈等方面的询问则较少出现。这就容易使子女产生一种不被理解的感受，用岩村儿童自己的话形容，就是“父母不晓得我要的是啥子”；或者产生一种不被关爱的感受，认为“父母更在意我的成绩好不好和给他闯祸没有”。这些感受为心理空间的疏离埋下伏笔，就像一位岩村少年在作文中写的那样——“我知道父母爱我。他们为了挣钱供我读书，在外面过得很辛苦。但是我体会不到他们对我的爱!他们不在我的世界里，不了解我。每次跟他们讲电话，总是说一两句就完了，不知道该说什么。”
心理空间的疏离可以从依恋理论中找到解释。英国心理学家鲍尔比（John Bowlby）提出，长期分离可能破坏儿童与父母亲密、安全的依恋关系，使儿童体验到焦虑、丧失、危险等一系列感受，从而形成内心的疏离感。当儿童与养育者分离后会经历抗议、绝望和疏离三个情绪阶段。在抗议阶段，儿童会表现出强烈的痛苦，并且充分动用他全部但却有限的资源试图重新找回养育者；在绝望阶段，儿童看起来会更加安静，从行为上表现出越来越多的无望感、退缩并失去活力；在疏离阶段，儿童不再拒绝新的照看者，能够开始与外界交流，但是当养育者来访的时候，非但不欢迎，甚至看起来像陌生人般不认识，保持疏远和冷漠的态度。[22]假如长时间的分离使岩村儿童体验到无效的“抗议”和痛苦的“绝望”，他们就会来到“疏离”阶段：以一种不在乎、不需要的漠然姿态构筑起情感防御的藩篱，将父母排除在内心之外。这种陌生而疏远的亲子关系，无法营造起亲密、信任、依恋的心理空间；相反会形成一种理智化的、疏离的心理空间，它只是一种形式上的在场，不能确保每个家庭成员情感上实质性地在场。
2.更亲密
有趣的是，另有岩村田野显示，某些分离后的家庭依然可以在互动时饱含深情与关怀，甚至营造起更亲密的心理空间。同样是在烤火时候的视频联系，这些家庭的情感线索并未因距离的拉开而疏远。他们交流的内容丰富、饱满，能够主动述说日常发生的生活事件与情感体验，让对方参与到自己的生活世界和内心世界中来；交流的方式流畅、有互动，亲子双方尤其是父母不仅能各自述说，还可以共情性地倾听对方，给予回应、鼓励或安慰；在情感上表达出渴望、思念、关切与期盼等积极体验。似乎正因为分离，亲子双方才会更加牵挂和惦念对方，才会格外珍视全家团圆的生活场景。2018年春节，岩村迎回了平日奔波于全国各地的打工父母。吃过晚饭后，少数家庭再度围坐于火堆旁过起传统的柴烤火生活，闲谈交流一直持续到深夜凌晨。屋内火光红红、温暖明亮，在亲昵而团圆的氛围中，家庭教育空间似乎复归到传统的形式，父母的叮咛、教诲和指导在情感的暖流中自然地流淌进儿童心中。虽然这种情况算不上多见，却反映出岩村人在变迁环境下建构家庭教育空间的渴望与努力。
这种更亲密的现象源于父母试图跨越空间距离，用情感上的“在场”弥补物理上的“不在场”，从而维系家庭教育空间。这类家庭中的父母总是与子女保持定期的、频繁的语音或视频联系，无论每周一次或两次，维持着固定的节律。一位很有主见的岩村妇女说：“我们每周六晚上七点钟准时跟娃儿视频，一个小时左右，雷打不动。有次老板喊我加班，我不干，耽误跟娃儿视频了，给我再高的加班工资都不行。这个比加班重要!要让娃儿晓得，我们都是爱他的。我也喊娃儿的爸一起，都要出现在视频里。要让娃儿了解我们的生活，我们两个也要了解娃儿的生活，这样才不会生分。”另外，一些父母认为定期回家团聚同样很重要。笔者注意到，每年回家一、两次的岩村家庭比起两、三年回家一次的家庭，在烤火生活中明显表现得更加亲密。可见，无论是虚拟化的还是面对面的形式，定期的团聚有助于从心理层面维系亲子间的依恋关系。从象征意义上讲，这种定期的团聚提供了一个类似传统烤火生活的可以交流、互动的基本时空条件，给予儿童一种牢固的确定感，使得他们感到对于父母的呼唤是可回应的，这种回应是可预测的和可期待的。正是对于团聚的确定感，在儿童内心确立了一个可供期待的团圆目标，从而帮助他们忍受暂时的分离，并保持与父母的依恋关系。
（三）知识空间的更替与选择
在烤火生活的变迁中，岩村儿童从过去在家庭教育空间向父辈学习地方性知识，越来越多地转变为同岩村以外的世界发生联系、获取非地方性知识。在知识层面，家庭教育空间的变化主要表现为普遍性知识对于地方性知识的更替与村民对于知识的主动选择两方面。
1.更替
电视、电脑和智能手机等现代设备进入烤火生活，带来普遍性知识在家庭生活空间的拓殖，逐渐取代地方性知识在家庭教育空间的传播。在煤烤火时代，电视开始进入岩村家庭。1985年岩村有了第一台黑白电视机，此后家家户户陆续拥有了这种现代生活电器。因为要兼顾烤火的便利，电视机通常被安放在烤火房里。这样的布置既满足了取暖的需要，又兼顾了娱乐的需求。电视进入烤火生活，改变了岩村人传统的家庭教育空间。尽管大家仍身处同一个烤火房里，但是明显减少了过去烤火时的那些言语交流和情感沟通，烤火的时、空范畴被观看电视所填满。在电烤火时代，电脑和智能手机逐渐成为岩村儿童烤火生活中的休闲方式。他们可以独自在自己的房间里一边烤火一边娱乐，通过观察学习体验着另一种生活方式。与岩村的生活方式不同，这是一种以普遍性知识为基础的、城市化取向的生活方式，地方性知识在家庭教育空间里的传承机会逐渐减少，相反普遍性知识在家庭生活中的传播机会越来越多。
更替的另一部分原因是，生活条件的改善弱化了地方性知识在家庭教育空间中的传承动力。在生活困难时期，艰苦的生存环境决定了家庭需要劳动帮手，间接需要儿童学习地方性知识，从而为家庭教育空间的建构提供了动力。在此过程中，儿童从家庭教育空间习得各种地方性知识是帮助父母分担生存压力的“副产品”。如今，经济收入的提升使得岩村人有能力购买过去需要全家手工制作的生活和生产用品，这就大大减少了家庭劳作的工作量。剩下的农活与家务由祖辈承担即可，不再必需帮手。渐渐地，岩村儿童放学回家后不用再去打柴，更不必在烤火时帮着长辈做蔑活、修农具、理菜苗，而是被敦促着认真完成作业。这就使得地方性知识在烤火时空中的传承动力越来越弱，逐渐被以学业为代表的普遍性知识取而代之。
2.选择
除了现代性因素的客观影响，岩村人也在主动地选择普遍性知识、回避地方性知识。在田野考察中笔者发现：如今祖孙在烤火时的交流多以询问身体、饮食、冷暖等“养”的部分为主；比较少见传承地方性知识之类“育”的部分。祖辈普遍认为，在变迁的社会环境里，传授地方性知识“对娃儿将来没什么用处”，因此将自己的教养角色主要定位于“养”，重“养”而少“教”。在虚拟化的家庭教育空间里，岩村父母也是有意识地通过言传身教向子女传递普遍性知识。除了关心子女的身体与学业，他们会主动分享自己在外工作的经验和感受，更多地传递城市生活方式及其相关的知识、技能与态度。在团聚后的家庭教育空间中也是如此。打工回家的父母在烤火时跟子女分享最多的是城市生活的经验与知识，以及相应的鼓励与期盼。他们认为“增长见识、开阔眼界对娃儿很重要，这样才有机会走出岩村”。
可见，知识空间的更替是新时期的岩村人在家庭教育空间中的主动选择。尽管不知道布迪厄（Pierre Bourdieu）的教育再生产理论，但凭借自己的生存智慧，他们显然理解了文化资本在代际传承中的复制功能。为了避免子女重复自己作为农民的生命轨迹，他们主动回避传授地方性知识，相反，尽可能多地将现代生活方式及其承载的普遍性知识介绍给子女。
五、结论与思考
通过考察岩村传统的柴烤火生活，本研究发现：家庭交往活动通过物理空间的容纳、心理空间的孵化和知识空间的传承建构起家庭教育空间。在每日生活固定的时、空间范畴里，家庭成员间亲切、温和的互动关系营造出一种特别适合教育发生的情境和氛围，父辈们拥有的地方性知识就在这样的情境中自然而然地实现代际传承。
透过烤火生活方式的变迁，本研究观察到，岩村传统的家庭教育空间在现代生活中发生着改变，表现出新的特点。在物理空间上，它呈现出分解与重构并存的特点；在心理空间上，呈现出疏离与更亲密并存的特点；在知识空间上，普遍性知识逐渐代替地方性知识，同时村民表现出对于知识类型的主动选择。这些改变既体现着来自现代性因素的冲击和影响，也反映出村民在变迁环境下的主体意识和教育需要。
家庭教育空间的现代变迁呼唤教育研究给予回应。在分离的社会语境中，如何帮助农民维系和实现家庭教育空间的功能是农村教育研究亟需关注的问题。一方面，岩村经验显示出农村家庭教育空间在分离的情境下面临挑战。从物理空间的分解到心理空间的疏离，都为家庭教育空间的萎缩埋下伏笔。那么是否可以更积极地面对问题，主动向农村社会发出呼吁和建议，采取一些干预措施？譬如面向农民工父母开展亲职教育，开展网络技术、谈话技巧和共情能力等主题的培训，从而提高他们在分离情境中建构家庭教育空间的能力。另一方面，岩村经验也展示了物理空间的分离并不必然对应着心理空间的疏离。尽管只是存在于少数人家，但笔者仍旧发现一部分父母努力维持家庭教育空间的成功经验。这启示我们：相关政府和机构是否可以出台支持性的政策，对于农民工定期与子女团聚给予制度化的保障和支持？譬如采用政府部门、社会力量、用工单位和农民工个人合作共担的方式，确保政策、资金、后勤保障和教育意识等各因素的配合，在寒暑假期间实现留守儿童与父母团聚，从而周期性地恢复面对面的家庭教育空间。这些议题值得学者们展开更多的研究和思考。
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On Traditional Family Education Space and Its Changes
——Based on a Field Investigation of the Ways of Warming Oneself by Fire in Yan Village
WANG Bin XIANG Mao-fu
Abstract: This study interprets constructive elements of traditional family education space based on a field investigation of warming oneself by fire in Yan Village of Sichuan through observation and collection of oral history. It also describes the changing characteristics embodied in family education space through the changes of warming oneself by fire. The findings show that in the traditional life of warming oneself by burning wood in Yan Village, family communication activities have constructed the education space through accommodation of physical space, incubation of psychological space and inheritance of knowledge space. Since the mid and late 1980s, the ways of warming oneself by burning coal or using electric energy have gradually replaced the traditional way, and the family education space embedded in them has also changed. These changes included the breaking down and reconstruction in the physical space; the alienation and more intimacy in the psychological space; and the replacement and active choice in the knowledge space. These modern changes call for the responses of researches on rural education.
Key words: traditional family education space; changes; warming oneself by fire; field work; educational anthropology
责任编辑：张国彦
