来源：《教育科学》2019年03期 作者：刘小柳 高德胜
摘 要：传统道德哲学大多贬斥想象，杜威则充分关注想象力的道德价值，并通过阐明“移情投射”和“发掘情境中的各种可能性”这两种道德想象力的作用方式，给道德教育研究留下重要的启示。尽管柯尔伯格声称是杜威道德哲学的追随者，其道德认知发展理论却悬置了杜威的道德想象力思想。这种悬置导致了柯尔伯格道德认知发展理论建构及其在实践运用中的缺憾，同时反映出道德想象力长期以来在道德教育研究中的失语状态。道德想象力理应成为道德教育研究中新的理论生长点。
关键词：道德想象力；想象力；杜威；柯尔伯格；道德教育
道德是否关乎想象？这是一个在道德哲学研究领域备受争议的问题。由于想象追求脱离在场，且较少受制于逻辑，因此在以理性主义为主流的传统道德哲学中，想象力主要是受到贬斥的。杜威则一反传统，对想象力的道德作用予以充分重视，他的道德想象力思想是其实用主义道德哲学留给道德教育研究的一个重要启示。柯尔伯格是杜威道德哲学的追随者，但是在其道德认知发展理论中，道德想象力却处于一种被悬置的状态，这里的悬置并非现象学意义上的“悬置”，而是指柯尔伯格对杜威的道德想象力采取了一种“存而不论”的态度，虽然没有明确使用这一概念，但是从其理论建构到实践探索都离不开道德想象力。本研究试图通过对杜威道德想象力思想与柯尔伯格道德认知发展理论的阐释，分析柯尔伯格如何悬置了杜威道德想象力思想，并分析这种悬置对其理论的影响，借此揭示道德想象力长期以来在道德教育研究领域中被忽视的处境及实际上不可或缺的作用。
一、道德想象力：杜威实用主义道德哲学的重要启示
西方主流道德哲学长期以来致力于寻求人类道德生活的普遍原则基础，人类理性能力被认为是建构道德理论体系和道德生活实践的重要支柱。相比之下，想象力主要被局限于审美和艺术领域来获得理解，在道德领域则处于被边缘化，甚至是被罢黜的境地。比如霍布斯认为想象力是“腐化的感觉”，和良心一样，想象力在道德中是靠不住的。[1]康德承认了想象力对于认知和审美判断的重要意义，但是在道德领域，康德认为想象力将会使人“心甘情愿屈从于感官”，因此对于履行道德义务来讲是没有价值的。[2]所幸，随着当代道德哲学研究的重心从对普遍原则的追问转移到对人类自身德性和实践智慧的挖掘，想象力——这一长期以来在道德研究领域几乎处于失语状态的人类意识能力也逐渐进入道德哲学的研究视野。杜威则是关注想象力的道德作用，并对其进行理论阐释的先驱性人物。
杜威认为，道德行为选择的关键不在于符合某种既定的合理性规则，以往道德哲学的根本失误在于偏爱持守规则而忽视了人类道德理智和智慧。[3]与启蒙时代的道德哲学家不同，杜威并不试图证明某种理论，也无意于创建新的道德理论体系，在他看来，无论多么完善的道德理论都无法代替个体在实际道德生活实践中作出的行为选择。他所思考的是如何在普遍道德价值的基础上实现其对具体道德生活实践的指导，而如何更好地运用个体的道德智慧和能力则是杜威实用主义道德哲学的核心关切。
杜威的道德想象力思想与其实用主义道德哲学的基本立场一致，构成了杜威实用主义道德哲学中一个重要组成部分。杜威通过追溯人类道德实践和道德哲学的探索历史，认为人类道德生活中已经积累起了三种独立的要素：“目的”“权利与义务”“道德”，①它们彼此独立、不可化约，造成了人类道德生活的不确定性，因此根本无法通过单一的道德原则来获得解释。②杜威呼吁道德哲学家不要再试图寻求统一的理性原则和终极的善，而应该以人类生存实践作为道德哲学的出发点，关注道德的经验属性，关注道德原则的“实践价值”。[4]在此过程中，道德想象力这一与人类经验生活紧密联系的意识活动能力引起了杜威的重视，并成为沟通以上三个独立要素，帮助人类实现道德生活良善的重要道德能力。
在杜威的哲学思想中，想象力“是以一种特殊的形式或映象将一种观念形象化的心智的活动”，[5]想象活动不仅在一般的认知和思考活动中，而且在道德慎思和道德判断过程中发挥着不可或缺的作用。杜威认为，道德行为是情境性和经验性的，道德与所有包含着各种可供选择的可能性活动相关联，同时与情境所牵涉的每一个存在者相关联，在促进道德行为选择的过程中需要道德想象力的介入。具体来说，杜威从两个意义上来理解道德想象力在道德生活中所起的作用：“移情投射”和“创造性地发掘情境中的种种可能性”。[6]
首先，我们之所以能够理解具体道德情境中他人的处境，是因为我们具有移情性的想象力。杜威将移情（empathy）解释为“通过想象进入他人的处境中”，[7]这是个体感知觉的敏感性在道德问题上的重要表现。“同情使我们处于他人的位置，从他们的目的和价值的立场看问题，把我们对自己的要求和主张的估计放低到有同情心的、公正的观察者可能认定的程度上。”[8]我们天生对同类（甚至异类）的生命存在抱有深切的同情，但是他人却是与我们完全相互独立与分隔的主体，我们之所以能感知他人的道德需求，是因为我们运用想象将他人的处境、欲求、想法和观念呈现在我们的脑海中，也就是说正是想象力使我们道德的感知觉能够通达他者。
其次是“创造性地发掘情境中的种种可能性”，杜威也主要从这个意义上来理解道德想象力的作用。在杜威那里，仅仅有善良的意愿并不足以构成道德的实践，完满的道德原则也不足以指导具体的道德生活，“即使所有人都诚恳地同意根据作为最好行为准则的黄金律原则行事，我们仍然需要探索和思考来达到可行的观念，即根据繁杂的变化的社会条件下的具体实践，这种原则的含义是什么”[9]。另外，一个道德行为不可能仅仅从动机或仅仅从结果上进行考量，一个具体的道德判断除了基于良好的道德动机，本身也是包含结果预见的，“意愿意味着预见后果、形成明确的目的、实际上利用所有可支配的努力来产生所期望的结果的积极趋势”[10]。杜威认为，道德生活的现实情境充满了不确定性，这种不确定性决定了我们无法通过制定一套道德原则一劳永逸地解决生活中的任何道德问题。在每一个具体的道德情境中，都需要充分运用个体的理智和智慧，而一切积极的理性活动都离不开想象力。在道德慎思中，想象力的具体作用在于对各种可能的行为选择进行一系列思想试验，杜威称之为“戏剧彩排”（dramatic rehearsal），即“对各种不同的、相互冲突的、可能的行动方式的一种（在想象中的）戏剧式彩排”[11]。杜威始终关注的是具体的道德生活情境，在他看来，个体在情境中的行为选择是不断随着情境本身的变化而向前推进的，道德思考也不是一蹴而就的，而是贯穿在行为的行进过程之中，而道德想象力则将每时每刻情境中所关涉的因素纳入到道德思考之中。个体不仅想象每一种行为选择可能造成的后果，同时也想象情境中所关涉的所有人，他们的情感、态度和价值观念及其对行为选择所带来的影响。通过在想象中对这些事物进行整合，个体能够模拟出不同行为选择的因果行进进程，继而结合已有的道德行为规范来做出适宜的道德判断与道德行为决策。
杜威通过在道德生活领域引入想象力，提供了一个通过“能是”来感知“所是”的道德思考路径。在杜威那里，正是想象扩展了我们的感知和经验，想象走在行为的前面，以一种“可撤回”的方式演绎着不同的行为选择及其可能造成的后果。想象处在行为的前景之中，“在想象中就像事实上一样，我们只有通过在走过的路途上所看到的东西，才会知道这条道路”[12]。我们在想象的前景中，“根据事物之能是（what could be）而具体感知所面临的事物之所是（what is before us）”[13]，在杜威道德哲学的语境里，正是想象力解放了人的思想，在开放的思维路径中扩展了人们道德生活的可能性视野。想象力“在拓展我们所应对的环境的同时，一开始就以积极、创造性态度去构建我们可能面对的境遇与事物”，[14]这与杜威道德哲学的核心旨趣是统一的，因此从这个意义上来讲，不理解杜威的道德想象力思想，就很难准确把握杜威道德哲学思想的核心要旨。
杜威的道德想象力思想中所包含的启发意义无论是对道德哲学研究还是道德教育研究都是深刻的。在道德哲学领域，新实用主义者罗蒂明确认为相比广博知识或者理性能力，良好的想象力更能促成良好的道德判断，[15]费什米尔甚至将道德想象力当成是当代伦理学研究的中心，并将这样一种新趋势当成是伦理学中的“哥白尼式”革命。[16]但是在道德教育研究领域，杜威的道德想象力思想却并没有得到应有的重视。柯尔伯格自称是杜威道德哲学和道德教育学的追随者，同时又是当代道德认知发展理论的代表人物，他在什么意义上追随杜威的道德哲学，如何对待杜威的道德想象力思想？通过对这个问题的考察，可以窥见在杜威之后，或者说当代道德教育理论研究的“生活转向”之后，想象力所处的位置及其基本遭遇。
二、柯尔伯格对杜威的追随与对道德想象力的悬置
柯尔伯格的道德发展理论最重要的理论来源之一是杜威，柯尔伯格曾在其著作中明确表示：“我们要用来描述事实的道德心理学基本上是杜威的道德心理学……教育中的道德哲学基本上也是杜威的理论，我们只是在当代哲学思想的角度对它作了进一步发挥。”[17]柯尔伯格将西方道德哲学划分为三个理论流派：浪漫主义说、文化传递说以及进步主义说，并且明确表示相比前两种理论流派更加认同以杜威为代表的“认知－发展说”或“进步主义说”。柯尔伯格认为其道德发展理论是对杜威进步主义“认知－发展”说的发展，并将他的道德教育方法称为“认知－发展方法”。对此他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”[18]
从“认知”的维度出发，柯尔伯格认为“第一个对认知发展方法进行详尽阐述的是杜威”[19]，杜威强调儿童主动思考能力对于儿童经验的组织与发展的重要意义，强调儿童反思性道德的发展，认为“逻辑和批判思考能力的发展是认知教育的核心，在道德价值观念的形成上占有重要的地位”[20]，柯尔伯格在此基础上进一步澄清了儿童认知发展之于道德推理发展的基础性意义。从“发展”的维度上看，杜威将发展本身而非儿童经验生长之外的其他意义作为教育的目的。在杜威观点的基础上，柯尔伯格提出了“发展论的道德教育”[21]，将儿童道德发展阶段的促进作为道德教育的根本目的，主张道德教育就是要引发儿童认知冲突进而促进发展阶段的提升，反对任何形式的不经过儿童认知理解的外在道德灌输。
柯尔伯格自称是杜威道德哲学的继承者，但是在其相关理论著作中，道德想象力问题却被搁置，柯尔伯格没有意识到：无论是从认知还是从发展的维度出发，杜威都非常重视道德想象力之于道德教育的重要作用。在杜威那里，想象力是道德认知和道德慎思的重要组成部分，“想象力扩展了感知，使其超越了直接面对的环境，‘构成了对我们所面对的环境的一种延伸’”[22]。想象与个体意义世界的建构是息息相关的，“正是通过想象，符号才得以表达直接的意义，并与有限的活动整合起来，使有限的活动得到扩展和充实”[23]。同时，也是想象力的发挥使得道德判断不再是依循道德陈规，而是基于具体情境和关系做出的理智的道德抉择。另外，促进儿童道德发展在一定程度上也得益于对儿童道德想象力的培育。儿童的道德发展并不是在真空环境下获得的，不是纯粹逻辑的推理，而是在与周围环境交互作用的过程中发展起来的。在道德教育中，杜威反对将道德原则的教授和儿童理智的培养与儿童具体的生活实践相分离，主张通过学校生活的各个方面来培养儿童的道德品格，重视儿童自身的道德体验，以养成良好的道德判断、道德勇气和道德敏感性。这是一种被称为“道德想象模式”的道德教育，是一种“通过到具体社会道德情境中去感受、反思、想象与实践来促进学生道德成长”的道德教育模式。[24]培育儿童道德上的想象力，以移情性想象的方式理解不同情境中他者的处境，同时以预见性想象的方式作出适宜的道德抉择，这是杜威道德哲学核心要旨在道德教育问题中的运用与体现，同时也是其“认知－发展说”道德教育思想的重要内涵。
既然柯尔伯格自称是杜威的追随者，又如何悬置其道德想象力思想呢？柯尔伯格区分了道德判断的形式（或结构）和内容，认为个体道德发展阶段所反映出来的是道德判断或道德推理的形式和结构，而非具体的内容。与康德以及后继者罗尔斯的形式主义道德哲学相一致，柯尔伯格基于道德判断的形式特质而不是其内容来理解道德，他认为“对一个道德问题的反应不只由特定的知识（内容或具体的道德信条）决定，而更是由一个‘基本的思维－组织’决定”[25]，处于同一个发展阶段的儿童在思考道德问题时所凭借的道德思维形式是一样的，而这种道德判断的形式就是统一在“正义”这一维度上的前后相继的发展序列。在柯尔伯格看来，既然道德判断的形式是普遍的，既然其发展阶段是存在道德上的先后顺序的，那么学校道德教育就是要通过引发学生认知冲突从而促进其道德发展水平的提升，而不是教授具体的、相对的道德知识，更不是去培育学生道德上的想象力。
柯尔伯格同样意识到，儿童的道德发展必须具备一定的认知和思维基础，同时也离不开一定的经验性情境。逻辑思维和认知水平的提升只是道德判断水平发展的必要而非充分条件，较高的逻辑发展水平并不能保证一个较高的道德判断水平，因为道德判断从根本上来讲关涉的是人与人、人与社会之间的关系，因此必须包含社会性的中介因素。基于此认识，柯尔伯格在阶段的纵向发展之外，又在各阶段内部提出了一种横向的发展序列，即由“逻辑发展”到“社会知觉”再到“道德判断”。在每一个阶段内部，个体首先要达到相应的逻辑发展水平，也就是其思维能够进行一定程度的形式运算，从而能够了解世界的各个“系统”；然后，个体的发展要达到相应的社会知觉水平，能够了解每一个人在系统中的位置并理解他人；最后个体才能做出相应的道德判断并向更高的发展阶段进步。[26]在柯尔伯格的道德发展理论中，个体从逻辑发展到具体的道德判断，社会知觉（而不是道德想象力）起到了关键性的作用。
在同样的问题上，杜威的道德想象力思想实际上已经提供了很好的解决方案。杜威以转向生活实践的方式着眼于想象力在道德领域中的作用，在一定程度上就是为了克服传统理性和经验二分、道德原则与道德生活相分离的窘况，以实现在具体的道德行为选择过程中道德判断形式和内容的统一。杜威认识到具备理性的道德认知并不足以指导道德的生活，因此相比之下他更加强调的是在道德想象作用下的具体道德情境中道德敏感性和道德实践能力的培养。柯尔伯格试图以杜威为楷模来建构其道德教育的哲学理论，但是却有意或无意忽视了杜威道德想象力思想的重要价值，一方面承认儿童道德发展是与社会交互作用的产物，是建构生成性的，另一方面又过分重视道德判断的形式而忽视其内容，回到康德－罗尔斯的形式主义道德哲学的路径，从而悬置了杜威道德想象力这一重要的思想。
三、柯尔伯格悬置道德想象力的缺憾与补正
柯尔伯格对杜威道德想象力思想采取“存而不论”的悬置态度，但是通过对柯尔伯格道德认知发展理论的分析可以发现，柯尔伯格的理论建构是以儿童的道德想象力作为前提的，同时，在道德教育实践中，仅仅依靠抽象的道德认知发展并不足以构成儿童正确的道德判断，更需要充分发挥儿童的道德想象力。无论是从柯尔伯格的道德认知发展理论自身的完备性来讲，还是柯尔伯格道德发展阶段理论在整个道德教育研究领域的应用来讲，这样一种悬置，不可不说是一种缺憾。
柯尔伯格认为正确的道德判断是道德发展的基础，同时又将认知和逻辑思维的发展作为道德判断的基础。在其理论构想中，柯尔伯格引入了“可逆性”和“角色认取”等概念。在《正义即可逆性》一文中，柯尔伯格将罗尔斯的“原初状态”和“无知之幕”中隐含的“可逆性”观念与皮亚杰的平衡理论（可逆性是平衡得以实现的基础）联系在一起，认为逻辑思维中可逆性的获得与道德推理中的换位思考是密不可分的，而罗尔斯所设想的“原初状态”下的道德选择则具有最高道德发展阶序，也就是阶段六的可逆性特征，较高程度的可逆性保证了较高的道德发展阶序。[27]个体的道德发展如同认知发展一样遵循着从不可逆到可逆再到可逆性逐渐提高的发展过程，不可逆意味着个体还未能摆脱自我中心主义，较低阶段的可逆性意味着个体已经能够意识到他人的观点，随着可逆性水平的提升，个体逐渐能够摆脱具体个人的观点和立场而上升到普遍人类的观念来做判断。柯尔伯格理论中另一个重要概念是“角色认取”，他强调“理想的角色认取”，认为“道德概念本质上乃是社会关系的概念明显化而在社会制度上形成的。所有的社会制度或交互作用之后有一普遍的因素，那就是由规则或共享经验所界定的互补的角色”。而所谓“‘社会的’一词的主要意义，乃是由角色认取过程所获得的行动和思考，在对别人反应时能真像自己，而对自己的行为作反应时又能从别人的观点出发”。基于此，柯尔伯格认为道德判断乃是基于同情他人的观念，而角色认取即是整个道德判断的核心。[28]
在道德教育实践问题上，柯尔伯格主张通过对道德两难问题的讨论引发个体产生认知上的冲突，继而通过个体的积极思考来实现道德认知水平的提升。在这种道德教育模式中，教师需要向学生呈现一个道德两难故事，提出能够启发学生进行思考的道德难题，并引导相邻道德发展阶段的儿童进行交流和讨论，帮助儿童接受与之相比更高一级的道德认知思维模式，从而实现道德认知水平的提升。
柯尔伯格致力于寻求道德发展的普遍阶段，但是促成个体实际道德判断的具体是什么？柯尔伯格所强调的社会知觉是通过什么途径获得启迪的？在具体的道德活动中又如何起作用？这些问题并没有得到清楚的阐释。既然柯尔伯格意识到个体的道德判断是内容和形式的统一，道德认知发展水平仅仅构成道德判断的形式，除此之外还要依托于个体社会知觉的觉醒，那么以上这些问题也理应成为柯尔伯格道德发展理论中不可或缺的组成部分，这些问题若是悬而未决或是存而不论，就会影响到柯尔伯格理论的解释力以及在实际中的具体运用。
事实上，无论是其理论构想中“可逆性”和“角色认取能力”的获得与实现，还是儿童道德认知发展过程中正确道德判断的促成，都离不开道德想象力。可逆性水平提升的过程与个体换位思考能力的提升密不可分，而换位思考则需要想象不同立场上他者处境的能力，最高水平的换位思考是从具体个人和道德情境上升到抽象原则和普遍人性的高度。而角色认取能力更是需要通过移情性的道德想象力去领会他人的态度，意识到他人的思想和情感，把自己放在他人的位置上去考虑问题。在儿童的道德认知发展阶段序列中，越是处于高级阶段发展水平的个体所表现出的角色认取能力或社会知觉能力越高，也就是说纳入到个体考虑范围之内的社会关系范畴就越宽广，在最高发展阶段上个体则能够从全人类或者说将人看作是一个整体范畴来作出道德判断。儿童只有通过道德想象力将更加广泛的人类群体纳入到自己的道德考虑之中，才能扩展自己角色认取的范围和空间，丰富道德判断的经验。如果没有道德想象力，儿童就无法从自我走向他人，也就无所谓在道德问题上的可逆性，就不可能有角色认取能力的提升和社会知觉的觉醒。而在柯尔伯格设计的“道德两难故事”情境中，儿童如果没有道德想象力根本就无法去感知一个与之毫不相关的道德故事情境，无法理解该情境中不同角色的处境，更加无法明确具体的道德决策将会带来什么样的道德后果。儿童的道德想象力发展越充分，就越能够理解在此道德情境中所包含的抽象道德原则，越倾向于将更广范围内的他人纳入到道德考虑之中，同时也越能够预见各种可能的道德后果并进行权衡，其道德判断就越能够体现公正的原则。从这个意义上来讲，儿童道德判断水平的提升与其道德上想象力的发展密切相关，而激发儿童的道德想象力就应该成为促进儿童道德认知发展的一个重要途径。
杜威的道德想象力思想所蕴含的内在要求是对人理智和思想的解放，杜威非常重视个体的道德理性，但是并不迷恋抽象的普遍原则，他也并不指望人通过理性可以一劳永逸地规定道德生活的一切法度，他关注的是具体道德生活情境中个体的想象与智慧力量的运用。在他那里，道德想象力成为个体通达他者，启迪社会知觉，同时筹划未来道德生活前景的重要道德能力。遗憾的是，自称追随杜威道德哲学的柯尔伯格却并没有将其道德想象力思想及其道德教育意义挖掘出来，其建构的知性德育模式忽视了道德想象力对于连接道德认知和具体道德生活经验的意义。当下道德教育研究的重心逐渐转向于对儿童道德生活实践中道德智慧和实践能力的培养以及对儿童的道德生活经验的关注，在此背景下，杜威道德想象力思想中的启示意义和柯尔伯格道德认知发展理论的缺憾尤其被突显了出来。
柯尔伯格对杜威道德想象力思想的悬置反映出的更深刻问题是：道德想象力在道德教育研究中长期处于失语状态。道德想象力之于人类道德生活犹如空气之于生物生存，不可或缺，却又缺乏有意识的研究与反思。道德想象力与道德认知和道德情感紧密相连，是“道德化”的想象力，我们研究道德想象力，关注的是想象力在道德活动中所起的积极作用，在使用道德想象力这一概念的时候，已经赋予了想象力以价值性、道德性。[29]和道德判断力、道德敏感性以及道德移情能力一样，道德想象力也是人类道德能力的重要组成部分，这是杜威道德哲学留下来的重要启示，也是对以柯尔伯格为代表的知性德育模式的有效补正，因此理应成为道德教育研究领域重要的理论生长点。
注释：
①杜威全集中收录的《道德的三个独立要素》一文中的完整表述为：“与愿望和目的的认真思考有关的善、与社会所授权和支持的要求有关的权利与义务、与广为接受的认可有关的道德，它们分别影响了希腊、拉丁和英国三种不同路径的道德理论”。
②在杜威看来，这三种独立的道德要素分别影响三种不同的道德质询路径，形成了彼此独立的道德理论，它们彼此互不相容、不可化约，因而造成了道德研究领域中的冲突和不确定性，如“渴望的也许是禁止的，而禁止的也许恰好是赞成的”。甚至，每一种倾向内部还有着进一步的观点差异，“如关于什么是善，义务、法律和权利的性质，以及不同的美德的相对地位”。
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On Kohlberg's Suspension of Dewey's Moral Imagination
Liu Xiaoliu Gao Desheng
Abstract:Most of the traditional moral philosophy derogates imagination, while Dewey pays full attention to the moral value of imagination, and through clarifying the two ways of the function of moral imagination: "empathy projection" and "exploring various possibilities in the moral context", he leaves important enlightenment for the study of moral education. Although Kohlberg claims to be a follower of Dewey’s moral philosophy, his Moral Cognitive-Development Theory suspends Dewey’s thought of moral imagination. This kind of suspension may cause problems to Kohlberg’s Moral Cognitive-Development Theory and its application, and reflects the long-term aphasia of moral imagination in the field of moral education research. Moral imagination should be a new theoretical growth point in the field of moral education research.
Key words:moral imagination; imagination; Dewey; Kohlberg; moral education
责任编辑：王云霄
