来源：《教育研究》2019年第10期 作者：叶浩生

摘 要：人的存在是身体和心智的统一。现象学的“回到事物本身”启示我们教育应返璞归真，回归其原初状态的“逻各斯”。胡塞尔的经典现象学强调的是意识体验，梅洛-庞蒂则将意识体验替换为身体的知觉体验，把意识现象学转变为身体现象学。受现象学影响，具身心智理论强调身体对认知的塑造作用，认为身体在知识生产和再生产过程中不是被认识的客体，而是认识的主体，发挥着构建知识的作用。认知结构形成于反复出现的身体感觉—运动模式。认知是身体活动的结果，从根本上讲是一种身体体验。具身的教育与教学强调身心统一观，主张从表征主义知识观到具身知识观的转变，把具身学习的原则贯穿于教育与教学的始终，促进教育观的转变。

关键词：生成具身观；具身心智；现象学；身体现象学；教育观

在教育中，身体历来都处于受压抑或被规训的地位。^[1]尽管古罗马诗人朱文诺倡导了“健康体魄中的健全心智”，但是自柏拉图以来开始的、近代哲学家笛卡尔发扬光大的二元论传统却把身体与心智对立，身体降格为心智的仆人或载体。“不难看出，这种思想传统对大多数学校教育理念产生的影响。这种人类存在的无身概念强调了心智既是教育的主体，又是教育的对象，而身体扮演的则是服务和搬运的角色。这个角色从功能上讲与心智是分离的，从地位上讲是卑下的。”^[2]

但是人的存在是身体和心智的统一，“生命与心智具有深刻连续性”^[3]。这说明，教育作为一种人文现象面对的是完整的人，而不是脖颈以上的心智。现象学的“回到事物本身”启示我们教育应返璞归真，回归其原初状态的“逻各斯”，即那种鲜活的、在场的体验，扬弃那种透过身体表层追寻背后心智本质的无身教育模式。法国现象学家梅洛-庞蒂承袭和改造了经典现象学的思想方法，把胡塞尔的意识现象学发展为身体现象学，彰显了身体的认识论价值，促进了具身心智教育观念的产生。教育与教学开始迈向具身的时代。

一、从意识现象学到身体现象学

20世纪初由胡塞尔创立的现象学是在反对实证主义哲学的过程中发展起来的。实证主义以笛卡尔主客二元论为基础，提出科学知识是主体对客体的真实描述。真正的科学排除了认识者的意识体验，不包含任何主观偏见。科学家似乎手持“自然之镜”，描述事实、映照自然。个体的意识状态、情绪体验在其中不扮演任何角色。但是胡塞尔认为，实证主义所能获得的，仅仅是对自然界中经验事物的说明，并不能够等同于事物本身。在“现象即本质”的理念指引下，胡塞尔认为本质并非隐藏于现象之后，而是直接呈现于现象之中，所以现象就是本质。在这里，胡塞尔所说的“现象”，是意识的对象，也就是所谓的“事物”。“回到事物本身”意味着，回到事物在意识中的初始显现，把注意的焦点集中在客体在意识中的呈现方式以及我们对它的“原初体验”上，而不是寻求各种外在的解释。这是因为，那些外在的假设和解释只能够遮蔽和扭曲理解过程，给认识带来障碍。现象学追求的是那种呈现于意识的“鲜活体验”。“这种鲜活体验并不指涉任何种类的深度经验、基础事件或隐蔽的意义源。相反，鲜活体验就是把我们带入日常生活的普通生命体验……关键的问题是，当具有这种体验时，我们并没有思考或现象学地反思这些体验。”^[4]胡塞尔的目标在于挑战实证主义知识论传统，以意识体验的澄清作为撬动科学知识的“阿基米德点”，超越“客观思维”，恢复主体意识在认识论中的合法地位。

胡塞尔的现象学是意识现象学，探讨的是对象和意识的关系，即所谓的意向性问题。这一意识现象学对教育的启发意义在于让教育工作者摆脱各种教育理论和预设的成见，把那些先入为主的理论假设予以悬置，直接面对学生的“生活世界”和意识体验，回归原初的教育活动本身。然而，胡塞尔的经典现象学并没有注意到身体的认识论功能。在早期著作中，胡塞尔曾关注到知觉和认知对于身体的依赖。在《事物与空间：1907年讲义》^[5]一书中，胡塞尔探讨了身体肌肉运动感觉在视知觉形成中的作用。依照传统观点，视知觉是外部物体刺激视网膜的结果，视知觉的形成依赖于网膜映像，与身体运动系统无关。但是胡塞尔认为，由于眼外肌运动控制着视觉的方向，来自于这一运动的动觉反馈不可避免地卷入视知觉的形成过程。因此，视知觉的形成过程通常伴随着身体动觉模式的激活，客体的位置、形状等特征与潜在的身体动作模式合作铸就了视觉的内容。这一对视知觉形成过程的分析强调了运动系统扮演的角色，与当代有关镜像神经机制的分析有着内在一致性。^[6]

在对身体的看法上，胡塞尔曾讨论了作为客体的身体和作为主体的身体之间的差异。作为客体的身体是被认识的身体，围绕着这个种类的身体，有多种多样的所谓“科学”知识。换言之，这个身体是“躯体”，即客观和被动的身体，是认识和反思的对象。相比较而言，作为主体的身体是产生认识的身体，不同于物质性躯体：我们并不把身体视为众多物体中的一个物体。相反，作为主体的身体是“现象”的身体，是能动的和前反思的，它产生认识和体验。同时，尽管作为主体的身体是前反思的，这并不是说我们对身体没有任何意识觉察。实际上，身体的位置和运动一直处在意向的视野中，只不过这种意向觉察是前反思的，是一种现象学体验。胡塞尔关于作为客体的身体和作为主体的身体的区分预示了梅洛-庞蒂的身体现象学思想，后者在胡塞尔“现象的身体”理论的基础上更进一步，把身体精神化和心智肉身化，身体不再是“客观对象”，而是与意识统一的“身体—主体”，实现了从“现象的身体”到“身体现象学”的转变。

归根结底，胡塞尔的现象学是意识现象学，而不是身体现象学。意识现象学探讨意识的“意向性”，是为了解决认识起源之谜，即“认识如何能够确定它与被认识的客体相一致，它如何能够超越自身去准确地切中它的客体？”^[7]胡塞尔强调通过意识体验去构造对象，从而达到外在于意识之物的理解。在胡塞尔看来，对象世界并非存在于意识之外，而是通过意向性存在于意识之中，有所谓的“内在客观性”。意识从各方面朝向某一对象，这一对象才具有了特定意义。对象世界在被意向地把握之前，是混沌的和无意义的，是意识对这个世界积极进行构造，赋予这个世界以意义。所以，认识过程始于意识体验，“回到事物本身”意味着返回“纯粹意识”，回到对象在意识中的初始显现。梅洛-庞蒂的身体现象学则用“身体体验”取代“意识体验”，以肉身的意向性取代意识的意向性，把现象学的焦点由意识与对象的关联转到身体知觉与知觉对象的关联，身体具有了“构造”知识的意义，彰显了身体的认识论价值。

梅洛-庞蒂的身体现象学既是对胡塞尔经典现象学的继承，也是对胡塞尔现象学的创造性发展。胡塞尔力主“回到事物本身”，梅洛-庞蒂则主张“现象学是关于本质的研究……但现象学也是一种将本质重新放回存在，不认为人们仅仅根据‘人为性’就能理解人和世界的哲学……它试图直接描述我们的体验之所是，不考虑体验的心理起源，不考虑学者、历史学家和社会学家可能给出的关于体验的因果解释”^[8]。梅洛-庞蒂要做的，同样是“回到事物本身”，但是他所理解的“事物”不同于胡塞尔的“事物”。胡塞尔的“事物”是“纯粹意识”、“先验自我”；而梅洛-庞蒂的“事物”则是通过知觉获得的“身体体验”。在梅洛-庞蒂那里，人类所有的理性形式都建筑于通过身体知觉获得的体验。身体知觉体验是一切理性的基础，是最原初、最真实的体验。“回到事物本身”，就是要回到这种朦胧的、前反思的身体体验。

胡塞尔现象学的核心是“意识”，而梅洛-庞蒂现象学的核心是“身体”。“身体”概念在梅洛-庞蒂的哲学体系中占据着中心地位。但梅洛-庞蒂的“身体”概念迥异于传统二元论对“身体”的理解。从二元论的视角来看，身体是一个物质实体，具有广延性，与心灵相对。然而，梅洛-庞蒂认为，以这种方式理解的身体不再是我们的身体，而是生物医学的对象。去除了意识和精神的身体实际成为一架有着机械生理学性质的机器，仅仅作为意识的载体。在梅洛-庞蒂看来，身体是物质和精神的统一体，“人不是有一个身体和一个心智，而是一个有着身体的心智，即人是这样一种存在物，他之所以能获得事物的真实性，恰恰是因为其身体仿佛就根植于这些事物”^[9]。身体既不是纯粹物质的、机械的存在，也不是纯粹精神、意识的存在；它既是客体，又是主体，是身体—主体；它既是第一人称的“我”，又是第三人称的“它”；既能进行感知，又可被感知；“这个在观看一切事物的身体又能自己看自己，并且在它所看到的东西里认出它的观察力的‘另一面’”^[10]。身体恰恰以这种“你中有我，我中有你”的相互缠绕方式把我们带入这个世界。所以，这个身体是一个“肉身化的主体”，它不同于胡塞尔的“意识主体”。意识主体是以静观、俯瞰的方式观察世界，而肉身化主体则在能见和可见、触摸和被触摸、知觉和被知觉中接触世界、理解世界。当右手触摸左手时，右手仿佛是主体，左手仿佛是客体；但实际情况是，左手也在触摸右手，此时右手成为客体。身体与世界的关系正是这样一种相互缠绕关系。海德格尔的“在世存在”诠释了身体对世界的这种理解风格。所以梅洛-庞蒂指出，“身体是我们拥有一个世界的一般方式”^[11]，是我们通往世界的媒介。

作为通往世界的媒介，身体向世界开放。理解世界的意向活动不是意识与世界的关联，而是身体知觉与知觉对象的关联。这就是所谓的肉身意向性。梅洛-庞蒂认为，意向性首先和主要地是一种肉身意向性，即意向性与身体知觉紧密联系，意识活动的对象实际上是身体知觉的对象。“事物”的原初显现不是在意识中，而是在身体对世界的知觉中，它是一种身体经验。所以，身体与被知觉世界之间的关系是最原初的。认识的出发点不是意识对意向对象的构造，而是身体知觉与知觉对象的融合与渗透。身体作为我们通往世界的媒介不需要从意识的构造出发来理解意向性。

肉身意向性与意识意向性有着相同的形式结构。胡塞尔认为意义是意识的意向性构造出来的，世间一切事物皆因与意识发生了关联，即成为意识的对象，才有了意义。梅洛-庞蒂则认为在原初的身体体验中，身体是一个生命的“格式塔”，是意义的焦点和中心。世间一切事物皆因与身体发生了关联，成为身体知觉的对象，才具有了稳定的意义。所以，较之意识意向性，肉身意向性更原初、更基础。身体意向活动不需要“我思”的成分，是朦胧的、前概念的、前反思的，是空间和物体视觉特征的身体性理解，它代表的是“我能”，是更基础的意向活动。在身体通过知觉向世界开放的过程中，知觉对象因为与身体运动能力的关联而产生了意义。“这表明，在正常人那里，每一个运动既是运动，也是运动的意识，在正常的生存要求中，意向与身体运动是结合在一起的。通过身体的投射，正常人在知觉和知觉世界之间建立起一种意义关系。”^[12]因此，身体是意义的核心，是一切意义变化的基础。

梅洛-庞蒂的身体现象学凸显了身体在认识世界过程中的基础地位，质疑和批判了笛卡尔以来的“扬心抑身”意识哲学传统，促进了知识观的转变。依照意识哲学，知识是意识构造的产物，与身体无关；但是身体现象学告诉我们，人的存在是身体与意识的统一，是肉体与灵魂、感性与理性、客体与主体、自然与价值等的统一。以这种观点看待心智，则心智与身体、环境密不可分。“具身心智”正是在这样一种思想背景下形成的。具身心智反映了身体现象学的理念，把融通身心双重特性的“身体—主体”置于认识论的中心，不仅影响了认知科学的发展，而且给习惯于“塑心”的传统教育模式造成有力冲击。^[13]

二、身体在教育与教学中的价值与意义

在二元论思维影响下，西方主流哲学一直致力于理性、意志和智慧等精神因素的探索，身体则成为理性灵魂的牺牲品。这种哲学理念延展到教育领域，教育和教学被视为“灵魂的塑造”和“身体的管制”。“有心”、“无身”成为这种教育理念的典型形象。但是，教育的原初形态是年长者与年幼儿童之间的言传身教。在这种言传身教的过程中，身体扮演着关键角色。特别是在文字产生以前，教育者和被教育者的身体互动及其由此产生的身体经验构成了学习的主要途径。然而，纵观今日的教育，身体的声音日渐式微，似乎教育与教学与身体无涉。梅洛-庞蒂的身体现象学启示我们，必须重返身体活动的经验领域，重视身体在教育教学中的价值与意义。

身体在知识的生产和再生产过程中不是被认识的客体或对象，而是认识的主体，发挥着构建知识的作用。对于教师的教和学生的学来说，身体处在主体地位，扮演着认识主体角色。传统教育深受意识哲学的影响。笛卡尔的“我思故我在”、康德的“理性为自然立法”都凸显了意识的主导地位。在意识哲学那里，主体意识上升为知识的圭臬，成为规定一切的主人，而身体则降格为仆人或随从。一言以蔽之，在知识和身体之间，横亘着难以逾越的鸿沟。这种意识至上的心智观贯彻到教育中，心智就成为一种发生于大脑的中枢过程，与身体无涉。学校因此成为培养心智、规训身体的精神训练营。

但是，身体仅仅是心智的载体或容器吗？瓦雷拉等学者深刻剖析了身体的能动作用，指出“之所以使用‘具身的’这一术语，其意在强调两点：第一，认知依赖于经验的种类，而这些经验来自于有着各种感觉运动能力的身体；第二，这些个体本身的感觉运动能力自身内含在一个更为广阔的生物、心理和文化情境中……知觉存在于知觉引导的行动；认知结构形成于反复出现的感觉运动模式中，它使得行动能被知觉地引导……”^[14]这段话的意思是，认知并非与身体无关，而是形成于身体的动作经验中。从本质上讲，认知是一种身体经验，而这种经验源于有着一定物理构造和运动能力的身体；离开了这个身体，认知就无从谈起。作为认知过程的知觉并没有脱离身体，而是存在于知觉引导的行动中，与身体运动水乳交融、浑然一体。换言之，它是一种具身的行动。以往被认为神圣的认知结构并不神秘。它既非源于康德的先验范畴，亦非形成于后天环境的强化偶联。认知结构形成于身体活动中反复出现的感知—运动模式，是身体动作的“内化”，当然也脱离不了具备一定感觉运动能力的身体。所以认知是身体的认知，身体是认知的主体。主体的知识建构不是意识完成的，而是被具身的行动塑造出来的，形成于反复和经常出现的身体感觉—运动模式。

瓦雷拉的具身心智强调了认知与身体经验的直接联系，清楚反映了梅洛-庞蒂身体现象学的影响。身体现象学以身体化的“我能”取代意识的“我思”，把对世界的认识直接建筑于身体意向性的基础上。这样一种现象学的观点恰恰体现在瓦雷拉等的具身心智理念上。具身心智既不是“纯粹意识”，也不是“纯粹肉体”；相反，它融合了意识与身体、感性与理性、物质与精神，是肉身化的心智，体现出“身体—主体”的本质属性。知识的建构恰恰是这个“身体化主体”的具身心智完成的。

莱考夫和约翰逊的“意象图式”理论^[15]同样反映了身体现象学的影响。意象图式是通过身体动作经验形成的知识结构，可被应用于理解经验和进行隐喻推论。在适应环境的过程中，人类通过各种身体活动作用于环境，身体始终处于与客观世界的接触与互动过程中：直立行走、逾越障碍、进入房间、干渴饮水、饥饿饮食等这些看似无关的身体活动都蕴含着一种稳定的结构。通过这些身体活动，我们形成了上下、左右、前后、进入、走出、包含、越过、跳出等一般活动模式。这些身体活动模式形成的认知表征就构成了所谓的“意象图式”，如空间图式、容器图式、运动图式、平衡图式和力量图式等。意象图式是人类认识世界的基本方式，本来杂乱无章的自然世界通过意象图式的映射有了秩序和意义。但是，意象图式的形成依赖于作用环境的身体活动经验，它完满契合了“认知结构形成于反复出现的感觉运动模式中”这一具身理念。人类最熟悉的身体活动是“吃”，通过一日三餐的身体经验，我们形成了“吃”的意象图式。以这样一种身体动作塑造出来的意象图式认识世界，于是就有了“吃软饭”、“吃一嵌、长一智”、“吃苦”、“吃醋”、“吃味儿”等人际和社会认识。人类有双手，使用双手推动物体，物体就会向前移动。经常地、反复地推动物体的身体动作就形成了“力”的意象图式。以这个意象图式认识社会，因而有了“推动”社会进步的抽象隐喻。社会的发展难道是手能“推动”的吗？但是通过意象图式的隐喻映射，似乎我们可以“推动”社会。在这里，“推”的身体动作塑造了我们认识社会的思维方式。这些都证明了身体在知识建构中的价值与意义。意象图式是身体活动的结果，它并非理性思维的产品，亦非意识反思的产物。意象图式的形成是非意识的，具有前反思的现象学体验特征，符合身体现象学的基本原则。

身体不仅发挥着构建知识的作用，而且在知识学习过程中也扮演着难以替代的角色，特别是在把握意义的学习中，身体的介入就成为学习能否成功的关键。教育史上，学习理论曾经风靡一时。这种学习理论把学习建立在观察和实验的基础上，重视学习过程的客观性，以为学习就是一种条件反射，是一种行为上的改变。如同巴甫洛夫实验室中的动物那样，学习过程就是学习者在环境刺激和行为反应之间建立稳定的联结。这种联结是机械的，联结的机制是因果性的，完全可以用自然科学的方式加以说明，不涉及任何主体意识和价值观念。学习理论认为，以这种方式获得的知识才是客观的、科学的。但是，这种客观学习方式无法解释学习者的主观体验。由于剥离了学习者作为第一人称“我”的体验，仅仅在可观察层面上解释学习，因而无法深入学习的“意义”层面，对于解释意义学习没有任何实际的帮助。

认知主义或建构主义正是基于学习理论的这一弊端，试图通过学习者的主观建构来解决意义学习的难题。这种理论观点以康德的先验范畴为蓝本，主张知识并非来源于外部世界，而是学习者的某种内部机制或思维范畴建构的结果。环境刺激并非机械强加给我们学习内容，教育和教学也并非是把知识灌输到学习者的大脑中，知识是通过学习者的内部机制积极主动建构的结果。这个建构过程就是意义产生的过程。然而，认知主义或建构主义的意义学习观面临着与传统学习理论同样的问题：身体的作用在哪里？单凭意识的建构，意义就可以产生吗？如果知识和意义是某种认知机制或思维范畴对感觉刺激加工的结果，那么，我们怎样证明这个机制或范畴的存在？它像一个“侏儒”存在于我们大脑中的某个部位吗？在这里，笛卡尔二元论的困境成为认知主义和建构主义意义学习观不可逾越的障碍。

知识的学习和意义的把握有多种形式，并非都是客观的、经验的和理性的。现象学的“回到事物本身”让我们重返那种朦胧的、前反思的现象体验。它们是意义产生的根源，也是意义学习的主要途径。“梅洛-庞蒂的哲学似乎特别适合解释知觉体验和身体在知识理解过程中的重要作用，对于从意义上把握的知识学习来说，梅洛-庞蒂的哲学再合适不过了。”^[16]

“具身学习”就是这种梅洛-庞蒂式的学习。它是一种通过身体体验而进行的学习。在这种学习过程中，身体及其身体活动产生的知觉体验处在中心地位。具身学习不是一种概念知识的获得，而是一种通过身体体验而获得的领悟和理解。这种学习的关键在于，我们是从自己的身体体验，即从第一人称“我”的观点获得的理解，是一种现象学的认识方式。世界对于我们来说是有意义的。我们知觉的世界并非元素般的、客观的和冷漠的存在，而是一个联贯意义的综合体。这个综合体以我们的身体为中心。从现象学的视角来看，世界以整合的方式出现在我们的知觉体验中。我们并没有从感觉刺激中建构世界的意义。相反，意义是知觉世界中不可或缺的成分，是身体与世界的关系决定的。对于一张桌子来说，桌子的意义不是我们建构的，也不是通过桌子的形状和色彩等感觉素材反映的。正如梅洛-庞蒂所指出的，桌子在我们知觉世界中的呈现方式就是一种意义显现方式^[17]：桌子的尺寸和高度让我们的身体有所依托，这是它的实用意义，而这个意义源于我的身体构造；它是我父母的遗物，附着有父母对我的养育之恩和我对父母的思念，因而它有了情感意义；桌子的形状古朴大方，放在那里让我的居室古色古香，这是它的美学意义。这一切都是我的身体构造和生活体验决定的。离开了身体，桌子的意义就无从谈起。这些都说明了一点：意义的把握离不开我们的身体。

情绪学习与身体有着更为紧密的联系。早在一个世纪之前，美国实用主义哲学创始人、心理学先驱詹姆斯就论证了情绪的身体属性。詹姆斯认为，情绪不是由认识引起的，而是身体反应导致的。在荒野中看到狗熊，我们不是因为恐惧而逃跑，而是由于逃跑才恐惧。逃跑的身体反应导致了恐惧的情绪感受。这一情绪学说的关键是，身体反应在先，情绪体验在后：环境刺激导致身体反应，对于身体反应的感受就是情绪。

詹姆斯的情绪学说因其与常识不符，被许多人斥为荒谬。随后兴起的情绪认知理论更注重情绪的意识和评估成分，认为情绪的产生源于对环境刺激的认知评估。在这里，情绪的身体体验被降格为一种“副现象”，其作用与其说是情绪的原因，不如说是伴随情绪而来，从而提示我们情绪正在发生的生理线索。但是人们很快就发现了情绪认知说的弊端，即它无法解释情绪作为一种“现象”的意识体验。对刺激的评估可以导致情绪，但情绪的性质，即我们在情绪状态下的感受是什么？如果不参照身体体验，就无从了解。况且，如果不考虑各种身体因素，如心跳加速、肌肉紧张、呼吸急促、面孔潮红等，情绪的强度也无从确定，而这一切都需参照身体体验。这种体验不是意识反思的产品，而是从第一人称出发的“现象”体验。离开了身体，通向这一现象体验的路径就被完全阻断了。

情绪认知说的困境让人们重返詹姆斯的学说。早期的实验发现，点头和摇头的身体动作的确可以改变一个人的情绪感受。在实验中，那些做头部垂直运动（点头）的被试，较之那些做头部平行运动（摇头）的被试，更喜欢眼前的礼物；而那些头部平行运动的被试，更喜欢另外一种礼物。无意中，点头和摇头的身体动作影响了被试对眼前物品的情绪体验。^[18]新近一项研究也得出了同样的结论。在这项研究中，那些做出手臂接近和接受动作的被试，较之那些做出躲避的手部动作的被试，对目标物产生了更多的积极情感。^[19]这些实验都证明了一点，身体动作可以改变一个人的情绪体验。詹姆斯的“身体反应先于情绪体验”的论断似乎并非没有道理。从身体现象学的视角进行分析，则心智既然是一种身体体验，那么由身体动作导致的体验必然影响情绪感受。这样一来，在情绪学习中，充分利用身体，形成不同的身体体验，以便培养适当的情绪，就是十分必要的了。

教育教学实验也印证了身体对学习的促进价值。在一项幼儿语言学习研究中，研究者把4～5岁的幼儿分成两组：一组幼儿一边听故事，一边进行与故事内容有关的身体活动；另一组幼儿则一边听故事，一边看与故事内容相关的图画。测验结果显示，前一组幼儿不仅在随后复述故事情节顺序时要明显优于后一组，而且比后一组幼儿识别出更多的新词语和习语。^[20]身体是否介入导致明显不同的学习效果。另外一项研究发现，手臂流畅动作的物理体验可以促进学生的创造思维。那些执行手臂流畅运动的被试较之执行生硬动作的被试，其在创造性生成、认知灵活性和远距联想方面取得更好效果。^[21]此外，研究也证实，身体性的手势动作不仅具有沟通和交流作用，而且可以促进学生概念的获得和思维定势的改变。在数学概念学习中，如果教师能充分利用手势，则学生对学习的内容有更好的记忆保持和更有效的归纳推理。为什么如此呢？“手势之所以如此有效，恰恰是因为它涉及了身体。”^[22]数学学习一向被认为与身体无关，因为数学概念是抽象的，涉及的是数字和符号。但是，即使像数学这样的抽象学科，也离不开身体。

三、迈向具身的教育与教学

现象学让我们“回到事物本身”，促使我们关注教育与教学过程中那种原初的、鲜活的、第一人称的“体验”。这种体验在胡塞尔那里，是一种纯粹的意识体验，在梅洛-庞蒂那里则转换为一种身体知觉体验。知觉体验产生于身体作用于环境的活动，是人类一切理性的基础。这一思想观念通过瓦雷拉等人的凝练，形成了具身心智的研究思潮。具身心智重新审视身体在知识中的价值和地位，改变了教育工作者对身体的贬抑性处置，促使教育与教学迈向具身的时代。心理学一直被视为教育的科学基础。行为主义的学习理论、皮亚杰学说、认知心理学和人本主义心理学等心理学理论体系无不对教育教学产生冲击。可以说，心理学的“心智观”，即怎样看待意识和心理影响着教育与教学，左右着学校的课程设置、教学方法的选择和教学策略的确定。从这一角度来说，“具身心智”的出现必然对传统习惯于“塑心”的教育与教学形成严肃挑战。

“塑心”的教育与教学，即那种“无身心智”的教育模式视心智有这样一些特点：第一，二元论的身心观，认为心智是不同于身体的精神性实在；第二，人类心智具有理性思维的特点，而思维涉及语言符号的使用，与承载它的身体无涉；第三，人类思维具有抽象性，涉及的是一般概念，与具体和特殊事物无关；第四，思维是意识的，涉及分析、归纳和推理等过程；第五，思维具有反思特征，涉及意识努力，既非自动的，亦非顺畅的。“关键的问题是：所有这一切理性功能与身体机制有何关系？笛卡尔式的回答是：无任何关联。”^[23]传统教育学正是建筑在这样一种对心智的理解基础上的。

现象学影响下的“具身心智”则把“身体”置于认识的中心，主张“知觉、思维、情感和愿望等等这些我们行为、体验和经历世界的方式是以我们是积极的行动者为背景的，而这个行动者占有着特殊类型的身体。换言之，我们所具有的身体类型是产生特定行为、体验和意义的先决条件”^[24]。这意味着，身体在具身心智中获得了前所未有的重要地位，成为灵与肉统一的认识主体，决定了我们怎样体验世界和进行意义建构。这一“身体—主体”概念为具身的教育和教学奠定了本体论基础。

具身的教育与教学以生成论的具身观为其哲学基础。这种具身观视心智或认知为“生成的”；换言之，认知产生于生命有机体作用于环境的身体活动，其目的是指导有机体更有效地行动。认知与身体动作水乳交融、密不可分。其基本观点如下。

第一，认知是生成的，也就是是说，认知并非一个幽灵般的主体对客观世界的映照或表征，认知是身体动作的结果，是身体作用于环境的活动，目的还在于指导这个活动。正如俗话所说，“路是人走出来的”，世间本无路，走的人多了，就形成了路。以此隐喻认知，则认知并非是沿着既定路线形成的对世界的表征。相反，认知产生于身体作用于环境的活动，是为了有机体更有效地适应环境。它是身体动作“生成的”，不是在大脑中“表征的”。

第二，身体处在认知的主体和中心地位。身体既非被认知的客体，亦非执行中枢指令的“侍从”。相反，认知是身体的认知，身体是认知主体。正如梅洛-庞蒂所说：我们不是拥有身体，我们就是身体，身体是我们拥有世界的一般方式，“是身体在‘理解’……理解，就是体验到我们指向的东西和呈现出的东西，意向和实现之间的一致——身体则是我们在这个世界中的定位”^[25]。不同的身体让我们产生对世界不同的体验，身体类型的不同，认识世界的方式也不同。更进一步说，有机体与环境的互动方式和范围依赖于它的身体形态和行动能力。

第三，鲜活体验是认知研究的焦点。受现象学的影响，生成论的具身观重视以第一人称获得的鲜活体验。这种体验是在直接的、活生生的情形中检视的人类经验。认知从根本上讲，是行动者与世界互动过程中产生的身体经验。这种身体经验是鲜活的、朦胧的和前反思的，是有机体在生活世界中切身的身体感受。由于鲜活体验的第一人称属性，在认知科学的研究中一直受到排斥。但是在学习、记忆、情绪感受、行为动机和意志品质等现象的研究中，由于排除了行动者的切身感受，这类研究因而往往停留在可观察层面，无法触及行动者的真实体验，因此，生成论的具身观强调通过现象学的直观，直接把握这种第一人称的体验。第四，认知、身体和环境是动力的整体，这一整体的各部分之间是一种非线性的互动与耦合关系，并不存在一个泾渭分明的界限。生成论的关键概念是，身体在认知中扮演着构成性的角色，认知并非发生在某个特殊位置，而是产生于大脑、身体和环境的互动中。自我和世界之间并非主体和客体的关系，而是一种“在世存在”，处于“你中有我，我中有你”的相互缠绕关系。“世界与主体不可分，与之分离的，只不过是这个世界投射的主体；主体与世界不可分，与之分离的，只不过是这个主体投射的世界。”^[26]

以上概括的并非生成具身观的全部，这里表述的仅仅是与教育教学相关的理论观点。具身的教育与教学正是建立在这样一种对心智的理解上。其侧重点在以下几方面。首先，强调身心的统一，贯彻身心一体论的原则。传统教育学视“身”和“心”为对立的二元。以身心二元论为基础，传统教育与教学重心抑身，学校教育关注的是观念的传递和精神能力的培养，学习被视为一种精神训练，与物理性的身体和身体运动能力无关。在这种身心观指导下，学校课程从价值上明显偏向与“心”有关的内容，数学、物理和语言等抽象课程受到最大程度的重视；而与“身”有关的课程，诸如体育、艺术和人文等，在课程的等级体系中则处在附属和不重要的地位。具身的教育与教学接受梅洛-庞蒂的身体现象学的观点，视心智与身体不可分：心智是身体的心智、身体是心智化的身体，心智是“灵”、“肉”结合的肉身化主体，是“身体—主体”。把这种身心一体论原则贯彻到学校教育与教学中，则在学校课程的设置中，不仅关注与抽象思维训练相关的课程，而且更注意突破教学方法的局限，把身体化的知识与课程内容结合起来。通过身体动作的训练提高学生的思维和创新能力。杜威早就强调了“从做中学”，让儿童在行为动作中获得对世界的理解。他强调要通过身体性的实践活动，把身体动作与反思性的思维训练结合起来。知识的掌握不是一个纯粹精神的过程，而是身体与心智共同活动的结果。可惜的是，杜威“从做中学”的具身思想在教育的理性主义狂潮中逐渐为人们忘却，取而代之的是对所谓“内部机制”独一无二的关注。学校教育“把数学类课程置于课程等级体系的顶端……而身体和职业训练科目萎缩至其底部”^[27]。具身的教育与教学从身心一体的原则出发，重新审视身体在知识建构和知识学习中的作用，把通过身体动作进行的学习和理解置于课程学习中与数学、物理与语言类课程同等的价值与地位，把身体化知识与抽象知识的学习与教学有机融合在一起，促进学生身心的全面发展。

其次，具身的教育与教学要求实现课程知识观的转变。传统教育信奉表征主义的知识观。依据这种知识观，知识独立于主体而存在，认识是主体对客观知识的如实反映或精确表征。换言之，存在着一个知识的客体和以这一客体为对象的主体。知识来源于主体与客体之间的一致关系。这种知识观以笛卡尔所开启的二元论为基础。信奉主客对立、知识与世界关系的图像论以及个人与知识关系的反映论。其局限性在于，这种客观主义的知识观由于摒弃了个人身体感觉—运动经验和主体价值观念的影响，仅追求心智对客观知识的精确表征，使得知识脱离了认识者的生活世界，成为一种超越时空、远离生活的抽象体系。这种知识观贯彻到教育和教学中，就会导致课程知识与学生个体生活经验的脱节和教学过程与学生实践活动的对立。教师成为知识的“搬运工”，学生则成为知识的“受纳者”；教师需要有“一桶水”，才能够灌满学生的“一杯水”，教育与教学几近成为机械灌输和线性填充，学生的动手能力和创造思维普遍受到压抑。具身的教育与教学要以身体为中心，强调具身的知识，重建课程知识观。依据生成论的具身观，认知是一种具身的行动，“认知不是发生于我们内部的某种东西……而是我们的所作所为，是（通过身体动作而）获得的”^[28]。这意味着，知识的获得过程与个体的身体动作息息相关。从知识与身体的关系来看，知识并非独立于身体的客观实在。有机体由于身体结构、运动能力和与环境互动与耦合的历史不同，其所面临的世界也存在极大差异。不存在一个脱离有机体的客观知识世界。知识是建构的，建构的过程是具身的，是有机体身体活动的结果。以具身的知识观看待课程教学，则教师和学生都是知识生产过程中的能动者。在这一过程中，学生不是被动地等待和接受，而是通过身体进行的行动与创造。这是具身的教育与教学努力探索的方向。

再次，具身的教育与教学要求我们实现学习观的转变，把抽象知识的学习建立在身体体验的基础上，以具身学习作为学习过程的基础。传统教育与教学把学习过程建筑在理性主义或经验主义的基础上。理性主义的学习观视知识为认识过程的最高成就，认为命题性、抽象性、普适性的知识获取是学习的主要目的。这种学习观认为发生于心智中的和存在于客观世界中的事物之间存在一条不可逾越的鸿沟，主张学习是学习者行使理性能力的过程。理性能力产生于大脑，发挥着搜集、储存和应用知识的功能。这种学习观更重视理性思维能力的培养和抽象、普适性知识的获得。与理性主义学习观对立的是经验主义学习观。经验主义学习观视知识为客观的、外在的和固定的，认为学习是一种吸收客观知识的过程。学习者仿佛就是一块“白板”，感觉经验在这块白板上雕刻下各种各样的印记，学习过程完全是被动的、消极的。无论是理性主义还是经验主义，都忽视了身体动作在学习中的关键作用。

具身的学习观则把身体和通过身体动作获得的知觉经验置于学习的关键地位。它关注的是通过身体知觉呈现于我们的那个“现象世界”。这个世界的知识是朦胧的和前反思的，从根本上讲是一种身体体验。这种体验是人类一切理性形式的基础，具身学习把握的正是这种第一人称的身体体验。具身学习关注情境性、体验性、互动性和生成性。它要求我们在教育与教学过程中，从学生的“生活世界”出发，充分关注学习者的身体活动经验。知识的学习不能完全依赖因果关系的抽象认识，而是要经过学生的知觉感悟和切身体验，让学习者在学习过程中通过亲身的经历和感受，把握事物的意义。同时，具身学习发生于社会情境中。在这种学习中，他人既是主体，又是客体，他人的行为塑造了我们的行为，使得我们的行为发生了与情境要求一致的改变。处在一种学习情境中，就是处在一种关系中。具身学习的社会属性使得学习不再是一种“唯我论”的过程，而是一种参与性的意义构建，体现出主体间性的特征。

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The Educational Value of the Body: A Perspective of Phenomenology

Ye Haosheng

Abstract:A human being is one who unifies the body and the mind. Phenomenology, which implies "returning to things themselves," suggests that we should "return to nature." Husserl's classic phenomenology stressed conscious experience, while Merleau-Ponty replaced it with the perceptual experience of the body, and transformed the phenomenology of consciousness into the phenomenology of the body. The theory of embodied mind, strongly influenced by phenomenology, stresses the construction of cognition by the body, and claims that the body, which is not an "object" but a "subject" in the production and reproduction of knowledge, "constructs" knowledge. Cognition, which originated from the recurring mode of consciousness-action of the body, results from the movement of the body, and is in essence a sort of experience of the body. The embodied education and teaching emphasizes the unity of the body and the mind, and advocates the transformation from the view of presentative knowledge to the view of embodied knowledge by using the principle of embodied learning in education and teaching to further the change of the views of education.

Keywords:enactivist view of embodiment; embodied mind; phenomenology; phenomenology of the body; view of education

责任编辑：王慧