来源：《教育研究》2019年第4期 作者：杨帆陈向明
摘要：中国的教育质性研究在过去四十年经历了从无到有的发展。在孕育阶段，教育实验研究者的实践探索以及学界对“系统三论”的扬弃，形成了质性研究突破“定量-思辨”二元对立“话语牢笼”的认识准备。20世纪90年代中期，教育质性研究方法开始全面引入我国。随着经典范例的出现以及相关论争的展开，我国教育学界得以逐渐认识这一方法的具体形象，并对其合法性给予了初步认可。这一历史表明，一种新的教育研究方法的生命力，不在其“新”，而在于其能扎根已有的学术实践土壤，创造性地回应教育研究的实质性论题，系统地为教育研究者提供“做”研究的范式、方法论和技术。
关键词：教育质性研究；教育研究方法；教育实验；系统三论
前言
过去四十年，中国的教育质性研究经历了从无到有的发展，到今天已经进入了多元化的“复数”时代。各种路径百花齐放、旨趣各异。也正因此，学界对于质性研究这样一种“实证研究”①范式，对于我国本土教育研究的意义和价值，开始有了自觉的讨论和质疑。本文意在通过回顾这一方法在最初二十年，从孕育到正式引入直至初步在教育学界获得合法性的历史，反思这一方法之所以在我国得以“安身立命”的土壤，分析研究者所做的一系列努力的特征所在。
改革开放伊始，方法的缺乏是几乎所有学科的普遍问题。但当时的学者绝非不重视方法，而是对于“什么是方法”、“方法用来干什么”等问题，在理论层面和操作体验层面都缺乏了解。在改革开放最初十年，现在所谓的“基于证据的研究”（包括定量研究和质性研究）几不可见。有学者曾引用当时的辩护词：“如果你看到一堵墙就要倒了，还用得着纠缠那堵墙的倾斜角度究竟是几度吗？”认为这种观点说明了为什么当时的研究“都是大而化之”的状态。[1]但我们认为，这并不等于老一辈学者不重视“证据”，而是他们对“什么时候需要证据”、“需要什么样的证据”、“如何呈现证据”等有不同的理解。
理解当时学者们对于教育研究方法的心态，不能脱离教育学科重建之初的主流话语。在1979年“解放思想、冲破禁区、向教育科学进军”口号的感召下，“实验”、“调查”、“系统三论”等是当时学者努力去了解、探索和应用的“科学方法”。从现在的质性研究者的视角来看，当时的学者处在一个巨大的“话语牢笼”之中，认为“经验总结”的对立面就是“科学研究”，“定性研究”的补集就是“定量研究”。
既然“经验总结”和“定性研究”（思辨研究）已有一定传统，那么似乎需要的就只是“科学研究”和“定量研究”。在这样的二元对立（还不是认识论上的二元对立，只是概念词汇层面的二元对立）中，质性研究暂时找不到应有的位置。然而，即便如此，在已有的本土实践探索中，在改革开放所带来的西方理论和哲学的冲击下，一批教育研究者已经在不知不觉中被赋予了“看见”质性研究（即便是作为对立面）的眼光，做好了接受质性研究的准备。
为此，本文主要围绕四个问题阐明我国教育质性研究的合法性初建过程：质性研究作为一种新的教育研究者介入教育现场的方式，在被正式引入之前，我国教育学界的实验传统为其做了何种实践上的心态准备；之前占统治地位的“方法”——系统三论——为何无法完全实现其宣称的对“复杂性”的探究价值，并如何促使学界寻找新的探究复杂现象的方法；当时“经验总结式”研究与“科学研究”的简单二元对立，如何在一段时间内形成瓶颈，阻止人们“看到”质性研究这一新的方法；我国教育质性研究开拓者们的理论普及、范例构建和相关争论，如何突破瓶颈，使得这一方法获得我国教育学界的初步认可。
本文的主旨在于，教育质性研究作为一种新的研究方法，在我国教育学界获得认可，并不在于其“新”，而在于其能扎根已有的学术土壤，创造性地回应教育研究的实质性论题，系统地为教育研究者提供“做”研究的范式、方法论和技术。
一、教育实验时代的实践关怀及其流变
作为与“科学”最为接近的一个概念，“教育实验”在那个百废待兴的年代被普遍选作最为迫待使用的教育研究方法，是如此地理所当然。它也是一个相对而言不会唤起其他联想的方法主张，具有“实践和理论相结合”的特性。通过一批在中华人民共和国建立前就已经有着宝贵教育实验经验的老先生们的推动，加之与同样贴着“科学”标签的教育统计等领域具有不言而喻的亲和性，实验成为教育科研方法的“宠儿”。
在实际操作和落实中，当时存在两种不同的“实验”：一种是心理学意义上的变量控制型实验；一种是较大规模的、以摸索或推行某种教育理论和模式为线索的、意在直接改变现实的区域型实验，诸如主体教育实验、整体教育实验、青浦教育实验等。[2]从事实验研究的前辈们共有的普遍特质，就是对“实践”有着浸润式的理解。他们在长期的与一线教育工作者交往的过程中，不断感悟着改造实践的方法论。在那个对西方理论求知若渴的年代，他们积极汲取外来的教育思想，又有着扎根本土的深厚体验，对于“什么是有价值的教育研究方法”自然会形成自己独立的判断。
教育实验在中国教育研究界的“统治”地位持续到20世纪80年代末90年代初。顾明远先生指出，“没有实验，就没有数据，就没有创造，也就只有抄搬别人的经验。”[3]即便在面对教育的“复杂性”等现在看来质性研究可以大展拳脚的现象时，学者们主要也是强调模糊数学、数量化理论、离散数学等数学方法和计算机技术等的作用。[4]这反映了当时学界在解决“复杂现象”研究时的努力方向还是以定量的思路和方法为主。也许正是因为当时学界渴望科学，同时却又缺乏对于科学及其适用范围的深入了解，才导致对于实验的崇拜和对数学方法的片面追捧。实验化、数学化的教育研究时代，导致量化方法的基本概念抢先一步占据了人们的头脑，塑造了人们关于教育研究质量标准的认识，以至于人们对于“抽样”、“信度”、“效度”等概念留下了虽然模糊但却深刻的记忆。这种对于“科学性”、“客观性”似是而非的理解，毫无疑问会影响姗姗来迟的质性研究被接受的过程。
总结教育实验时代为质性研究所作的准备，首先是锻炼了一批有“眼力”的、实践取向的学者。他们构成现今学界拷问质性研究最为犀利的一群“学者”：“我在教育实践中看到的比你表达出来的更复杂，更深刻，你用这么琐碎的方式呈现的东西有什么用？”这类追问后来在很大程度上促使质性研究者对“规范”和“理论生成”等论题进行更加深入的探讨。
其次，这批学者的探索历程，构成质性研究者确定和反思自身在实践场域中身份的、宝贵的参照性故事。实践取向的研究者到底是应该带着自己的教育信仰，一往无前地深度介入学校乃至地区的实践；还是应该稍退一步，通过解释性理解逐渐形成与实践者的对话关系，间接地影响实践？这一问题毫无疑问在具有反思意识的教育研究者心中埋下了种子。
二、“系统三论”与走向“复杂性”的机遇
“三论”，即系统论、信息论、控制论，是改革开放之后最早被视为对教育研究具有指导意义的“先进”的方法论。《教育研究》在1984年第5、6、7期连续刊发查有梁的《控制论、信息论、系统论及其对教育科学的意义》一文，[5]掀起了利用“三论”指导教育研究，特别是教育实验的讨论热潮。[6]虽然学界很快就指出方法论不仅具备工具性作用，更是嵌入具体的研究内容之中，[7]但当时还没有意识到“系统三论”这种基于机械系统性的理论及其背后对人的物化隐喻，对于充满不确定性的问题和具有复杂内心世界和社会性的人并不完全适用。
今天已经很少有人提到当时作为教育研究方法论主导话语的“三论”，但将其放到历史的脉络中，还是可以看到它当时被提出的重要价值。在最初的研究方法探索阶段，“系统三论”是贯穿实践取向的研究者的行动纲领和世界观。它的核心理念在于，打破“还原主义”的、静态的理论指导实践的模式。如果仅仅看它的理论主张，如“综合性”、“交互性”、“动态性”，[8]我们会觉得它到今天仍旧没有“过时”。但随着时代的发展，我们会发现它身上的工程烙印太深，很难被发展为一个适应教育问题分析和解决的方法体系。有学者在《论教育研究方法的移植》中对“三论”的批评，足见时人对其的“不耐”：“几乎从每一本教育杂志上都可以找到声称运用系统方法分析某一教育问题的文章，但似乎很少有文章能分析教育作为一个开放系统……所以，纵然人们把系统方法奉为教育研究中的一大‘突破’，但仍然使得教育系统的分析浮于表面而不能进入本质。”[9]
之后，系统科学并没有真正地“寿终正寝”。在20世纪90年代中后期，其议题被“升级”为复杂科学，仍然是实践取向教育研究者重要的行动方法论。在此之后，复杂科学作为“三论”在人文社会科学领域的“继任者”，与其说被当作一种“方法”，不如说是一种思维方式、一种“心法”。就像是一本武林秘籍中武功招式所配套的“内功”，决定着教育研究者在实践这潭深水中是否游刃有余、进退自如。
“三论”的命运，是我国教育研究方法论发展进程中许多概念变迁的一个缩影。教育研究所面对的问题具有动态、整体、复杂等特点，这在改革开放之初（甚至在中华人民共和国成立之前）就早已为教育研究的前辈们所洞悉和总结。之后的每种方法，都会声称自己尊重动态、复杂、情境等，但如果这种方法无法兑现自己的承诺，尚未自觉地形成一整套探索问题的系统方案，并生产出经典的范例和操作程序与技术，供人们在使用中体悟，那么，很快就会被更流行的方法所取代。因此，每当质性研究者面对“太过注重方法、程序和编码技术”等批判时，不应该轻易地自我否定。质性研究的生存依赖于情境和细节，依赖于从设计研究框架、收集和分析资料到生成理论的每个环节，而非简单的哲学主张。研究者只是需要注意，不要被“技术”遮蔽了自己的价值偏好和理论关怀。
三、质性研究的准备与突破“话语牢笼”的可能
中国并不缺乏质性研究的传统。人类学家在中华人民共和国成立前所作的人类学探索，是改革开放之后质性取向的社会学、人类学学科重建的宝贵财富。但在20世纪80年代的中国教育领域，特别是教育学相关专业中，在“科学”话语的影响下，人们迫切改变教育现实的紧张情绪还没有放松下来，还无法摆脱对于“效率”的单纯追求，将目光投向教育的社会文化构成之中。利用民族志进行的少数民族教育研究开始起步，教育人类学所依赖的“自然常态的观察”，[10]未来会成为质性研究的重要特征，但经典成果的出现却要等到20世纪90年代中期以后了。
在教育学研究领域，现在我们所谓的“质性研究”的技术，应该最早萌芽于人们对“个案”研究方法的关注。有学者从回顾皮亚杰（Piaget，J.）和陈鹤琴对儿童的研究中，很早就意识到了谈话[11]和作品观察[12]等的价值。这些方法虽然还停留在技术的层面，研究者的视野仍然聚焦于实验和数学方法，但也毫无疑问让时人注意到了质性资料收集方式具有不可替代的作用。
在较早的文献中，有学者对于国外音乐教育学研究方法的梳理中，提到了“记述的研究法”，并注意到“统一的现象在不同研究者手里，竟会得出迥然相异的结论”[13]。这已经触及质性研究的解释学基础。我们也可以在瞿葆奎先生主编的《教育学文集·教育研究方法卷》中，看到已经选入了西方质性研究的名家博格丹（Bogdan，R.C.）和比克林（Biklen，S.K.）的两篇文章：“教育中定性研究的传统”和“定性研究的特性”。[14]
这些介绍并没有立刻带来人们对于质性研究的兴趣，直接的原因恐怕还是缺乏范例。质性研究和定量研究不同，它的数据收集、整理、分析和理论生成是一个循环复杂的体系，不能像定量研究那样被拆解为一个个诸如平均数计算、相关系数、回归分析等相对清晰的技术单元。质性研究虽然有一定的技术概念，但更多是在包含了实践范例和哲学基础的整个体系中才能被理解，其最初门槛较高。加之人们对于质性研究缺乏直观的认识，自然而然对与经验总结式研究具有一定相似性的质性研究提不起兴趣。如果没有范例，时人就只能根据概念以及当时对这些概念的经验性理解，来认识质性研究。而仅仅依靠概念来思考，人们很难逃脱“二元论”对意识的屏蔽力量，容易陷入“话语牢笼”，对其产生误解，甚至“看”不到质性研究相对独立的位置。
由于介译过来的质性研究在当时的教育学界被称为“定性研究”（与社会学界始终使用“定性研究”指称我们现在所讨论的“质性研究”不同），人们总是下意识地将其与当时受到批判的“思辨式”研究和经验总结式研究混为一谈，都被归为“非科学”的范畴。学界主流一边继续使用这两种写作方式，一边又不断声称应该对其加以扬弃。人们谈及定量研究时便标注以“先进”和“趋势”，并顺便将所谓“定性研究”作为应该被抛弃的方法之一。其中，经验总结式研究受到批判尤其猛烈，被认为是一种没有计划、事后再做、关注局部现实、没有规律、只需要事实证明、不需要理论论证的研究方式。[15]
对经验总结式研究的批判，无意间会泛化为对“归纳”式研究方法的批判。例如，“这种依靠收集经验材料，概括经验事实的归纳方法所得到的经验知识或经验规律，属于较低层次的理论，从理论上很难回答‘为什么’的问题。”[16]有学者则从实验研究的立场出发，质疑经验研究中的观察和访谈等不能兼顾细节，有主观因素的偏见，研究结果不能重复，并认为如果借助计算机，能更好地做出科学、系统、整体的研究。[17]这些学者到了20世纪90年代都改变了看法，但对“归纳”式教育研究方法的质疑之声，则一直在影响着人们对教育研究方法的选择。
之所以将当时的局面称之为“话语牢笼”，是因为这种二元对立的思维方式阻碍了人们“看见”、探索和接受新的研究方法。即便到了人们逐渐开始意识到定量研究的局限性或是从纯粹的科学立场论证“教育中的定量研究并不能达到真正的数学化”[18]时，还是下意识地使用“定性和定量相结合”这样的形式化观点来概括教育研究方法的内涵。其中的“定性研究”更多是虚化的概念，要么是在哲学层面对教育研究方法“质的规定性”和“量的规定性”抽象的论证结果，[19]要么只是习惯性地指向思辨研究和经验总结式研究。
即便如此，“话语牢笼”也并非牢不可破。到了20世纪80年代末90年代初，人们已经在哲学、方法论、学科逻辑的讨论和实践中积攒了对于即将到来的教育质性研究的足够好感：西方当代哲学思想的影响逐渐渗透到教育领域，人们开始对“主体间性”、“生活世界”[20]等概念产生共情。这些概念很难用定量的方法加以测量，也预示着研究者需要接近实践者，用他们的日常语言来描述教育现象。
到了20世纪90年代初，学界开始反思“归纳”式研究的重要性。经验总结式研究逐渐被看作被实践证明行之有效的方法：“孔子时代也运用观察法、谈话法，我们现代的教育科学研究也运用观察法、谈话法。问题只是如何更科学地使用。”[21]人们甚至开始细致地讨论“资料的收集、分类和整理”[22]。《教育研究》开始刊载一些较为系统的经验个案总结。[23]虽然这些研究还是以“成功经验总结”为基调，并不将理论建构和反思性作为首要目的，但已经体现出利用质性资料讲述实践故事的意识。
四、合法性的初步确立
质性研究在我国正式作为一个独立的范式被人们所认识，标志是人们对于相关方法的普及。在那个人们刚刚接触诸如“后现代”、“多元化”、“女性主义”等概念的时代，对质性研究的成功引入，既有这个时代教育研究者开放地接受西方思潮的心态作保证，还与当时的中国社会日益复杂化、异质化的深层变革息息相关。在这样的背景下，虽然有着前几十年“向科学进军”的热潮，但质性研究却刚好踏准了当时人们对“系统三论”等方法论和早期量化研究产生审美疲劳的心理，成为众多教育研究者感到好奇并寄予希望的方法体系。
由于有关学者从一开始对于质性研究的介绍就颇为全面，加上有意识地进行了大量“自我辩护”，新方法似乎很容易地就度过了最初的合法化“检验程序”。不过，几乎要等到国家新课程改革之后，才有更多的研究者面对各种复杂的教育问题，迅速地积累质性研究方法的使用体验与困惑。此时，人们才开始系统思考方法背后的立场与哲学理论传统，质性研究进入中国教育研究的深层问题才逐渐被感受到。
（一）全面的理论普及
一开始是我国港澳台学者进行了系统的介绍，如《教育思想与教育研究》[24]、《教育研究方法的新取向——质的研究方法》[25]、《质的研究》[26]和《质的研究方法》[27]。《定性研究及其在教育研究中的应用》一文，也是系统介绍质性研究方法较早的文献之一。[28]
特别需要提到两篇重要文章，一篇是发表在《教育研究与实验》上的《定性研究方法评介》[29]，另一篇是发表在《中国社会科学》上的《社会科学中的定性研究方法》[30]。涵盖了涉及质性研究的诸多重要问题，如质性研究与定量研究的关系，质性研究的定义和特征，质性研究在诸种研究范式中的定位（主要以解释学为基础），质性研究的过程与方法（包括确定研究对象、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、建构概念框架、抽样、收集材料、分析材料、做出结论、建立理论检验效度、讨论推广度和道德问题），撰写报告的角度和风格，等等。这种全面的介绍很容易获得学界对于该方法体系的信任。而人们要熟悉其中许多新的概念、视角和技术，还需要一段时间的沉淀和实操的积累。与一般情况下国内学者偶然、零星地介绍某种新的西方理论的做法不同，有关学者在之后的二十多年中持续地介绍和推广这一研究范式。从1996年开始，该学者每年都以极高的频率，针对质性研究的专门主题不断发文探讨，内容涵盖了研究者的个人身份，访谈中的提问、倾听回应的技（艺）术，研究问题的界定，资料的归类和分析，研究结果的推论，本土概念的分析等一系列领域，一直到2000年出版62万余字的专著《质的研究方法与社会科学研究》。[31]本书被认为是汉语界至今最全面介绍质性研究的文献，被大中华圈内的社会科学研究者作为教材广泛使用。
上述文章和著作非常注意从质性研究的主位立场和理解需求出发进行系统说明，而不止于技术的简单介绍。这不失为对学界状态有着敏感洞察之后做出的、合适的策略选择，有效地防止了国内研究者将“质性研究的访谈”、“质性研究的观察”等同于自以为熟悉的、作为简单资料搜集手段的访谈和观察的误解。
（二）范例的产生与质性研究形象的树立
至今学界在提到质性研究的实例时，绝大多数人想到的一定是《王小刚为什么不上学了》一文。[32]该文一反当时的教育学术写作“套路”，将“王小刚为什么不上学了”这一问题，作为研究者进入现场、不断走进具体实践场域和生活情境的钥匙，主位地体验王小刚的同学、班主任、校长、母亲等利益（意义）相关者的生活世界，了解他们的立场、观点、诉求和实践逻辑。文章最后并没有给出研究者对于最初问题的明确答案——这一写作风格构成后来学者们争论不休的焦点所在。对于传统的实证主义研究者而言，显然这一波“罗生门”让他们如鲠在喉。而对于秉持理解—解释关怀的研究者而言，这篇文章至今仍然是用平实的语言，将读者引入理解实践现场复杂性，以及传递和唤起多方共情的研究范例。
从1996年开始，北京大学教育学院开设质性研究方法的研究生课程，通过指导研究生、开展培训等方式，不断影响着教育质性研究方法实例的涌现。越来越多的“行内”研究者尝试使用质性研究方法，直接进入学校和课堂，基于观察、访谈和实物分析开展研究。
这一阶段，许多期刊上发表的教育质性研究实例都还稍显稚嫩，具有初步尝试的性质。更加系统的使用教育质性研究的作品，出现在高校教育学专业的硕博士论文之中。以北京大学教育学院为例，一批博士论文先后出版。这一系列著作代表了高校教育学研究改变纯思辨的文风，以质性方法为基础进行实证研究的系统尝试。
相较这些直接“关于教育议题的质性研究”，社会学、人类学领域中“与教育有关的质性研究”，则更多地体现出理论的穿透力。如果分析相关成果中与学校教育有关的内容，会发现人类学者在当时已经能够自觉地对“学校”这一事物进行更高层面的理论定位，将其作为传统地方性知识与现代知识传递和交换的空间，进而探索中国的现代化进程。如《村落视野中的文化与权力——闽台三村五论》，通过对于农村学校的深描，实现了对于教育与现代化关系的深刻洞察：“现代化是一种与过去形成反差的制度以及人们对这种制度的合理性的认可。它甚至影响了人们描述经验的方式，促使学者们用过去—现在，传统—现代，落后—进步等二元对立来描述人们的经验”[33]。又如《知识、组织与象征资本——中国北方两座孔庙之实地考察》，有意识地借助个案来丰富西方理论。运用布迪厄（Bourdieu，P.）的“象征资本”概念深描了两个村庄重修孔庙的过程，以四种不同的知识（礼仪知识、文字知识、历史知识、政治经验）作为基本框架进行探查，跳出了官方的“学校”范畴，将对教育的讨论延伸到了社会的“规训”过程之中，并丰富了布迪厄关于社会变迁和代际差异理论。[34]上述研究虽然针对的不是专业的教育学议题，却触及教育的文化传统和社会动力，具有独特的理论魅力。
此时，西方一些与教育或有关或无关的质性研究逐渐被国内学者接触、理解，并用以审视中国的教育现象。《校长办公室里的那个人》、《街角社会》、《文化的解释》、《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》这类民族志研究，以及韦伯（Weber，M.）、福柯（Foucault，M.）和布迪厄等思想巨匠的历史或实地研究，让中国正在成长的学者们很快体验到了质性材料与深刻的社会思想交织所产生的丰盈蓬勃的精神享受。重庆大学出版社的“万卷方法”系列丛书，一方面大量、全面地介译了国外的质性研究方法著作，另一方面积极地通过诸如《质性研究：反思与评论》这类系列辑刊，不断推出国内学者的质性研究论文（当时许多质性研究因为篇幅较长，无法获得期刊发表的机会），有效地推动了国内教育质性研究成果的面世以及学者之间的交流。
在之后的很长一段时间，教育质性研究中被认为质量较高、真正可供参照的经典文本仍然大多为（教育）社会学、人类学的本土实例。这一现象值得教育研究者反思。但无论如何，范例的产生让教育研究者更加具体、直观地理解了“什么是质性研究”以及“好的质性研究应该是怎样的”这类问题，这让质性研究作为一种值得使用的方法真正获得了一群拥趸。
（三）主动与被动的自我辩护
在质性研究为国内教育学界所熟知之前，教育界（乃至整个社会科学界）就已经长期存在科学主义和人文主义之争。总体而言，科学主义占一定的上风，但“教育学是人学”的传统作为解放思想的一个重要进展，也深得具有实践经验的教育者们的拥护。例如《从实证化到人文化——教育研究方法体系》一文就力主教育研究的人文化。“教育研究者除了要了解事实，还需要了解人们对于这些事实的理解、解释，因为这些意义和理解、解释是引起事实的媒介，无法进行统计测量。教育研究注重一定条件下的教育事实，这导致对研究结果的解释不仅仅依赖于实验控制的因果解释，而且注重相互影响的因素和过程，把教育事实放在背景中考察它的发展过程从而作出整体性的分析和解释。”[35]
这类观点虽然并不是针对质性研究而发，但的确体现了当时国内教育研究转向的趋势。越来越多的人有意识地不再使用“教育科学研究方法”这一概念，代之以更一般化的“教育研究方法”。早年参与教育实验研究的研究者在反思的基础上，也表达了对于“生搬硬套‘控制变量’”等做法的反感。[36]此时人们拥护人文主义，诉诸的理论是“现象学”、“精神分析”等研究传统，[37]但总体而言，这些传统或做法与质性研究的传统具有高度一致性。因此，在1996年前后质性研究方法得到全面引介时，首先就被贴上了“人文主义”的标签。这意味着学者们为人文主义的辩护，已经为质性研究的合法性奠定了一定的基础。
其实，无论是定量研究还是质性研究都是为了“探讨和表现事物的‘质’”，不是将科学和人文对立起来。承认不同研究范式（最早被称之为“理论渊源”）的存在，也就是承认具有对于“质”的不同认识论基础。在实证主义、解释主义和批评理论的框架之中，质性研究主要属于解释主义的传统。在此基础上，有学者澄清了质性研究中有关效度、信度和推广度等重要问题，[38]明确否定了“信度”在质性研究的意义，但对效度和推广度进行了细致的分类和探讨。
这种探讨并非毫无作用，对于效度和推广度等议题的讨论，为质性研究建立了规范性和严谨性的学术形象。但这种讨论也必然让许多受到定量研究训练的学者感到迷惑。乃至于有学者在实证主义“主观”和“客观”的传统世界观概念基础上，去理解质性研究中“文化主位”和“文化客位”的“写文化策略”，进而引出对于质性研究“真实性”的质疑。[39]在这里，西方质性研究经历过的质疑和争论，再次得到了短暂的“复演”。有学者以一篇“文化主位的限度与研究结果的‘真实’”作为回应，[40]重点在于阐明质性研究者进入实践现场的准备（无理论假设）、心态（发现）和目的（解释性的理解），与实证主义是不同的，最终生产的学术知识形态更是不同，在此基础上妄谈“真实”，实在不是明智之举。
讨论到这个层次，不同立场的学者已经很难轻易接受对方的理据。接受质性研究的学者，必须具备一种“做”质性研究的经验，其中包括对实践（者）复杂性的感悟和主体间意义的体察。虽然经验是难以传递的，但所幸的是，在新世纪初，教育学者们几乎无一例外地卷入了高等教育的制度重整和基础教育的课程变革之中，教育研究随着社会的变迁也顺理成章地进入了多元格局。质性研究并不渴求所有人都接受它，因为“人是不同的”，这本就是质性研究者的信仰。但质性研究者一定能够看到国人对自己的理想和实践的尊重。“真正的尊重”，是在面对不同人的时候，一边努力地理解对方，一边小心地坚持原则并进行反思。有一天，当我们遇到质疑者时，我们会心平气和地与他对话，因为我们相信他对我们也有同样的尊重。我们对于对话的结果并不执着，但我们还是会追求真诚、真实。虽然质性研究中的“真实性”等问题仍然无法给出一个一劳永逸的答案，但这方面的争论已经不会在新的教育时代威胁到质性研究的根基。
五、反思我国质性研究合法性初建的条件
回顾这一段历史，也许可以对一种新的研究方法何以能够扎根我国教育研究的土壤，形成一些有价值的认识。
首先，它必须要适应国内有关教育基本理论研究当时的进展和教育实践探索的经验基础。在质性研究被引入我国之前，教育实验研究者的筚路蓝缕、“系统三论”对于教育研究复杂性的强调、科学与人文之争都为学界接受这一方法做好了心理准备。
其次，新的研究方法需要展现出切入相关论题的新路径。原有的论争容易形成刻板印象，使得学者对研究方法进行简单的“对应式归类”，如将理论研究等同于思辨研究，将基于证据的研究等同于定量研究。而新的方法则需要打破这种“话语牢笼”。质性研究能够在定量研究之外，使用多样化资料的收集和分析，指向本土中层理论的建构，显然为中国教育学研究的开展提供了新的视角。
最后，新的研究方法需要在范式、方法论和技术等方面有全面的设计。特别是在教育学研究的理论自觉愈加丰富的时代，简单地强调某方法“注重教育的多样性、主观性、情境性和复杂性”等理念层面的特征，而没有形成真正可操作的分析技术，则必将重蹈“系统三论”这一曾经炙手可热的“方法”最终被遗弃的覆辙。而如果仅有技术，没有更上位的、嵌入研究者信仰的理念作为支撑，研究也必将远离教育洞见，只能生产味同嚼蜡的形式化文本。
质性研究应当是一种“做”研究的方法。它让我们亲近实践，但又对实践保持距离和敬畏；它让我们获得深刻的本土理论，同时又能借助理论生成的过程进行敏感的自我体察和反思。它不是一个“放之四海而皆可用”的方法，只能被一部分对以上立场持有同理心的研究者所接受。但也正因如此，选择这一方法的研究者，才能组成由共同的深层教育信念所维系的研究共同体，为这一方法带来持久的生命力。
注释：
①本文用“实证研究”（empirical research）来指称质性研究和定量研究等基于经验材料的研究，以区别于从“实证主义”（positivism）等哲学流派的视角对研究方法进行分类的做法。
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The Initial Legitimacy of China's Qualitative Research in Education: Retrospect and Reflections
Yang Fan & Chen Xiangming
Abstract: Over the past four decades, China has witnessed the gradual development of qualitative research in education. In the breeding stage, educational researchers' probe into practice and their rational criticism and inheritance of the "three systemic theories" resulted in the elimination of the antagonisms between quantitative research and speculative research. In the mid-1990s, qualitative research in education was introduced to China. Classic examples and relevant debates helped Chinese educational researchers have a gradual understanding of this research method, and start to recognize its legitimacy. This reveals that a new method of educational research is full of vitality not because it is new but because it is rooted in the existing practice of research, creatively responds to the essential topics of educational research, and offers educational researchers systemic paradigms, methodologies and techniques.
Key words:qualitative research in education; educational research methods; educational experiment; three systemic theories
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