来源：《教育理论与实践》2019年第10期 作者：刘小柳

摘要：在当前我国教育研究范式转型过程中，实证研究逐渐在教育研究各个领域获得了推广与运用，“非实证无以言科学”似乎已经逐渐成为一种共识。但是，追溯教育实证研究的历史发展进程，继而从元研究的层面对教育实证研究的对象与方法进行分析，可以发现，作为教育研究中的其中一种范式，实证化并不代表教育学学科发展的唯一发展趋势，而教育实证研究作为自然科学研究范式在人文社会科学领域的运用，其本身是存在一定限度的，因此也并不必然会促成教育学的科学化。

关键词：教育实证研究；教育学科学化；限度

2017年年初，华东师范大学联合全国各所高校及教育出版社召开了全国教育实证研究联席大会，并发布了《加强教育实证研究、促进研究范式转型的华东师大行动宣言》（以下简称《宣言》）。《宣言》提出：相比其他国家，我国教育实证研究明显落后，教育研究期刊发表的实证性研究论文不足论文总数的十分之一。而正是教育实证研究的落后导致了我国教育研究长期以来的低水平与多重复。因此，为了推动我国教育研究进入新的发展阶段，提高我国教育研究的科学化水平，就必须大力加强教育实证研究，促进教育研究范式的转型。

任何学科如果采用单一的研究方法都不足以充分把握其研究对象，而研究方法的多元化、纵深化正是一门学科走向成熟的重要标志。但是，在同一个学科体系下，不同的研究方法所针对的问题领域各有不同，实证研究能够揭示什么性质的问题？不能回答什么性质的问题？其限度何在？这不仅关涉实证研究的基本性质，同时也关涉到教育学本身的学科性质。教育实证研究要得到广泛和恰当的运用，研究者就必须基于教育学的性质和定位，思考实证研究适切的教育问题领域，厘定其研究的限度，从而使其在教育研究中获得准确的定位，以发挥其应有的作用和价值。

事实上，自19世纪30年代以孔德为代表所推动的实证主义的盛行、实证研究在社会科学中获得运用以来，就不断有学者对社会科学的实证研究进行思考与辩驳。他们的基本出发点是：实证研究囿于近代以来认识论的发展轨道和科学主义的桎梏对存在本体问题缺乏兴趣，其肆意扩张对于人文社会学科来讲是一种迷途。无论是狄尔泰为精神科学所作的阐释学方法上的辩护，还是韦伯对“工具理性”的僭位所作的批驳，以及海德格尔针对“科学不思”和“技术阱架”所作的思考，都揭示出了科学实证作为一种研究方法，特别是在人文社会学科上的立论之薄弱。相比于我国教育实证研究的落后境况，在西方各国教育学术界，实证研究已在各研究范式占据主导地位。近年来，西方学者不断审视实证研究在教育研究中的适切性问题，致力于哲学与教育研究的反思^[1]。而自然科学中的过度实证取向所造成的对人类意义世界缺乏本质关切的危机，也引发了不少自然科学家的反思。不可否认，实证研究对于教育学的科学化确实意义重大，其可发挥的重要作用毋庸置疑。只是在当前大力推广教育实证研究已成为大势所趋之时，对这种研究方法本身应采取一个更加审慎的态度，只有这样，才更加符合本学科健康发展的需要。本文拟基于教育实证研究的历史发展进程，从元研究的层面对教育实证研究的对象、方法等进行分析，以揭示其作为一种研究方法在教育研究中的限度。

一、教育实证研究的“前世今生”

要分析教育实证研究的限度，首先，必须明晰实证研究的内涵。目前，学术界大体上认为实证研究即“基于事实和证据的研究”，并将“客观”“量化”“有定论”和“可检验”作为实证研究的基本特征^[2]。实证研究作为一种人文社会科学的研究范式，实际上是脱胎于19世纪中叶以来的实证主义哲学。而在这之前，教育思想史上有关教育问题的思考中已充满了真知灼见，这些真知灼见并不是由实证得来的。不可否认，实证研究对于教育学的科学化作出了巨大贡献，但与此同时，我们也需清醒地认识到，作为科学主义思潮在人文学科领域的推广与运用，实证研究本身也存在着其不可避免的局限性。

（一）前“科学”时代的教育研究

在近代独立形态的教育学学科诞生之前，对教育问题的探讨一直是哲学的一个组成部分，对教育的思考与对人的存在问题的思考是不可分离的。从古希腊开始，自苏格拉底将哲学“从天上拉回人间”并提出“认识你自己”，人的问题包括人的教育问题就成为了哲学家孜孜以求的主题之一。可以说，在近代以前，人们对教育问题的思考是离不开对人的存在问题的思考的，因此，古代教育思想主要是实践哲学（伦理学）的一部分，对人的德性的关注也远远大于具体的教学法，教育目的着眼于实现人的德性卓越。与此同时，对教育的思考离不开对人类美好生活的永恒关切——什么是正义而美好的生活？继而为了实现这种生活应该培育具备什么样品质的人？无论是古希腊的“智慧、勇敢、节制、正义”还是我国儒家传统中的“仁、义、礼、智、信”，培养具备这些品质的人，帮助人实现德性卓越和获得君子品格，构成了古代教育思想中的主题。虽然在当时并不存在系统的教育学科，而且由于当时历史社会的局限性，其教育对象仅限于少数人，但是这种思考教育问题的方式却有效地指导了当时的教育实践。古代教育似乎是更本真意义上的教育，在很大程度上是因为人们在思考人的教育的时候将人的本质或者说本体论问题作为教育思考的基底，同时将人看作是一个整体，而不是割裂成认知、情感和行为或是德行、智慧、身体等碎片化的观测对象。

即使到了近代初期，在科学还未获得至高无上的地位之前，形而上的理性思辨仍旧被认为是探求世界终极真理的最有效形式。然而，经验主义作为更加有利于扩展新知识的哲学路径已逐渐显示出了其不可小觑的力量。培根确立了经验作为知识合法性的基础。在他看来，自然界和人的感觉所提供的信息是人类知识的真正基础，因此，提倡对事物的理解应该建立在直接经验接触和归纳推理的基础上^[3]。洛克则明确提出，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结蒂由经验而来”^[4]，其“白板说”则成为了其论述教育问题的认识论基础。康德注意到了教育过程中的“实验”与“理性”的双重特征，他认为教育作为一门学问，须得以“理性”和“实验”作为两大支柱，“理性”诉之于形而上学的思辨和逻辑演绎，“实验”则是实践检验。康德意识到了经验的检验对于一门实践学科的不可或缺^[5]。赫尔巴特则明确将实践哲学（伦理学）和心理学作为教育学科学的基础，伦理学指向的是教育目的，而心理学则说明了教育的途径、手段与障碍^[6]。康德和赫尔巴特的划分旨在将教育学作为一门独立的学科，试图通过经验的研究路径以奠定其科学化的基础，但仍然将对人的存在论思考特别是人的向善价值作为教育的旨归。

（二）科学主义潮流推动下教育实证研究

18世纪末至19世纪初以来，随着近代自然科学的蓬勃发展，科学实证成为了传统的经验论哲学对抗理性主义的重要武器，也成为了继逻辑和数学之后帮助人们获得“确定性知识”的重要途径，实证主义哲学应运而生。实证主义者驳斥经验之外的实在，认为凡不能被经验（实证—实验）所证实的命题都是无意义的，其结论也是非科学的。在他们看来，科学唯一的目的就在于发现自然规律或存在于事实中间的恒常关系，而这只能通过经验观察和实验才能得到，通过这种方式所获得的知识是实证知识。因此，认为“只有为实证科学所证实的知识才能成功地运用到人类实践的各个领域。凡是没有把握这种知识的地方，我们的任务是要靠模仿高等自然科学所使用的方法取得这种知识”^[7]。在此潮流的推动下，一方面，促成了这样一种观念的盛行，即任何学科都应该建立在可获得经验确证的知识的基础上，否则，将无以言科学性和真理性；另一方面则大大推动了实证研究在人文社会科学领域的推广与运用。

在此背景下，无论是其他学科还是教育学内部都对传统的教育学展开了广泛的批驳与反思：“教育学往往只是一种乌托邦式的文献”，“事实上……从未有过一门科学的教育学”，“从实证科学和经验科学的角度看，可以说迄今为止的教育学还只是科学的影像”……这些批判中隐含的基本观念是：只有实证科学和经验科学才是真正的科学，并且只有基于经验科学的认识论规范去进行教育研究，教育学才能真正成为一门科学^[5]。基于此，以拉伊为代表的实验教育学派意识到教育学研究能够深深受益于实证科学规范，并致力于将教育学改造成一门真正意义上的科学。拉伊将科学教育学定性为实验科学，并且将观察和实验确立为教育学科学化的可靠途径。

如果说实验教育学是教育学走向经验科学之路的起点，那么行为主义则为教育学拓宽了一条走向经验科学的“康庄大道”。作为“教育科学之父”，桑代克是20世纪“教育科学”运动和教育学思维革新的主要代表，其名言“如果说存在着一件事物，它一定存在于一定的数量之中，如果它存在于一定数量之中，它便是可被测量的”将“定量”的科学认识论推向了极端^[5]。在这股潮流之下，各种针对学生心理测量和学业成绩标准化测验的量表运用而生，“观察”“测量”等曾经独为自然科学依凭的手段被广泛运用到教育学研究当中，“实验”成为了教育学跻身科学之列的重要砝码。然而，当教育学沿着实证科学的道路渐行渐远，那些被教育实证研究所抛却而又为传统教育学所倚重的价值、信念、意义等问题伴随着科学主义的危机又重新为人们所重视起来，与此同时，人文社会科学领域对实证主义的批判与反思则与日俱增。

（三）后“科学”时代实证研究的反思与沉淀

19世纪末20世纪以来，对科学实证取向的批判和反思反映在广泛的人文社会学科对自然科学实证取向的批判当中。比如，胡塞尔曾批驳道：“实证主义丢掉了一切人们在时宽时狭的形而上学概念中所考虑的问题，其中包括一切被不清楚地称之为‘最高的和最终的问题’。”^[8]他认为实证主义只局限于对所谓“客观事实”的研究，而将形而上学与价值问题摒弃在外，这种对象化的研究不仅导致主体性危机，而且将会是整个哲学的危机。韦伯则基于社会科学和自然科学的根本性区别，驳斥了人们用自然科学的方法——建立精确的自然规律的方法，来达到文化科学（人文社会科学）的认识目的的企图^[9]。韦伯认为自然科学并不关涉终极关怀，因而无法回答“我们应当做什么？我们应当如何生活？”^[10]这种试图运用人类理性来为世界“祛魅”的做法是科学主义对人类意义世界的僭越。

另外，对科学实证主义的批判和反思也反映在教育学学科内部。如狄尔泰认为教育学是精神科学，精神科学之不同于自然科学之处就在于其没有普遍的原理和原则，其所涉及的研究对象也难以取样。而且，与自然科学中将研究对象看作是一个“异己世界”不同，精神科学所面对的是一个身处其间的世界，教育学就是这样一门学科，因而只能依靠理解和解释的方法去研究教育。

在新兴的教育实证研究与传统理论思辨的教育研究之间的冲突与博弈过程中，有一批教育学家在思考这样一个问题：是否只存在一种教育学？或者说，是否只存在一种典型的研究教育问题的方式？基于此问题，一批教育学者致力于调和这两种相互对立的倾向之间的矛盾，试图去建立一种分析或综合式的教育学。比如，维尔曼在知识论上明确把教育的科学理论和实践理论区分开来，科学教育学“涉及是什么，它按社会和心理事实方面说明作为事实的教育”，而实践教育学则“规定应当做什么”，因而实践教育学是规范性、要求性和规则性的。与此路径相似，涂尔干区分了“教育科学”和“教育学”两种不同类型的教育学，而洛赫纳则将教育科学作为一种经验科学，称为“教育现象学”，旨在“观察、描述和界说教育情景中的现象”，另一种“教育学说”的任务则是“规定应当做什么，提出任务和建议，评价与规定教育方式”。在此基础上，布列钦卡将教育学分成教育科学、教育哲学和实践教育学，分别履行教育研究中三种不同类型的任务^[11]。布列钦卡极力主张教育学科学化，但在他那里，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因—分析为方向的科学，因此，基于数据的实证研究无法单独承担起教育科学的任务，而教育哲学和实践教育学的任务更是实证研究所无法触及的。

从以上对教育实证研究作为一种研究方法的历史发展进程考量可以看出，教育实证研究是近代科学主义思潮的一种产物。而作为一种研究方法，实证研究也只是众多研究范式中的一种而已，除此之外，还有哲学的、历史的、文化的等多种研究范式。因此，实证化并不能代表教育学科发展的必然趋势。事实上，教育实证研究作为教育研究的一种范式，无论是在对研究对象的把握上还是其具体的方法上，都存在着其自身不可避免的限度。

二、教育实证研究的限度

（一）教育实证研究无法充分把握研究对象

每门学科都有其专门的研究对象，教育学自从哲学中脱离出来成为一门独立的学科以来，一直标榜以“教育现象及其规律”作为其专门的研究对象，并以此区别于其他学科。事实上，以“教育现象及其规律”为研究对象，只是出于将教育学建构成一门“科学”的假定，而实际情况远非如此简单^[12]。仅仅从科学实证的角度出发，将“教育现象及其规律”作为教育研究的对象是不充分的，而且就“教育现象及其规律”来讲，实证研究所能够揭示的也是有限的。

将“教育现象及其规律”作为教育研究的对象，仿照的是自然科学的思路。这里所暗含的逻辑是：教育学亦如同自然科学一样，能够以对象化的方式把握客观的教育现象，并以揭示教育现象的规律作为其研究旨归。从这个意义上来讲，具备“客观性”“精确性”和“可验证性”等符合自然科学原则的实证研究确实是实现这项教育研究任务的不二之选。但是，事实上，“教育现象及其规律”并不能全然作为教育研究的对象，比如，“假定某种教育学的陈述主要属于规定性的陈述体系，它的研究对象其实是‘教育规范’；假定某种教育研究（如分析教育哲学）谋求进一步指导实践，以实践者的概念、命题、术语、口号、隐喻性陈述为研究对象，在此情况下，并不提供现成的理论陈述体系……”^[12]。归根到底，就如同上节中所提到的教育学的性质原本就不是单一的，因此，试图通过一种路径或者一种范式去研究教育是不足的，不同类型的研究范式所承担的研究任务不同，其研究对象也不尽相同，实证研究对于研究对象的把握是不充分的。

事实上，就教育现象和规律来讲，实证研究所能揭示的也是极其有限的。教育研究的对象不是自然物，而是具有主观能动性的人及其教育活动，这就决定了教育现象及其现象之间的因果关系不可能具备自然科学那样的确定性。即便是自然科学，研究能否揭示“事实”本身也是可质疑的。在自然科学领域，曾经被当作确定事实的理论也会不断随着人类认识自然能力的增长而被修订甚至是被推翻。教育实证研究假定可以像自然科学那样全然客观地揭示教育现象及规律，本身就是值得质疑的。况且为了实现可观察和测量的目的，这种方法把整体的人割裂成碎片化的因素，如通过一些标准化的量表去测量人的各种官能，或者将人割裂成认知、情感和行为等不同的部分进行观测。这些问题事实上却构成了教育中的基础命题，如果不能获得对这些问题的解释，则谈不上认识人，因此，也就谈不上认识教育。另外，以人为载体的教育活动总是在特定时间、特定地点、特定的人之间进行的，带有不可重复性，实证研究号称可以科学地探讨普遍适用的教育规律，这无疑也是值得质疑的。实证研究假定只有那些可观察的事物才是真实的，而不表现为外在可观测特征的实体（比如心灵），要么是不存在，要么就是无意义的。事实上，与自然物的显现方式不一样，人是一种更加内隐的存在，无论使用什么工具和量表，都无法彻底和准确地认识人本身，人是相比自然物而言更加不可知的存在者。质言之，基于教育研究对象的特殊性，实证研究是无法充分把握研究对象的。

当然，不只是在教育学领域，在其他以人为研究对象的学科领域当中，实证研究的适切性问题都存在。因为人是具有主观能动性和自由意志的，人是自由与自然的统一体，实证研究着眼于人的自然本性，而对自由领域的人的问题却无法触及，因此，这是实证研究在人文社会科学运用中的根本限度所在。

（二）教育实证研究在方法上的局限性

实证研究建立在经验主义哲学的基础上，认为社会现象是一种客观的存在，不受主观价值的影响。而主体和客体是两个截然分开的实体，主体可以运用一套既定的工具和方法程序获得对客体的认识^[13]。在对客体的认识方式上，实证研究对社会现象的认识局限于可为经验所感知的内容，并且认为任何概念都必须还原为直接的经验内容才具有实际的意义；在解释模式上，实证研究使用因果解释的模式来揭示社会现象之间的客观关系。这些方法原本是自然科学研究所倚重的，运用到人文社会科学当中难免显示其不可避免的局限性。

在对客体的认识方式上，实证研究对社会现象的认识局限于可为经验所感知的内容，那些不能为经验所“知”的内容则无法触及。而在教育领域，构成教育的价值论和规范性基础的恰恰是那些不可“知”的内容。实证科学对于事实是用“知”的方式，而哲学对于心灵则需要借助于“思”，前者是事实性的，而后者则是价值性的^[14]。教育实证研究主张摒除价值问题，以揭露教育中的客观事实为其使命，这的确是科学的要求，但是，这并不代表教育实证研究本身不需要价值指引。作为一种以人为主体的学科，“不论是教育目的、教育内容或师生互动关系的背后，都有价值引导的‘规范性’”^[15]。作为一种承担着价值目的和伦理义务的人类行动，教育始终具有一种规范性的价值取向，这种价值取向不是由研究者的主观立场来决定的，而是通过合理性的批判与反思，且基于公共理性的立场来获得确证的，因而是客观的。在教育研究中，规范性研究所确定的“正确的目的、正当的价值、普遍的原则”构成了教育研究的基础^[16]。当然，这里并不是主张实证研究要作价值判断，而是认为单凭实证研究还不足以把握教育研究中所有的问题领域。

另外，实证研究主张任何概念都必须还原为直接的经验内容才具有实际的意义，但是由于研究对象的特殊性，这种致力于将抽象概念还原为直接经验的方法的有效性将会大打折扣。教育学领域中存在着诸多概念，大多都是抽象而无法还原为可观测经验的，当实证研究中的某项测试或量表指称其有效地涵括了某一概念的时候，我们在多大程度上可以接受这种有效性？比如，对学生个体德性的考察，哪些德目可以被包含在德性之中，或者即便是可以将这些德目一一列举出来，又可以通过什么方式测量个体具体的德性表现？个体的道德行为并不代表其具备某一稳定性的德性品质，而其道德认知也不一定是出于自由意志对这一德性的选择和认同，而有可能是被动接受的结果，此时这一测量的效度就值得质疑。事实上，在教育学领域，诸如德性、素质、幸福等这些因素都是难以准确测量的，而且相比智力、分数、能力等易测量的因素，这些对于人的教育来讲更具有根本性价值。

在对现象的解释模式上，教育实证研究所使用的是因果解释的模式，以揭示现象之间的客观关系。教育实证研究试图通过建构科学实验的模型来获得对教育现象的因果性解释，但是教育情境是自然情境，人为设置的实验情境下所得的结论难以推广到现实的教育中去。而即使是在自然的教育情境下所得出的结论也存在缺陷：一是因果解释的效度问题。自然的教育情境是复杂的，造成一个“果”的“因”可能有多个，无关变量无法得到完全排除，因此，研究结论的效度将受到影响。二是信度问题。自然的教育情境是多元的、变化的，就某一情境中获得的结论难以推广到其他情境，同时，即使是同一研究对象，研究的可重复性也需要质疑。因此，基于因果解释模式的实证研究所得到的结论不可能像自然科学那样具备必然性。实证研究借助数理统计方法，即使能够基于数学和逻辑有效解释变量之间的关系，但也无法保证数据与事实之间是否完全相符，因为教育研究的对象在大多数情况下都是不可量化或可量化程度低的。归根到底，“由于社会现象的复杂性及其因果关系的难以把握，实证方法不可能像自然科学揭示自然规律那样来揭示社会规律”^[17]。

质言之，作为一种自然科学的研究范式在人文社会科学研究领域的运用，教育实证研究的方法范式是存在局限性的。同时，依靠实证所获得的知识也是有限的，基于研究对象的特殊性，通过实证所获得的结论不可能像自然科学那样具备全然的确定性。

三、余论

值得思考的是，在我国当前的教育实证研究中，似乎广泛存在着这样一种误解：认为实证研究是教育学科学化的唯一途径，实证必然导致科学。这实际上是对科学做了狭隘的理解。正如有学者所指出的，教育学要实现科学化，至少须做好三个方面的工作：“一是以经验事实为基础，建立一系列能够构成其新的研究纲领之‘硬核’的基本概念体系；二是确立一整套论证方法，从而能够确实可信地证明那些能够支持其‘硬核’的理论陈述；三是形成一系列严密清晰的思维规则，能够围绕其‘硬核’把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。”^[18]无论是基本概念体系的建立，还是合理论证方法和严密思维规则的确立，对于教育学的科学化而言都是在实证研究获得经验事实和数据之前更具有优先性和基础性的任务。

另外，对于教育研究而言，“科学”并不是唯一的诉求，科学的范式是经验研究，而教育学作为一门实践学科，需要规范研究和哲学范式的研究。经验研究或事实研究给出的知识是描述性和信息性的，描述性的知识只涉及真与假，却无法给出价值指向。相反，“规范性研究是对实践的目的与方式的伦理原则的确认，对行动‘应然’的理想形式或本真、本质形式的想象，对实践的目的、方式及结果的价值判断”。作为一门人文和社会交叉学科，教育研究中的价值研究和事实研究、规范研究和经验研究等研究范式分别研究教育学中不同范畴和领域中的问题，但都是不可或缺的，“描述的研究无法排斥辩理的研究，事实研究无法否定价值研究，经验研究无法取代规范研究”[16]。教育研究中的科学路径与哲学路径同等重要，不可偏废。

当前，提倡实证研究的学者认为教育研究当中充斥着“形而上的武断、主观的思辨、无根据的判断和情绪性的意见宣泄”^[2]。但是，批判者并没有指出这些研究所涉及的问题领域，说教育研究中充斥着“无根据的判断”和“情绪的宣泄”，这只能说明在理论研究领域中，教育研究者可能缺乏理性的审慎，或者说明研究者在研究辩理的过程中没有遵循一定的学术规范，而不能说明非实证研究本身没有价值，更不能说明就要因此大力提倡实证研究。从实证研究的立场来看，与其驳斥非实证研究的低效率与低质量，探讨实证研究本身的有效性、可行性和适切性，似乎更加符合学术辩理的精神。

海德格尔在对近代科学进行反思时曾对科学时代的研究者做过的一段白描是，“学者消失了，被从事研究事业的研究者挤掉了……研究工作者不再需要家里有个图书馆。其实，他始终奔波在外。他在小会上同人磋商谈判，在大会上收集信息……”^[19]。新时代的信息与技术瞬息万变，唯独本质问题亘古常新，科学实证充当着权力的宠儿飞黄腾达，它似乎明晰一切，却又对自身及其周遭存在一无所知。海德格尔所表达的兴许也正是我们的忧虑。

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Can Empirical Research Really Make Pedagogy Scientific?

——Cold Thinking on Empirical Research of Education

LIU Xiao-liu

Abstract: In the transformation of educational research paradigm in China, empirical research has been gradually popularized and applied in various research fields of education, and“no empirical, no scientific”seems to have become a consensus. However, after tracing the historical development of empirical research of education and analyzing the objects and methods of empirical research of education from the perspective of meta-research, it can be found that the empirical research, as one of the paradigms of educational research, is not the only trend of development of pedagogy. Instead, as a research paradigm of natural science used in the field of humanities and social sciences, there exist a lot of limitations in the empirical research of education, which will not necessarily facilitate the scientization of pedagogy.

Key words: empirical research of education; scientization of pedagogy; limits

责任编辑：张国彦