来源：《比较教育研究》2019年第10期 作者：张良 杨艳辉
摘 要：在全世界推进基于核心素养基础教育变革的背景下，选择何种学习方式发展核心素养是一个世界性的教育难题。迈克尔·富兰作为全球盛名的教育改革家，系统建构、实践探索了指向核心素养发展的深度学习理论。这一学习方式强调运用知识解决现实问题，进而在知识迁移与运用的过程中发展核心素养。深度学习的实现策略在于确立伙伴关系的师生角色、搭建学与做沟通桥梁的任务设计、实施指向证据描述的素养评价以及提升指向一致性的变革领导力。富兰的深度学习理论对我国探索指向核心素养发展的学习方式具有较强的借鉴价值。
关键词：迈克尔·富兰；深度学习；核心素养
在加拿大推进基于核心素养的基础教育改革进程中，迈克尔富兰（Michael Fullan）作为全世界知名的课程与教学改革的权威学者，提供的理论支持与实践引领影响重大。2013年，在威廉与佛洛拉休利特基金会（Williamand Flora Hewlett Foundation）的资助下，富兰与英特尔、微软、培生（Peason）国际教育集团以及普罗米修斯（Prometheus）科技公司联合启动了“为了深度学习的新教育学”（New Pedagogies for Deep Learning）研究项目，涉及美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、芬兰、挪威和乌拉圭等全球7个国家，近1500所学校。富兰所领导的这一新教育学项目，旨在基于深度学习促进核心素养的发展，在理论和实践两层面不仅直接影响了加拿大安大略省的基础教育变革，甚至对整个加拿大以及全世界都产生了重要影响。当前，我国正在开展基于各学段、各学科核心素养的课程与教学改革，而究竟选择何种学习方式能够发展核心素养，富兰的深度学习理论无疑为我们提供了一个值得借鉴的范例。
一、深度学习的提出：核心素养的发展需要革新学习方式
富兰的深度学习理论源自对传统学习方式局限的深刻剖析以及发展核心素养的时代诉求，其理论以深度学习之名勾勒出发展核心素养所需的学习方式。
（一）传统学习方式的局限
在富兰看来，传统学习方式的吸引力正逐渐下降，学生的主动性、投入感与参与度不断下降。传统学习由于过度强调既定内容知识的静态掌握，与现实生活毫无关联，学生难以在知识和现实生活之间构筑有效联系，进而导致学生难以学以致用，导致学生依旧获得的是读、写、算（3R）大工业时代的学习结果，与今天的就业市场需求格格不入，接受知识的学习方式难以确保美好的未来。[1]富兰对此分析认为，今天的经济模式正在发生转型，传统科层制、自上而下的管理和标准化的工业生产的更新迫在眉睫。今天经济模式的新动力来自学习和创新，是首创精神、创新能力和全球合作技能。这些因素汇聚一起，为深度学习的普遍推广创造了机遇。[2]进而，富兰以“深度学习”之名对传统学习进行了重新定位，“学习者要在激流、复杂的时代，将思维运用于新的情境，进而改变世界。我们需要重新思考学习的本质，包括思考学习的预期结果是什么、学习如何能够发生、学习在哪发生以及我们如何能够成功地测量。这意味着应创设充满挑战、能够激发学生内驱力、吸引力以及充满乐趣的学习过程。这一学习过程被描述为深度学习”[3]。
可见，基于传统学习方式局限的深度剖析，旨在切实提高学生学习的参与性、投入度，增强知识与现实世界的联系，这也成为了富兰言下深度学习的愿景。如富兰进一步指出：“深度学习更多的是基于人类探究、创新和有目的行为的假设，旨在激发学生与教师的活力与激情，让学习更合乎人类的本性，让学生能够更直接、深度地投入、参与到学习之中，进而实实在在地改变生活，改变世界。”[4]
（二）核心素养发展的诉求
自经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动“素养界定与选择：理论与概念基石出”（Definitionand Selectionof Competences：Theoretical and Conceptual Foundations）项目以来，全世界基于核心素养（key competencies）理念的教育变革由此拉开了序幕。然而，世界各国、跨国组织对核心素养的称谓却千差万别、莫衷一是。欧盟委员会选择的英文称谓是“key competences”、英国和美国采用的是“21st century skill”、澳大利亚则简写为“21stskills”、意大利和芬兰采用了“21st century skills and competencies”、新加坡使用的是“21st century competencies”等。甚至有美国学者经统计后无奈地指出：核心素养有近百种称谓，是一个模糊、混淆的术语。[5]富兰对核心素养的称谓也较为复杂，或用“未来核心'技能”（key future skill）、“全球素养”（global competencies），有时还将其简称为“6Cs”，具体包括品格（character）、公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交流（communication）、创新（creactivity）与批判性思维（critical thinking）。[6]这些称谓虽有差别，但勾勒了富兰对未来社会学习者所具备的品格、能力等愿景。与国际上核心素养框架均以“合作、沟通、创新和批判性思维”为核心不同，富兰特别增加了品格和公民素养，这两类素养期待学生关注复杂问题，对自己的学习负责、关心并为世界做出积极贡献。[7]其中，品格包括勇气、坚韧、婦、适应性、自律、责任和诚实以及学会学习等。公民素养包括全球公民思维、能够基于多元价值观和世界观考虑全球问题、能够基于本真兴趣和能力解决影响人类和环境持续性发展的复杂世界问题、具备同情心、同理心和关心他者的意识。[8]
富兰寄托于深度学习，通过学习者运用知识、技能和态度去处理、解决生活世界中有价值的问题和任务，进而让个体所获得的学习经验、学习结果最终形成为6Cs。这一学习经验包括：基于高阶认知思维（high order cognitive）过程实现对当代世界现实生活内容与问题的深度理解，能够探究跨学科的探究议题与问题，能够整合个人的学术能力（academic capabilities）和个人能力，是以学生为中心的积极、真实、富有挑战性的学习经历，能够对当地或更广泛的生活世界产生积极影响以及广泛地使用数字和增强连接的技术。[9]显然，在富兰的心目中，深度学习是核心素养时代的新型学习方式，不仅需要学生去创新知识，而且还要与现实生活世界联系，通过使用数字工具去解决学校之外的问题。唯有通过运用知识解决问题这一环节，学生才能获得经验、自信、毅力和前瞻性思维，进而才能在知识社会、技术为导向的社会中创造，并实现自身的价值。[10]
二、深度学习的定位：通过知识运用
促进核心素养发展富兰所建构的深度学习理论主要回答的是如何在运用知识解决问题的过程中实现核心素养生成这一关键议题。
（一）深度学习的含义：运用知识解决现实问题
在富兰看来，深度学习之“深”并非是量化概念，而是一种质性判断。“这一学习从关注书本知识转换到聚焦学习过程，发展和引导自己学习和运用知识的能力。这一教学的目标不仅是掌握现有的知识内容，且是在现实世界中创造和运用知识”[11]。显然，运用、创造知识成为了富兰言下“新教育学”区别于传统学习方式最为关键的特征。通过对已有知识的整合、判断和有效评价，强调在生活世界中运用、创新知识，让学习经验和学习结果不再单纯指向读、写、算能力，而是广泛地体现在问题解决、合作、创造性、批判性思维提升等方面。富兰对深度学习的理解，体现为一种过程性思路。这是一个协调、统整、运用诸多知识的过程。在这一个过程中，深度学习使个体得以将所学知识与技能运用到新的情境中。这个过程富兰又称之为“知识迁移”。[12]对于持续变化的外部世界，深度学习的机理在于让学习者具备处理变化和新挑战的能力，成为终身学习者并能够在新的情境运用、迁移所学知识。[13]同时，富兰寄托于深度学习对传统学习方式的革新，是站在信息技术高速革新和未来学习环境动荡变革的时代浪潮基础上。如他指出：“运用所掌握的概念和知识解决的问题和任务，并不限于教科书、教室和学校。数字资源的使用有助于超越学校的桎梏，将解决方案运用于现实情境中的真实问题。这是科学技术对学习的潜在影响，并非是让传递与储存知识更加便利，而是让学生运用知识在现实生活中成为可能。”[14]显然，信息技术成为了深度学习得以实现的催化剂，打破了知识运用的时空界限，将知识迁移的场域由学校生活延伸到了现实生活本身。综上，富兰对深度学习含义的理解清晰地表达出是以知识运用为核心，重点关注学习者在生活情境中知识的有效运用与迁移。显然，这是对知识运用、知识迁移的意义重估，直接回应了知识社会、信息社会带来的挑战。面对浩如烟海、急速膨胀的知识、信息，学习者能够灵活、自主地迁移、运用所学知识，通过批判性、创造性地问题解决，创造自己的理解与个人知识，其意义远远非“学会学习”这么简单。
（二）深度学习的愿景：反思生活与改变世界
关于深度学习的价值愿景，富兰概括性指出了六大方面：增强自我和他者对学习与学业成就的预期；增强学生的参与，实现充满个性和个人化的学习过程；通过增强与现实生活的联系，反思自我和文化认同；建立精神价值观的共鸣；通过探究过程充分培育技能、知识、自信和自我效能感；使学习者与他们的家庭、社区与教师间建立新的关系；增强惠泽他人的人性欲求。[15]这六个方面中，其核心价值是让学生能够成为对世界积极采取行动的学习者，在与他者、现实生活共在的过程中，强化儿童的道德性、责任心，并为参与、反思与改革现实生活做好准备。深度学习作为对传统学习方式的革新，这一学习方式的愿景旨在让学习者与真实生活相连，通过运用所学知识参与生活，并改变世界。这是富兰深度学习最核心的立场。[16]这也能够从富兰2018年出版的新著书名《深度学习：参与世界，改变世界》（《Deeping Learning：Engage the World ，Change the World》）中一窥究竟。可见富兰言下的深度学习，具有了强烈的人文主义立场。深度学习不仅是通过知识运用发展分析、综合、创新等高阶认知思维，而且通过知识运用提升学习者关心、参与、反思生活与改变世界的品格与能力。这一人文主义立场也克服了学习进程中知识与道德、个人与社会的二元论，通过知识运用的实践过程，学习者将始终与现实生活世界共在，通过探寻个体在复杂社会中的自我定位，逐步提升自身的品格、公民素养，最终促进社会革新和文化再造。
（三）深度学习的使命：促进核心素养的生成
富兰提出深度学习的使命在于促进核心素养的发展，核心素养的发展体现在知识运用、解决现实问题的过程之中。面对真实生活中的问题情境，个体基于分析、贯通、综合、批判等认知思维，将所学知识与问题情境建立起联系，通过慎思、假设、检验、调查、实验、表达、交流与讨论等知识运用过程实现问题解决。在这一问题解决的过程中，个体的已有知识获得了充分的激活，认知思维、问题解决能力与社会交往技能等获得了运用与提升。历经知识运用、问题解决过程之后，个体所获得的学习经验或达到的学习结果进而体现为批判性、创造性思维、合作与交往技能以及与公民身份等素养。概言之，从知识运用的角度，将知识与技能、态度运用在真实情境中用于解决问题，在这一知识运用的实践过程中，得以促进个体的批判性思维、创新能力、合作精神、交往能力以及品格等素养，这正是深度学习的基本使命。基于此，富兰甚至将深度学习描述为习得6Cs的过程。[17]
富兰提出基于知识运用促进核心素养发展的路径，为全球基础教育革新传统学习方式，为核心素养的落地生根提供了一个典型案例。深度学习的过程在于运用知识解决问题，而核心素养的生成便是蕴含在这一实践过程之中。可见，在富兰的思路中，深度学习是基本前提，核心素养是这一学习过程中预期的学习结果。同时，富兰还反复提出这一知识运用过程与实践的思维基础在于“前瞻思维”（proactive），[18]前瞻思维旨在能够识别前一活动中的因素对后一活动造成的影响，能将所学的知识进行前瞻性地预设、转化与运用，并进一步运用在所面临的复杂情境之中。可见，正是基于前瞻思维的知识运用活动，核心素养才得以在这一知识运用实践过程之中得以培养。概言之，前瞻性思维不仅成为了知识运用、深度学习的思维基础，同时也是核心素养得以养成的关键与核心。
三、深度学习的构建：指向核心素养发展的学习策略
基于知识运用解决现实问题的深度学习，是一项系统性、整体性的变革，实现的策略包括确立伙伴关系的师生角色、搭建学与做桥梁的任务设计、实施指向证据描述的素养评价以及提升基于一致性的变革领导力。
（一）确立伙伴关系的师生角色
富兰指出，深度学习的开展应始于师生之间学习伙伴关系的确立。“伙伴”指的是建立在平等、透明、相互问责和互惠互利等原则基础上的合作者关系。[19]伙伴关系的关键特征在于：师生之间信任、关心关系的建立，发现学生志向和学习需要，提供基于学习过程的高质量反馈结果和鼓励，指导学生能够基于元认知进行掌控学习过程，能够开展学生间的同伴指导等。[20]不难发现，在伙伴关系中，合作成为了关键词。学生并非是被动、被控制的角色，而是作为合作性的学习者、设计者。教师则作为“激发者”（activator），旨在建立具有挑战性的学习目标，开发和设计深度学习的任务和成功标准，能够基于学习环境的创设满足多样的学习需求，为下一阶段学习的开展提供有效反馈等。教师作为“文化建设者”（culture builder），旨在建立创新与创造的价值标准，能够基于学生的兴趣和需求展开合作性的学习活动设计，能够创设旨在发展学生坚韧、自我控制能力、拥有归属感的学习环境等。教师还应作为“合作者”（collaborator），能有意义地连接学生、家庭与社区，能够运用协作探究的方法与同事共同设计和评估深度学习的过程，能够构筑和分享开展深度学习所需的教学法知识及其理解它们影响学习的具体方式。[21]这三类角色表明教师作为学生的学习伙伴，能够合作性地参与到学生学习进程之中，致力于创设激发学生好奇心、问题意识的学习环境，激活学习者已有知识与学习经验，共同探寻问题情境、学习任务的可能性解决方法，鼓励学生对学习保持新鲜感，对外界充满好奇并富有创造力。
（二）搭建学与做桥梁的任务设计
在富兰看来，深度学习任务设计的目标在于沟通学生已获知识与现实生活需要联系的纽带，提供沟通学与做的实践桥梁，让学生有思考地运用所学解决现实问题，从而让学习活动实践化，为调动已有知识与创造新的知识提供可能与基础。
关于深度学习的任务设计，富兰强调：首先，确立具有挑战性的目标。深度学习的任务设计过程是师生共同协商设计有明确和适度挑战性学习目标的过程。这里挑战性不仅指学习目标的确立应依据学生的认知最近发展区，而且还要求将学习目标与学生的学习志向、愿望整合起来，并能基于学习目标，设置具体明确的成功标准以便师生及时监控学习进展。其次，设计真实的问题情景。这一问题情境区别于书本、教室、学校等情境，而是来自真实、鲜活的生活及其周围世界。问题情境的设计应打破“问题是什么”的线性思维，鼓励学生开展“问题还可能是什么”的猜想。真实问题情境增强了学习与现实生活的联系，能有效激发学生思维的活跃度，让学生保持新鲜感并富有创造力。最后，利用数字资源创设虚拟环境。科学技术、数字工具作为学习的加速器，通过虚拟现实的方式，数字资源的使用打破了课堂的时空界限，能让学生在课堂教学中感受真实、现实的问题，数字工具与资源的应用释放了学习的可能性，能够让学生在校外的广阔世界中发现问题，运用知识。对此，正如富兰所说：当科技、数字工具与资源以这种方式出现在深度学习的任务设计时，这一学习环境将会与外面世界与现实生活紧密联系起来。[22]
（三）实施指向证据描述的素养评价
富兰认为，深度学习所需的学业成就评价区别于标准化的考试评价，学业成就评价的重点不是学生能够记住多少内容知识，而是表现在能否运用知识解决问题、创造想法与提出观念以及在合作、交往情境中能否展示、呈现相关素养。可见，深度学习的评价内容关注学生构建新知识和有效运用所学知识的能力、前瞻性的思维倾向、面对挑战表现出的毅力与相关能力以及作为终身学习者的公民素养等。[23]同时，为实现这一指向素养的学业成就评价，不仅需要深度理解6Cs本身的内涵，同时还需要基于深度学习经验的有效设计，能够将这些素养表现与广泛的学习证据联系起来。[24]
深度学习的学业质量评价聚焦在问题情境中学生的真实表现，进而为识别、评估学生核心素养的发展提供有效证据。富兰及其项目团队将每个素养划分为技能、能力和态度等表现内容，按照有限度的（limited）、正在形成（emerging）、发展中（developing）、力口速发展中（accelerating）、精通（proficient）等五级，为素养发展水平确立了进阶层级。通过清晰地描述各个层级的学习表现和区分性标准，使教师了解学生当前的素养发展状态，进而评估学生的相关素养发展水平。[25]可见，五级进阶为学生深度学习的证据采集与学业成就、素养发展水平提供了表现维度，并为每类素养的发展评估提供了精确的参照标准。同时，富兰及其团队还创造性地提出六大指向成功和有意义的评价步骤，分别为：识别和定义对学习者真正重要的学习结果；运用量表或学习进阶表格清晰地描述不同学习者素养发展层次的成功表现；反思差距的存在，开发或确定能够实现成功描述一致性的测量方法；基于较大范围的评价和相关具体指标，设计、实施、评估和评价深度学习并做出有充分证据支持的决策；如果有必要，可以在学校、当地和不同地区间，增强施测的可靠性（效度）；基于评价促进为了素养发展的学习，进一步致力于聚焦教与学的过程，帮助学生取得切实学业成就。[26]
（四）提升指向一致性的变革领导力
为实现深度学习，促进教育系统的整体变革，富兰提出应提升指向一致性（coherence）的变革领导力。一致性的价值取向在于强调系统内部中要素、关系与价值观的整合，勾勒出了共同的有意义的变革愿景。提升指向一致性的变革领导力旨在能够在系统内部实现对变革本质和目的意义的深度共享，培育指向一致性变革的合作文化。从这个角度而言，深度学习的变革与开展不仅是一项个别行为，而且还是一项集体行动。富兰还强调，选择一致性作为领导力的价值取向，一方面在于一致性的观点是全然主观、主动的，因此并不能依靠领导计划，而必须由共同体来设计；另一方面，一致性存在于人们的认知中，只能通过团队之间有目的性的互动、共同开展实践变革的行动计划、确定和坚持最有效的变革方式以及不断地创造意义的实践过程中得以形成。[27]
富兰及其团队建构出提升指向一致性的变革领导力的具体行动指南，包括：方向的聚焦（Fousing direction）、合作文化的打造（Cultivating collaboration cultures）、学习过程的延伸（Deepening learning）、问责制的确保（Securing accountability）四个环节。这些环节并非是线性程序，而是指向一个共同目的，通过共时性、同步性的领导力提升，逐步改变长期以来碎片化、过于繁重与相互混乱的变革策略，逐渐形成深入、广泛性的联系，从而确保深度学习更具行动力量。[28]“方向的聚焦”作为行动愿景，是最重要的环节，但却不能在改革初期便设计方向，简单追随。方向应源自深度学习之旅的开始之时，它的形成和再造源自合作文化的打造、学习过程的延伸和问责制的确保等环节互动的过程。[29]“合作文化的打造”，在富兰看来是这个动态指南中支持系统性变革的核心。这一变革行动以团队关系为基础，通过合作文化的打造实现具有更强行动力的团队和个人。同时，若缺少行为规则和协作性的审议机制便会导致整个合作流于形式。“学习过程的延伸”强调引导学校、家庭将变革的精力聚焦在深度学习教学过程本身，包括明确预期的学习结果本身、准确性的教学法实践、学校和教育系统的条件提供以及教师、课程领导者的自身专业能力建设等方面。“问责制的确保”，这一环节强调教育系统变革行为应建立在内部问责基础之上，主要针对目标的严谨性、实践行为和学习结果的透明度、行动的精确性、是否仅凭主观臆断采取行动的非判断主义（non-judgmentalism）、是否承诺对效果的评估、是否基于证据采取行动改善结果以及是否参与外部问责制等方面。[30]
四、迈克尔·富兰深度学习理论的启示
富兰基于理论构建与实践探索系统构建的深度学习理论与实践，对我国开展深度学习，发展核心素养提供了参考、借鉴。
（一）准确把握深度学习的本质与培育核心素养的机理
我国教育场域中“深度学习”“深度教学”等概念已不是新词汇。现有研究较多从外在特征的角度描述与定义深度学习，如提出“深”在学生参与，超越被动，走向主动、积极地学习；“深”在学习任务，走向挑战性、高投入的学习任务；“深”在学习结果，超越浅层信息的积累，走向知其所以然，知识的逻辑形式和意义层面等。基于外在特征的角度定义深度学习，难免深陷还原论的思维误区，不仅难以深刻领会深度学习的核心本质，而且还会造成对深度学习促进核心素养发展机制的理解偏颇。
富兰所理解的深度学习蕴含着强烈的过程性，通过确立伙伴关系的师生角色、搭建学与做桥梁的学习任务、实施指向证据描述的素养评价和提升指向一致性的变革领导力等策略，学习者真实历经知识运用与解决现实问题之后，最终实现化知识为素养。可见，知识运用的过程是深度学习的核心特征。同时，对于如何通过深度学习培育核心素养这一问题，同样蕴含着过程性。通过知识运用与问题解决，学生的学习结果广泛地体现为问题解决、合作、创造性、批判等素养的培养。这一学习结果，并非单纯是知识本身，而是释放了知识的育人价值，核心素养便生成在运用知识、解决问题的实践过程。因此，有必要准确理解把握深度学习自身的过程性，深刻理解通过知识运用促进核心素养发展的过程性。
（二）充分挖掘本土教育传统，探讨培育核心素养的中国方式
富兰以知识运用为核心的深度学习来回应核心素养实现所需的学习方式。这一学习方式的理论基础在于皮亚杰、维果斯基为代表的建构主义、保罗·弗莱雷的解放教育学以及情境认知理论等。这一系列理论基础的核心在于沟通理论与实践、知与行的割裂，倡导学以致用、知行合一。深度学习所蕴含的学习哲学在我国教育传统中并不陌生，且源远流长。在我国教育传统中“学”与“习”是两个独立的会意字，具有独立的含义。“习”的本义是小鸟反复地试飞，引申的意义为实践。我国教育传统不仅重“学”本身，而且还重视“习”的传统。如《论语》的开篇“学而时习之，不亦说乎。”（《论语·学而篇》）这里的“时习”之，并非单纯“温习”“复习”，而是“实践”的内涵。正如哲学家李泽厚的解释：“学习而经常实践，不是很愉快吗？”[31]此外，《论语》的第四句话也提到了“习”。曾子曰：“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而篇》）最后一句的意思是“所传授给别人的东西，自己实践过吗？”[32]显然，《论语》的开篇中反复提及“习”的重要性，强调不能纸上谈兵，而应将所学的仁义道德付之实践。“习”蕴含着知识运用、践行与实践的过程，它不仅要求平日里对知识多加省思，而且强调能够面向社会生活，躬行实践。荀子也提出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”（《荀子·儒效》）南宋陆游的一首教子诗《冬夜读书示子聿》中提出“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，概括得最为形象，集中反映出“习”、“实践”的意义，强调将所学知识解决现实问题，理论与实践的统一的学习精神。这些例子不胜枚举。因此，应充分挖掘本土优秀的教育传统，避免陷入唯西方话语的困境中，积极探索培育核心素养的中国方式，凝练中国经验，进而奉献中国智慧。
（三）处理好知识与素养，知识掌握与知识运用的关系
富兰的深度学习理论其核心在于基于知识运用发展核心素养，但并未直接深入讨论知识与素养、知识掌握与知识运用的关系。如这两个问题不予以理论上的阐明，必然引发相关实践误解。
知识与素养、知识掌握与知识运用之间并非是线性的关系。具备相关内容知识是深度学习发生的前提，知识运用的过程也必然建立在掌握相关内容知识的基础上。但强调掌握相关内容知识的重要性，并不在于强化基于讲授法的知识学习方式。过度强化了知识的直接讲授，不仅封闭了知识迁移、运用的可能，而且化知识为素养也变得纸上谈兵。由此，还需深入思考如何确保所掌握、习得的知识具备充分的迁移性，以便学习者能够灵活运用。这是因为习得、掌握了知识，与能否灵活自如的迁移、运用，与能否胜任情境挑战并解决问题并非一件事情，它们之间并非是线性关系。认知科学等研究不断表明：唯有经过思维、探究和知识运用，获得知识才能使知识具备个体的使用价值，才能够被
学习者迁移、有效运用。可见，知识掌握与知识运用两者间难以在时间、阶段上线性地分解为先后两个过程或环节，而是内蕴于知识运用的循环过程之中。基于知识运用、问题解决所获得知识，才能具有个体的使用价值，知识才能成为运用的工具、资源。在下一阶段的问题解决过程中，伴随着知识与问题情境的一体化，个体才能在知识运用过程中发展相关核心素养。
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Which Learning Styles Does Development of Key Competencies Need?——Michael Fullan’s Deep Learning Theory and Enlightenment
ZHANG Liang, YANG Yanhui
Abstract:In the Context promoting basic education reform driven by key Competencies worldwide, choosing what learning styles to develop key competencies is a common problem. As a world-renowned education reformer, Michael Fullan has constructed and practiced the deep learning theory to develop key competencies systematically. In Fullan' s view, deep learning emphasizes the application of knowledge in real life, and key competencies could be developed in this process. The key to use this learning style lies in establishing the roles of teachers and students as partners, the task design to building a bridge between learning and practicing, the accomplishment evaluation pointing to the evidence description, and the transformational leadership of the consistency framework. Fullan' s deep learning theory has strong reference value for China to promote the reform of discipline key competencies.
Key words:Michael Fullan; key competencies; deep learning
责任编辑：康晓卿
