来源：《教育理论与实践》2019年第28期 作者：王永亮
摘 要：课堂知识教学的旨归是帮助学生获得意义体验、建构生存意义、丰富思想情感，引导价值取向。然而，在教学实践中，受知识认识、教学观、教学实践等因素的影响，教师往往把符号作为教学的主体内容，最终导致课堂知识教学异化发展。实现课堂知识教学从符号到意义的本性回归，可采取以下策略：突破符号认识局限，奠定知识教学意义回归的基础；改变符号教学定位，树立知识教学的意义本质观；减少符号教学比重，增加更多知识教学的意义内容；转变符号知识灌输，选择意义理解的知识教学方式；开展符号深化活动，改善意义体验的知识教学过程。
关键词：课堂知识教学；符号教学；意义教学
知识是教学活动的关键要素，教师和学生的角色都是因为知识的对象性存在而形成的。本质上，任何知识都包括符号表征、逻辑形式和意义系统三部分，知识教学应兼顾以上三个方面，即不仅要使学生理解其逻辑形式，也应该是知识符号和其中文化意蕴的双重教学，以此使学生通过知识学习形成新的意义体验，建构生存意义，丰富思想情感，导向其价值发展，形成知识的个体性意义，促成学生的自我成长，但由于教学模式的定势思维以及知识传承等方面的价值偏重，当下的教学实践更注重知识符号的掌握，而忽略了符号的文化内蕴，也忽略了学生智慧的发展。要使知识教学回归本真，必须从关注符号走向关注意义。
一、符号为主：课堂知识教学的异化
符号是知识的外在表征形式，是相对显性的存在，有关知识符号的教学更容易实施，容易获得比较明确的教学成果，且教学成果也易于评价。相对而言，知识的意义层面比较隐晦，需要深入发掘才能发现。相关意义的影响主要在体验层面，不容易评估，且难以形成明显成效。因此，一直以来，知识教学往往偏重于知识符号的教学，把知识符号作为主体对象。
首先，知识教学被抽离文化的意蕴。知识教学是特殊的文化实践活动，文化性应该是知识教学的基本特征，但在教学实践中，一方面，系统的、富有内涵的知识本身由于应试教育的影响，逐渐变成碎片化的知识点，其中的知识意义被打碎；另一方面，知识本身具有一定的审美意愿和价值倾向，知识教学本身也应该具有一定的价值取向，但是由于知识本位等观念的影响，知识教学被抽离文化意蕴，成为与价值无涉的科学知识。
其次，把学生当作认识性的主体存在。学生是鲜活的生命存在，具有无限潜能，其不仅能够识记和理解知识，同时也有自己的情感体验，具有发现和创生的特质，需要追求生存意义。自主生成是学生自我成长的基本路径，但在知识教学中，教师往往更重视学生的知识符号认知和识记情况，把教学的主要任务看作引导学生获得知识，使其牢固地掌握人类积累下来的各种知识经验。按照此种思维逻辑，教师实际上是把学生作为知识认知的主体，并没有重视知识对学生思想情感等方面的影响，把学习片面地理解为掌握知识，学生的主观能动性被忽略。
再次，知识教学重理论轻实践。知识源于实践，每种知识都是由现实生活中提炼而来的，生活是众多知识综合的具象存在，知识是生活的抽象建构。没有实践，知识便无所依附，也就难以体现出自身的价值和意义。因此，关于知识的教学应该回到生活中，以实践来论证和解说知识，使学生在实践中理解知识的真正内涵，但是在教学实践中，教师有关特定知识的教学往往限定于知识的图标符号、语言文字等方面的内容，而并没有把相关知识和对应实践结合起来，直接就知识讲解知识，最终使知识教学脱离了生活。[1]在这种情况下，学生的学习往往难以与自己生活紧密地结合起来，他们不仅难以感受到知识的魅力，也难以形成知识学习的积极性。
二、走向意义：回归课堂知识教学的本真
知识由符号和意义两部分构成，符号的深处是意义。知识教学的实践包括符号掌握和意义生成两个任务，掌握符号的最终目的是获得意义。因此，课堂知识教学要最终落脚在意义上，使学生获得意义体验，帮助学生通过知识学习理解生存意义是知识教学的本质之所在。
首先，知识教学要使学生获得意义体验。知识是人类智慧的积淀，不仅包括各种技能和方法，也建构了无穷无尽的精神意义世界。个体只有遨游在无穷的精神世界之中，才能获得丰富的、愉悦的精神体验，并形成无限的想象力和创造力。对于个体而言，通过直接实践获得的知识经验有限，因此，个体世界的理解必然受限，而且由于思想方面的探索也有限，很难使个人的思想进入到精神层面。学科知识是人类各个领域内众多知识发现的系统积累，学生通过全面的学科知识学习，能够获得不曾有过的人生体验，丰富自己的人生经验，也能够极大地扩展自己的思维空间，从而获得更为丰富的生活资源和独特的问题视角，形成更为理性的逻辑思维方式，吸收更多关于精神世界的可能性思考，充分完善自身的生命世界。因此，知识教学的重要目的便是让学生体味知识意义，丰富他们的精神世界。
其次，知识教学要帮助学生建构生存意义。人类生存与发展的过程也是其不断探索生存意义的过程，只有充分地、科学地理解了生存意义，个体才能肯定自身存在的意义，并对自身的生存发展进行全面、有效的规划，使自己的人生旅途更有价值和意义。知识中蕴含着人类对知识的探索经验和感受，包含着人类对世界的认知经验和想象，相关知识经验的积累可以帮助个体站在更高的视角理解生命和生活，使其关于世界和人生的理解更加开阔，从而使得个体更加透彻地理解生存的意义。另外，知识学习的过程也是人类的生存实践过程，学生可以通过知识学习体悟生活，形成生活体验。各种学科知识教学中的知识传授，实际上就是通过微型的课堂教学生态环境向学生提供特殊的生活思维方式，为学生理解生活和周围环境提供独特的视角，使学生获得责任、担当等积极感受，从而从各方面影响和建构学生的生存意义，实现全人教育意图。[2]
再次，知识教学要丰富学生的思想情感。思想是个体作为社会人的基本表征，只有具备丰富的情感和思想，个体生命才能有厚积薄发的力量，也才能有丰富多彩的生活创建及深刻的意义感受。课程教学的最终目的是促进学生的社会适应，从这个目标出发，无论是之前的课程目标还是核心素养培养目标，都涉及到学生思想情感的丰富，因此，情感目标是课程教学的重要目标之一，也是知识教学的必须。学生的思想情感一方面通过自身的实际生活体验而获得，另一方面要通过他人的间接思想情感共情或体悟而形成。由于个体的直接体验有限，加上年龄的限制，学生难以从周围环境中获得更多的思想情感体验。相对而言，知识教学在丰富学生思想情感方面具有很好的优势，因为所有的知识都蕴含着丰富的思想情感，如人文科学知识中蕴含着率富的思想内涵，包括各种社会、人生理解与体悟，也有喜、怒、哀、乐等各种情感的表露，即便是看起来价值中立的自然科学知识中也隐含着知识发现者和推动者的思想与情感。
最后，知识教学要对学生进行价值引导。只有秉持正确的价值导向，学生才能在学习和生活中少走弯路，过上有意义的生活。因此，对学生进行价值引导是教师重要的教育使命。知识本身是某种价值导向的结果。个体在知识探索的过程中，也隐含着一定的价值取向。学科教学是学生价值引导的主要路径，教师必须充分发挥学科教学的价值意义。这里所说的价值引导主要是指在学科知识的基础上挖掘知识的内在德性追求，在知识教学中完成对学生的价值引导，使学生走向道德自律的境界。知识教学中的价值引导主要在于教师对于其中的价值观发现，由教师先吸收，然后在知识生成之后，将知识教学引向人的德性教学。价值观是为人之本，是个体为人处事的基本价值表征。缺乏正确的价值意识，学生的发展就很容易走向歧途，从而丧失教育的基本价值意义。从教育的价值导向使命出发，知识教学必须发掘知识中的价值内涵，对学生进行价值引导。
三、课堂知识教学从符号到意义的本性回归策略
符号是知识的形象表征，符号学习的目的是使学生理解知识意义，并正确建构和生成意义。因此，意义是知识教学的落脚点。针对当前课堂教学以符号为主要教学内容、重视符号的学习过程的异化现象，必须从观念、意识、教学措施等方面着手，才能使课堂知识教学回归本性。
（一）突破符号认识局限，奠定知识教学意义回归的基础
当前，课堂教学中知识教学以符号为主的问题的起源，在于教育者在思想认识上把符号作为了知识教学的主体，重符号轻意义的思想比较突出。因此，要使知识教学从符号回归到意义，首要问题是教师突破对知识的符号理解，奠定知识教学意义回归的基础。首先，深刻理解知识内涵。一般认为，知识包括事实、信息的描述或在教育和实践中获得的技能等。其有显性和隐性之分，也有具体和抽象之分。有的知识隐藏在显性知识之下，如人的价值观、审美经验等。由此可见，对于特定的知识，仅仅从其表面符号来理解是不全面的，必须回到知识形成的过程，以及深入到知识符号的深层，才能全面、准确地理解知识的内涵。其次，准确认识教学目的。培养学生的核心素养是学科教学的最终目的，而学生的核心素养不仅包括知识能力的提升，也包括情感、态度、价值观等方面的发展。教师只有认识到这一点，才能在教学实践中，从对知识符号的聚焦向学生情感、价值观等精神层面扩展，才能关心到知识符号以外的其他知识功能，也才能在教学实践中因为对学生情感感受、体验等问题的重视而选择合适的教学方式。再次，深化学科知识理解。学科知识是在学科知识系统中建构起来的基本知识系统，教材中涉及到的知识并不是学科知识的全部，但是学科知识对知识系统有代表意义，因此，教师必须深化对学科知识的理解，才能从知识符号的字面意义中解读出更多的意义内容。
（二）改变符号教学定位，树立知识教学的意义本质观
知识教学应该立足于人的发展，使学生获取知识，发展能力，进而培养其情感、态度和价值观。过程、知识、能力、情感态度价值观都是知识教学的基本目标。因此，要使知识教学走向意义本质，一个重要的问题便是，教师要改变知识教学的符号定位，树立知识教学的意义内涵观。首先，提尚知识教学的认识筒度。掌握知识符号具有重要的意义，可以使学生掌握特定技能，也能使学生积累更多的知识，这些比较显性的、短期的教学成效会在一定程度上遮蔽教师的认知，使其把知识教学等同于符号教学。而实际上，从学生的长远发展来看，专注于知识符号的教学也会使学生成为知识的载体，不利于学生对知识的阐发，同时，也会使学生关于知识的认知更加枯燥，使其把知识学习视为负担，不利于学生精神世界的丰富。因此，教师应提高知识教学的认识高度，只有从更高的视野审视知识教学，才会发现意义是知识教学的主体构成。其次，深刻理解知识教学目标。知识教学所提出的三维目标是围绕学生的全面发展而提出的有机互动的三个目标，各个部分相互关联、相辅相成。知识获得的最终目的是走向意义，教师深刻理解了知识教学目标之间的紧密联系时，就会更加重视其中的知识意义。再次，转变知识教学思维。知识包括符号和意义两个部分，有关意义的认知必然要通过知识符着来实现，因此，一般情况下，教师往往会把符号教学放置于知识教学的前位，这样的教学思维使得符号无形中成为知识教学的主体部分。而实际上，符号是意义的表征，教师可以转变思维，从意义着手，以特定意义的实现进行教学，使符号成为意义的要素构成，在这种思维下，知识教学的意义内涵自然就会得到凸显。[3]
（三）减少符号教学比重，增加更多知识教学的意义内容
课堂知识教学的时间有限，强调符号教学，就必然会减少意义方面的内容，因此，要突出知识教学中的意义，必须减少符号教学的比重，增加更多意义性的知识教学内容首先，增加有意义的知识内容。知识本身是有意义的，大多数知识都生成于特定的情境，对应着一定的情景要素，蕴含着一定的规则理念。知识所能够形成的意义不同，给予学生的意义体验也有差异。为了增加知识教学的意义，可以在教学中增加更多有意义的知识内容，减少纯粹的知识符号教学，使学生通过相关知识获得更多的意义体验。其次，增加符号内容的意义发掘。大多数知识符背后都有一定的意义，如审美观、价值观、社会伦理道德，且多种意义内涵并存，其相关内容的教学也会使学生获得更多的意义体验，因此，从增加意义内容出发，教师应加大发掘意义内容的力度，深层发掘学科知识符号，通过层层剥离，最终使符号后面的知识意义完全显露出来，同时也使学生在逐层剖析知识的过程中，获得更加深刻的意义体验。再次，增加符号知识的生活联系。生活是知识提炼的土壤，也是知识教学的目的，知识必须回到生活中，才能更多地呈现自身的意义，并带给学生真实的意义体验。为了使学生理解知识与生活世界的联系，教师应把各种符号知识和生活的联系呈现在课堂中，启迪学生，使学生因为特定的联系而对社会和人生有更为深刻的认识和思考，增加学生的意义体验。[4]
（四）转变符号知识灌输，选择意义理解的知识教学方式
知识教学以走向意义为旨归，如果教学过程、内容、方法不能体现意义，相关要素就没有教育价值。[5]知识教学的意义实现不仅在于教学内容中的意义发掘，同时也与教学方法本身形成的意义体验有关。因此，在知识教学中促成学生的意义体验和生成，还需要教师在知识教学中转变符号知识的灌输教学，选择意义理解的教学方式。教师符号灌输的教学方式源于多种因素，需要从多方面着手改进。首先，转变符号教学的观念。教师之所以在知识教学中比较偏重于符号，一方面和教学评价有关，另一方面和教师自身的教学理解有关。在教师认为符号是教学的全部时，其在教学中便会注重符号教学的实践。因此，教师雷先要转变观念，建立意义理解的教学认识，这是其选择相应教学方式的思想基础。其次，调整符号教学的惯性。在各种因素影响下，大多数教师都习惯了符号教学的方式，并把相关方式当作理所当然的教学方式，长此以往，符号教学就成为众多教师的教学惯性，这种惯性包括心理惯性和行为惯性，因此，必须从思想上到行为上逐渐调整这种惯性，教师才能真正自觉地选择意义理解的知识教学方式。再次，提高意义理解教学的素养。符号教学是知识的浅层次教学，强调对相关符号的掌握，只要掌握了一定的教学方法，便可以开展符号教学。而意义理解的教学需要教师把握知识的本质意义，还需要其掌握知识内在的意义关联，需要具备深入浅出的教学技能，这对于教师的知识素养、能力素养、技能素养等都是较大的挑战。教师必须提高相关素养，才能为意义理解的知识教学实施提供条件和基础。
（五）开展符号深化活动，改善意义体验的知识教学过程
课程知识包括知识、方法、价值三个层面的要素。在知识符号之外，知识教学需要让学生认识到隐藏在符号表征背后的程序、规则与方法等人类认识世界的思维方式，也需要使其感受到知识探索中积淀的思想、情感、态度等蕴藏在符号下面的价值系统。[6]在知识学习的过程中，学生各种意义体验的关键在于知识教学对符号的深化情况。因此，可以在教学实践中开展多样化的符号深化活动，改善意义体验的知识教学过程。首先是符号思维的提炼活动。特定符号是某种思维的结果或表征，在着眼于符号的知识教学中，学生很难认识到其中的思维方法，教师可以针对特定符号开展思维方式提炼活动，并让学生参与其中，使其更加深刻地理解其中的思维生成，形成一定的意义体验。其次是符号情感的体验活动。某些符号知识中蕴藏着一定的情感态度，教师在教学中可以开展一些活动，让学生代入某种角色，体验符号中的情感。再次是符号思想的总结活动。符号指向一定的思想意义，教师可以组织学生对特定符号进行内在的思想总结，使符号背后的思想内容更为全面地展现出来。学生总结思想内涵的过程，也是对符号意义的主动建构过程，其对于符号意义必然有更为深刻的体会。最后是符營价值取向的发掘活动。知识中蕴含着一定的价值倾向，但是很多价值倾向比较隐晦。单纯给予学生特定符号的价值结论，省却其中的探索过程，会弱化学生的意义体验，因此，教师可以在知识教学中展开价值取向的发掘活动，增加学生的意义体验。
参考文献：
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[2]姚林群，向野.“教知识的符号”转向“教知识的意义” ——兼论知识教学中情意目标的达成[J].中国教育学刊，2018（7）.
[3]蔡宝来.人工智能赋能课堂革命：实质与理念[J].教育发展研究，2019（2）.
[4]夏晋祥.从“知识课堂”走向“生命课堂”：中小学课堂教学改革的必然趋势[J].中小学教材教学，2016（11）.
[5]班永壳.跨越高校青年外语教师职业发展的藩篱——行动学习模式的可能与可为[J].戏剧之家，2019（4）.
[6]刘文芳，张金运.从核心知识到核心素养：高效课堂的时代转向[J].黑龙江髙教研究，2018（9）.
From Symbol to Meaning:Returning to Nature in Classroom KnowledgeTeaching
Wang Yongliang
Abstract:The main purpose of classroom knowledge teaching is to help students gain their meaning experience, construct their existential meaning, enrich their thoughts and emotions, and eventually guide their value orientations. In teaching practice, however, influenced by various factors, such as knowledge cognition, teaching perspective, and teaching practice, teachers tend to give priority to symbols rather than meanings, which may lead to the alienation of classroom knowledge. To return back to nature from symbol to meaning in classroom knowledge teaching, we can take the following measures: laying the foundation for the returning to nature in classroom teaching by breaking through the limitations of symbol cognition; revolutionizing the orientation for symbol teaching by establishing the view on the nature of meaning; adding more contents of meaning by reducing the weight of symbol teaching; selecting the methods of teaching knowledge based on the meaning understanding by changing the traditional symbol knowledge infusion;and improving the teaching process of knowledge based on the meaning experience by launching the activities of symbol intensification.
Key words: classroom knowledge teaching; symbol teaching; meaning teaching
责任编辑：王雪婷
