来源：《中国教育学刊》2019年10月6日 作者：龙安邦 余文森
课程方案是一个国家学校课程的总开关，对学校课程具有基础性的调节作用，它规定学校的培养目标以及课程开设的种类、结构、顺序与时间等。1949年新中国成立以来，我国基础教育课程在持续的改革中发展和完善，课程方案是基础教育课程改革的核心内容。每一次重大的基础教育课程改革，都是以课程方案变革为龙头，牵引着课程标准研制和教科书编写，直至课程实施、评价和管理创新。回顾新中国成立70年来基础教育课程方案变革的历程，展望课程方案变革的发展趋势，对提升我国基础教育课程方案的科学性和有效性，推动基础教育课程改革的深化发展，建构更加完善的基础教育课程体系具有重要意义。
一、我国基础教育课程方案变革的基本历程
综合考察我国基础教育课程方案变革的历史进程，大致可分为初创、迷失、重建、转型、深化等五个基本阶段。
（一）初创阶段：1949-1957年
1949年中华人民共和国成立，开创了中华民族历史的新纪元，中国的教育发展和基础教育课程改革随之翻开了新的历史篇章。为改变新中国各地基础教育课程不尽一致的状况，出台统一的课程方案成为基础教育课程改革的当务之急。1950年8月1日，《中学暂行教学计划（草案）》颁布，该教学计划旨在“增加教学的计划性，提高教学的效率”，设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外国语、体育、音乐、美术、制图等科目，并规定所有科目均为必修。1952年3月18日，《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》颁布，标志着新中国基础教育课程体系的创立。草案明确了智育、德育、体育、美育等全面发展的培养目标，并规定在小学开设语文、算术、自然、历史、地理、体育、图画、音乐等科目，在中学开设本国语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、中国革命常识、社会科学基础知识、共同纲领、时事政策、外国语、体育、音乐、美术、制图等科目。1953年7月至1954年1月，教育部先后颁布了《中学教学计划（修订草案）》《小学（四二制）教学计划（草案）》《小学“四二制”教学计划（修订草案）》，使基础教育课程方案进一步完善。此后几年，教育部对基础教育课程方案进行了较为频繁的局部调整。
其中，1955年的《小学教学计划》将“音乐”改为“唱歌”，增加“手工劳动”，并适当减少教学时数，精简部分科目的教材；1955年制发的《1955-1956学年度中学授课时数表》对多个科目的设置进行了调整；1956年制发的《1956-1957学年度中学授课时数表》增设工农业基础知识，增设实习科，将语文改为汉语、文学两科；1957年制发的《1957-1958学年度中学教学计划》取消初中卫生常识科和高中汉语科，暂停实习科，暂时停授高中达尔文主义基础、制图、外国经济地理三科，增设政治科、农业基础知识科，并调整了部分科目的课时数。
（二）迷失阶段：1958-1976年
1958年中苏关系破裂，我国社会主义建设从学习苏联转到自主探索，并相继掀起“大跃进”运动和“文化大革命”运动。1958年8月4日，中共中央、国务院发出《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，并于9月19日再次发出《关于教育工作的指示》，规定“在一切学校，必须把生产劳动列为正式课程”，加强劳动教育成为“大跃进”时期基础教育课程改革的鲜明特色。1958年3月8日颁布的《1958-1959学年度中学教学计划》开设生产劳动科，并规定初、高中各年级每学年均有14～28天的体力劳动时间。1961年1月14日，中共八届九中全会确立了“调整、巩固、充实、提高”的“八字方针”，“标志着我国国民经济建设开始由‘大跃进’转向大调整”。根据“八字方针”，教育部重新对基础教育课程实行统一管理，并颁布新的课程方案。1963年3月23日，中共中央发出《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》。草案强调依据统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调基础知识和基本技能，强调书本知识教学。但是这个课程方案未及深入实施，便因“教育革命”的宣传和实践再起而被迫中断。1964年7月14日教育部发出《关于调整和精简中小学课程的通知》，减少了中小学课程门类和每周上课总时数。“文化大革命”期间，我国基础教育课程方案变革陷入无序，“全国各地中小学普遍缩短了学制”，基础教育课程体系被严重破坏。
（三）重建阶段：1977-1984年
“文化大革命”结束后，我国基础教育课程方案变革重回正轨。1978年1月18日，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，重申了“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”“使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。1978年9月22日，教育部发出《关于试行全日制中学暂行工作条例（试行草案）、全日制小学暂行工作条例（试行草案）的通知》。通知指明，所颁发的试行草案是对1963年的“全日制中小学暂行工作条例（草案）”“进行必要的修改和补充，其他基本不动”。试行草案规定小学开设语文、数学、政治、常识、体育、音乐、美术、劳动等课程，初中开设语文、数学、外国语、政治、历史、地理、生物、物理、化学、生产知识、生理卫生、体育、音乐、美术、劳动等课程，高中开设语文、数学、政治、物理、化学、生物、生产知识、历史、体育、劳动等课程。1981年4月17日，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，强调使学生掌握基础知识和基本技能，特别要打好语文、数学、外语的基础，将选修课分为单课性选修和分科性选修两种。1984年8月15日，教育部发出《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》，强调加强基础知识教学和基本技能训练，将历史、地理、自然改为自然常识、历史常识、地理常识，在城市和农村实行两种教学计划。经过几年的努力，我国基础教育课程方案得以重建，并获得了一定的发展。
（四）转型阶段：1985-2000年
1985年5月27日，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》，将实行九年制义务教育作为我国教育事业发展的基础一环，标志着我国基础教育课程改革从“小学—（初中—高中）”三段体制转向“义务教育—高中”两段体制。1988年9月20日，我国第一个义务教育课程方案《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》发布。为与义务教育课程方案相配套，1990年3月8日国家教委发布了《现行普通高中教学计划的调整意见》。1992年8月6日，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》颁布。该课程方案设置了类型丰富的课程，有学科、活动，国家安排课程、地方安排课程，文化基础教育、职业技术教育，分科课、综合课，必修课、选修课，学年学期课、短期课等。1996年3月26日，国家教委印发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，将普通高中课程分为学科类课程、活动类课程两类，并首次明确了中央、地方、学校三级课程管理体制。2000年1月31日，教育部印发《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，首次开设综合实践活动，新设信息技术课程，并引入了“课程资源”“学分制”等范畴。至此，我国基础教育课程方案基本完成了向“义务教育—高中”框架转型的体系构建任务。
（五）深化阶段：2001-2019年
进入21世纪，我国进行了一场轰轰烈烈的基础教育课程改革，将基础教育课程方案变革在“义务教育—高中”的框架下推向纵深。2001年11月19日，教育部颁发了《义务教育课程设置实验方案》。实验方案大力加强课程的均衡性、综合性和选择性，“课程结构的变革取得了突破性的进展”。实验方案实行国家、地方、学校三级课程管理体制，九年一贯整体设置课程，将16%～20%的课时划分给地方与学校课程和综合实践活动。2003年3月31日，教育部印发《普通高中课程方案（实验）》。该课程方案着力于构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，按学习领域、科目、模块三个层次设置课程，实行学分制，包括必修学分、选修学分Ⅰ、选修学分Ⅱ。2017年12月29日，教育部颁布《普通高中课程方案（2017年版）》，明确普通高中的培养目标是“进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力”，将课程分为必修、选择性必修、选修三类，并在方案文本上增加“课程内容确定的原则”“课程实施与评价”“条件保障”“管理与监督”等内容，加强对课程方案实施的指导与监测。当前，义务教育课程方案的修订工作正在紧锣密鼓地进行，新的义务教育课程方案不久便将颁布。
二、我国基础教育课程方案变革的主要成就
经过70年的努力，我国基础教育课程方案的变革与发展取得重大突破，其中主要成就包括培养目标的内涵逐步丰富、课程类型走向多样、课程结构趋于均衡、课程权力关系逐渐理顺，对我国基础教育课程育人功能的强化和发挥作出了突出的贡献。
（一）确立了内涵丰富的培养目标
培养目标是国家对各级各类学校人才培养的规格要求。培养目标的合理定位是“一个事关我国整个教育能否顺利发展和我国现代化发展战略能否顺利实现的重要理论与实践问题”。从总体上看，我国基础教育培养目标既有稳定的逻辑框架，也是“随着时代发展的，是与时俱进的”。培养目标的稳定性体现在我国基础教育培养目标在创建的早期就根据马克思人的全面发展学说确立了“德智体美劳”的基本框架，并为此后的基础教育课程方案所遵循。培养目标的时代性表现在不同的时期，培养目标的形式、内容、价值等方面不断实现突破和发展，培养目标的内涵不断得到更新和丰富。在形式上，我国基础教育的培养目标大致经历了从单层表述到多层表述、从静态割裂到整体描述的过程，并在这个过程中不断理清培养目标的内在逻辑结构。在内容上，培养目标在历次课程方案变革中既坚持和优化原有培养目标的合理内涵，又不断更新人才培养的具体内涵，使培养目标的内涵不断丰富。例如，与1996年高中培养目标比较，2000年培养目标新增了创新精神与实践能力、独立生活、终身学习、创业精神等二十余个指标点。历年新增的指标点中，有不少被此后的培养目标所继承。在价值上，我国基础教育培养目标存在从重结果到结果与过程并重、从重集体到集体与个体并重、从重共性到共性与个性并重、从重社会到社会与生活并重的发展和丰富过程。例如，1963年培养目标加入“生活习惯”，1992年培养目标加入“个性品质”和“自我管理”，2003年培养目标加入“正确认识自己”等内容。
（二）开发了形式多样的课程类型
新中国成立之初，我国在苏联的影响下建立了统一性、单一性的基础教育课程体系。除音乐、美术（图画）、体育，以及少量特殊课程如制图、劳作、课外活动外，其他课程均为学科课程，且所有课程均为必修课程。此后，基础教育课程方案在变革中陆续提出新的课程类型，课程类型多样化的趋势逐渐明显。1963年《全日制中小学暂行工作条例（草案）》提出在高中酌设选修课程。1981年《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》将高中选修课分为单课性选修和分科性选修。1988年《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》开设职业选修课和文化选修课，并首次独立设置“活动”课程。1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》更是大大丰富了基础教育课程类型。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》将普通高中课程分为学科类课程和活动类课程两类，并将学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种。2000年《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》新开设综合实践活动，并单独设置“地方和学校选修课”。2001年《义务教育课程设置实验方案》大力加强课程的综合性，综合课程成为基础教育课程体系的重要组成部分。2003年《普通高中新课程方案（试验）》将普通高中课程分为学习领域、科目、模块三个层次，并实行学分制。《普通高中课程方案（2017年版）》为每一门科目设置了必修学分、选择性必修学分、选修学分。至此，我国基础教育课程形成了国家课程与地方课程、校本课程相结合，必修课程与选修课程相结合，学科课程与活动课程相结合，分科课程与综合课程相结合，文化课程与职业课程相结合，学术课程与生活课程相结合的多样化课程体系。
（三）建立了均衡灵活的课程结构
从课程设置上看，我国基础教育课程方案在变革中逐渐形成均衡灵活的课程结构，使“德、智、体、美等方面协调发展的思想在课程体系上的体现更加充分”。首先，课程设置与时俱进。改革开放以来，活动课程、地方课程、校本课程、选修课程等成为课程方案变革与发展的重要生长点。科学、历史与社会、艺术、体育与健康等课程作为我国21世纪课程综合化的产物而成为基础教育课程体系的重要组成部分。其次，课时比例趋于均衡合理。将我国基础教育课程分为思想政治类课程、工具类课程、科学类课程、音体美类课程、劳动综合类课程，统计发现，1952年课程方案中，工具类课程和科学类课程课时比例偏高，此后基础教育课程方案不断调整各门课程的课时，课程结构逐渐趋于均衡合理（见表1）。最后，课时安排更加灵活宽松。相对于此前课程方案详细规定周课时的方式，2001年《义务教育课程设置实验方案》仅规定了各门课程的比例范围，《普通高中课程方案（2017年版）》仅硬性规定了必修学分，选择性必修学分和选修学分均只规定学分范围。
（四）形成了多级互补的课程权力关系
“我国基础教育课程政策的发展经历了‘国家’模式阶段、‘国家+地方’模式阶段和‘国家+地方+学校’模式阶段这三个时期。”伴随着这一历史进程，我国“课程管理体制从集中转向分权”，逐步形成了多级互补的课程权力关系。新中国成立初期，我国采用了国家集权的基础教育课程管理体制，课程方案、课程标准、教科书均由教育部负责研制和组织编写，地方和学校负责课程实施，没有自主改编和开发课程的权力，只有在由于具体困难无法实施国家课程的特殊情况才允许地方对课程方案进行变动。1958年《关于1958-1959学年度中学教学计划的通知》要求在语文、历史、地理等学科增加乡土教材，乡土教材由各地自行编写，赋予了地方一定的课程开发权力。1978年《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》提出高中“有条件的可以酌设选修课”，首次赋予了学校课程开发的权力。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》将基础教育课程分为国家安排课程和地方安排课程，标志着我国基础教育课程权力关系由国家单级体制转向“国家—地方”两级体制。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》首次提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，标志着我国基础教育课程权力关系由“国家—地方”两级体制发展为“国家—地方—学校”多级体制。2001年《义务教育课程设置实验方案》赋予了地方和学校更大的课程设置和开发权力。《普通高中课程方案（2017年版）》具体规定了省级教育行政部门、市县级教育行政部门、学校的课程权力，发展和完善了三级课程管理体制。多级互补课程权力关系的形成，使我国基础教育课程具有更强的适应性和灵活性。
图表略
三、我国基础教育课程方案变革的基本经验
回顾我国基础教育课程方案变革的70年历程，我们认为，坚持正确贯彻党和国家的教育方针，坚持统一性与灵活性相结合的发展方向，坚持借鉴、继承与创新相结合的变革路径，坚持群策群力的变革策略，是基础教育课程方案变革的宝贵经验，是指导基础教育课程方案变革的重要原则。
（一）坚持正确贯彻党和国家的教育方针
“教育方针是一个国家教育工作的总目标和总方向，是教育事业的根本指针和主导价值。”我国基础教育课程方案是党和国家教育方针在基础教育课程领域的具体落实。1951年3月，第一次全国中等教育会议首次明确了我国全面发展的教育方针。1952年《小学暂行规程（草案）》的培养目标具体规定了小学德育、智育、体育、美育的目标，鲜明体现了对国家教育方针的落实。此后，我国教育方针在全面发展的基本立场下随时代发展而不断深化和完善，基础教育课程方案的具体内容亦随教育方针发展而发生相应的变化。例如，1999年6月13日，中共中央、国务院发出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，将实施素质教育作为全面贯彻党的教育方针的重要手段。2001年启动的基础教育课程改革就是为实施素质教育创造条件的重要改革工程。2014年3月30日，教育部发出《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将研究制订学生发展核心素养体系作为深化课程改革的关键领域，“核心素养”成为2017年“普通高中课程方案”和正在修订的义务教育课程方案的核心内容。基础教育课程方案正确贯彻党和国家的教育方针体现在培养目标上，就是根据党和国家的教育方针，厘定基础教育课程所培养的人的具体规格，形成具体诠释和指向教育方针的基础教育课程培养目标；体现在课程设置上，就是设置和规定一系列有利于落实教育方针的科目与学习领域，使基础教育课程内在地具有实现国家教育意志的功能；体现在课时比例上，就是根据教育方针所规定的主导价值，评估基础教育各门课程落实教育方针的具体作用及相互关系，形成实现国家教育目的的最佳课程组合关系。
（二）坚持统一性与灵活性相结合的发展方向
新中国成立初期，规范学校课程秩序，统一学校课程是基础教育课程改革的基本任务，这一阶段的基础教育课程方案重在统一性，所设课程均为必修课程，并对课程内容进行较为具体的规定和指导，强调各地各校对课程方案的忠实执行。改革开放以来，随着社会发展多样性的增强，基础教育课程方案变革越来越注重灵活性，在统一性的总体框架下采取多种方式提高课程对地方、学校和学生的适应性和选择性。在培养目标上，逐渐加入个性化、生活化的发展目标，更加突出学生的主体性和个性发展。在课时安排上，适当降低传统学术性课程的课时比例，增加经验性、实践性课程的课时，改革课时规定方式，增加学校自主安排课程的权利和权力。在课程管理上，赋予地方、学校更大的课程开发权力，发挥地方和学校的课程创造力，增加课程的地方特色和学校特色。实践表明，当基础教育课程方案的统一性过强，基础教育课程实践容易陷入僵化、单一和机械执行的局面，课程方案的执行在不同的地方和学校面临不同的困难，既导致课程方案被不同程度地扭曲和架空，也导致学校课程实施的困难与无效。当基础教育课程方案的灵活性过强，基础教育课程实践容易产生混乱、无序现象，课程方案也会被扭曲和架空，同样不利于基础教育课程的实施和功能发挥。从某种程度上说，我国基础教育课程方案的变革历史就是根据国家教育需求和时代发展特征，努力把握课程方案统一性的力度，寻找课程方案灵活性的尺度，建立课程方案统一性与灵活性的动态平衡，挖掘基础教育课程内生力量，追求基础教育课程最大覆盖面和蕴含力的过程。
（三）坚持借鉴、继承与创新相结合的变革路径
从我国基础教育课程方案变革与发展的内在脉络看，借鉴、继承与创新相结合是课程方案不断发展和完善的基本路径。首先，我国基础教育课程方案在国际借鉴中紧跟时代步伐，以开阔的视野提高课程方案的时代站位。放眼看世界，从世界课程改革的最新动态中汲取先进经验，有利于为我国基础教育课程方案注入更先进的时代内涵，搭建更合理的课程框架。其次，我国基础教育课程方案变革注重继承此前课程方案变革所取得的优秀成果，保持课程方案的稳定性和连续性。从课程方案的文本上看，历次课程方案均在较大程度上沿袭此前课程方案的形式与内容，变革措施大多是局部性的，课程方案的大尺度变化往往需要在多次课程方案变革的文本对比中才显著。从培养目标上看，“德智体美劳”的培养目标框架为历次基础教育课程方案所遵循。从课程设置上看，1952年《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》所确立的基础教育课程基本框架为此后历次基础教育课程方案所继承。最后，创新是我国基础教育课程方案变革和发展的基本动力。对国际课程改革的借鉴和对此前课程方案的继承并不是简单和机械的，而是创新性借鉴和创新性继承。我国基础教育课程方案从注重“双基”到注重“三维目标”到注重“核心素养”的培养目标，从全部课程必修到“必修+选修”到“必修+选择性必修+选修”的课程结构，从国家课程到“国家课程+地方课程”到“国家课程+地方课程+校本课程”的课程管理体制，都是基础教育课程方案在变革中锐意创新的结果。在创新中借鉴、继承和发展，是我国基础教育课程方案变革最直接、最鲜明的基本经验。
（四）坚持群策群力的变革策略
基础教育课程方案变革是国家行为，往往运用国家的多方面、多层次力量，形成包括国家领导人、教育部官员、地方教育行政领导、学校教师、中小学生、学科专家、课程专家及各界社会人士等群体的大规模参与者，经过一系列调查研究、专题研讨、开发设计、审查修改活动，不断澄清国家对基础教育课程的价值取向，集中社会不同群体对基础教育课程的利益诉求，观照学校实施基础教育课程方案的真实状态，注入专家学者对基础教育课程方案的智慧创见，使基础教育课程方案在群策群力的集体智慧中变形、涌现、完善直至确定。在参与基础教育课程方案变革的群体中，教育部官员、课程专家与学科专家、中小学教师起着核心作用。教育部官员是国家课程意志的代表者，把握着基础教育课程方案变革的方向、进度和节奏，负责启动和推进课程方案研制的进程，组织课程方案研制的各种力量，举行相关调查与研讨活动，是课程方案变革的顶层组织者和设计者。中小学教师是基础教育课程方案的具体实施者，对课程方案实施的现实状况有最直接和最具体的了解和体会，对基础教育课程方案的有效性具有重要影响力。课程专家和学科专家拥有课程与教学专业知识和学科专业知识，负责运用专业知识和专业技能汇集各方信息与智慧，通过创造性工作将繁杂、零散的理论研究成果和实践经验信息转化为课程方案的立场、内涵、框架和具体文本。以教育部官员、课程专家和学科专家、中小学教师为主体的多方面、多层次基础教育课程方案变革力量，形成“上下贯通”的智慧集成系统，是基础教育课程方案变革取得成功的现实保障。
四、我国基础教育课程方案变革的未来展望
展望未来，课程方案研制科学性的提高、培养目标表述方式的优化、课程设置整体功能的增强、课程方案实施指导和监测的完善是我国基础教育课程方案变革与发展的重要着力点。
（一）提高课程方案研制的科学性
作为一个国家基础教育学校课程的顶层设计，基础教育课程方案的科学性是至关重要的。科学的基础教育课程方案依赖于课程方案研制过程的科学性。首先，加强基础教育课程方案的理论研究。应在专业理论的层面，澄清基础教育课程方案的基本性质和基本功能，辨明基础教育课程方案对基础教育课程的作用原理，洞察基础教育课程方案关联社会历史、现状与未来，关联社会经济、政治与文化，关联社会各阶层各群体的基本机制，阐明基础教育课程方案的静态结构逻辑和动态运行逻辑，揭示课程方案研制中人员参与的基本过程与内在机理，为课程方案研制提供全方位理论论证。其次，加强基础教育课程方案研制的制度建设。建立健全基础教育课程方案研制的决策制度、组织制度、咨询制度、审议制度、审定颁发制度等基本制度，并出台具体的工作制度，使课程方案研制在科学化、规范化的制度流程中形成科学的基础教育课程方案。最后，提高基础教育课程方案研制参与者的业务水平。应对课程方案研制参与者进行专门的教育与培训，使其掌握专业的课程方案研制知识与技能，能够以专业、规范的方式参与课程方案研制，保证课程方案研制在行动上的专业性和科学性。
（二）优化培养目标的表述方式
培养目标关涉“人是什么”的深层哲学观念。优化培养目标的表述方式，使培养目标反映更真实、更先进的人学理念，在更深刻、更全面的层次上理解和把握人的内在规定性，是我国基础教育课程方案变革的重要取向。一是要突出人的内生性。反映人的内生性的培养目标表述，从突出知识的传授转向人的内在能力和品格生成逻辑，更加倚重于从能力、品格和情感生成的角度看待知识，着力于从人的自主、实践、体验的角度描述学生在课程学习中的成长逻辑。二是要突出人的过程性。人是一种过程性的存在，永远处于发展过程中，只要活着就没有所谓的结果性的状态。基础教育课程方案中培养目标的表述应当更加突出人的发展的过程性，更多采用过程性的表述，使培养目标的表述更加符合人的发展规律。例如，“具有终身学习的能力”是一种结果性的表述，“不断提升终身学习的能力”则是过程性的表述，后者更符合人的发展规律。三是要突出人的关系性。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”从关系的角度对人进行描述，更加接近人的本质。从人与自身、人与社会、人与自然的关系的角度表述基础教育课程的培养目标，有利于基础教育课程发展人的关系意识，丰富人的存在关系，构建人与世界的和谐生态关系，深化基础教育课程的内涵和功能。
（三）增强课程设置的整体功能
随着基础教育课程改革的推进，学校课程的整体功能越来越受到重视。“要增强整体性，强化各学科、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。”打破从局部考虑问题的局限性，注重从整体上考虑课程门类设置，注重课程整体功能的发挥。第一，强化培养目标对课程的整体引领作用。要考察每一门课程以及整个课程体系落实培养目标的逻辑路径，澄清各门课程及课程体系如何支撑培养目标的实现。第二，增强各门课程的整体功能。应强调一门课程对学生发展的多重作用，充分挖掘各门课程的育人功能，以立体的方式定位各门课程的功能，设置更具综合性、整体性育人功能的课程。第三，加强不同课程之间的横向联系。梳理课程之间育人功能的内在联系，以主题、领域、模块、学分等多种方式使课程之间发生群集聚合作用，发挥多门课程整体育人的协同效应。第四，强化课程的纵向联系。面向普及高中教育的发展趋势，加强义务教育课程与普通高中课程的衔接，使基础教育课程在培养目标、课程门类、科目设置、课程结构等方面形成整体协调的系统。第五，注重发挥综合课程、跨学科课程、超学科课程的整合作用，突出课程的主题性、情境性、实践性，推动基础教育课程整体育人的功能转向。
（四）完善课程方案的实施指导与监测
在较长的一段时间内，我国基础教育课程方案并未将课程方案的实施指导与监测纳入其中。2000年以来，普通高中课程方案加入了课程方案实施指导与监测的内容，并在历次修订中发展完善。义务教育课程方案则至今没有将课程方案的实施指导与监测作为课程方案的组成部分。完善基础教育课程方案的实施指导，应进一步完善课程方案关于课程实施与评价的指导意见，加强对课程标准研制的指导，明确课程标准研制的基本原则、过程与方法，确立课程标准的基本框架；加强对教科书编写的指导，规范教科书编写的基本机制，明确教科书编写的基本原则，提供有利于落实课程方案的教科书编写理念、方法与策略；加强课程实施的指导，为学校提供贯彻课程方案的课程实施理念、原则、方法与策略。完善基础教育课程方案的实施监测，应进一步细化课程方案对课程方案实施监测的规定，完善课程方案实施监测制度，建立国家、省级、县级三级课程方案实施监测体制。国家重在对全国范围内的课程方案实施进行宏观监测，主要是对课程标准研制与实施、教材开发与使用的情况进行监测，对各地课程方案实施监测所反馈的情况进行调查和汇总，掌握全国课程方案实施的总体情况；省级教育行政部门重在对本地区的课程标准实施、教材选用、学校课程实施进行监测，并对县级课程方案实施监测工作进行指导；县级教育行政部门重在监测学校落实课程方案的情况，定期评估学校实施课程标准、使用教材的实际效果与存在问题，向省级教育行政部门汇报与反馈课程方案的实施情况。
责任编辑：王明慧
