来源：《当代教育论坛》2019年12月4日 作者：范会敏

摘 要：乡村学校是乡土文化传承的重要场域。在所调查的3所乡村学校中，师生的乡土文化传承总体状况不理想。乡土文化传承态度均值高于文化实际践行，教师与学生在乡土文化传承上存在显著差异。鉴于调研的数据，教师和学生要从不同的视角给予教育支持。对于学生，要基于耦合理念实施多维度教育；对于教师，要基于地方性知识，从培育乡村教师的乡土情怀、多元文化品性以及乡土知识教学转换能力方面提供教育支持。

关键词：乡村学校场域；乡土文化传承；教育支持

一、问题的提出

乡村振兴，乡风文明是保障，作为中华传统文化摇篮和珍贵文化遗产的“乡土文化”，是乡风文明生长的“丰厚土壤”^[1]。因此，传承乡土文化是乡村振兴中的应有之举。在乡土文化传承中，乡村学校具有其他任何方式都无法比拟的作用^[2]。但在“城市镜像”下，乡村教育被城市趋同的教育所遮蔽，乡土文化在乡村教育中逐渐缺场。乡土文化传承主体——乡村教师和学生，正以“一种把自我存在之根从乡村社会拔离的姿态”^[3]逃离乡土，现代性所开启的价值世界取代了乡土价值世界。乡村教师和学生的乡土逃离程度如何；乡村学校师生对于乡土文化的了解处于何种状态，师生之间是否存在差异；什么样的教育支持才能有针对性地使乡村学校及其主体回归乡土，传承乡土文化，在乡村振兴中发挥保障作用？基于如上疑问，本研究在文献查阅和咨询了专家及相关人员后，编制《乡村学校师生乡土文化传承调查问卷》，以黑龙江省5所乡村学校的279名教师和学生作为调查对象，进行问卷调查。在调查数据的基础上分析乡村学校师生的乡土文化传承现状以及师生之间乡土文化传承的差异，有针对性地从教师和学生角度提出乡土文化传承的教育支持策略。

二、乡村学校师生乡土文化传承现状

国内学者马戎、李长吉等分别从乡土知识的范围以及乡村教师应具备的地方性知识论及了乡土文化。马戎认为，乡土知识应涵盖传统文化知识和现代化进程中的经济和社会体系。传统文化知识包括地区历史、民族史、古代文物、传统民间习俗、传统民族建筑^[4]。李长吉则从生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等方面提出了乡村教师应具备的地方性知识^[5]。在上述两位学者关于乡土知识和地方性知识观点的基础上，结合专家咨询从传统习俗、历史文化、民间艺术、地理景观四个维度进行问卷设计，每个维度从传承的态度和实际践行两个方面设置问题，采用5点计分。共发放问卷300份，其中乡村教师150份，五至九年级乡村学生150份。回收279份，其中教师129份，学生150份，全部为有效问卷，有效回收率为93%。问卷的可靠性系数为0.86，信度较好。

（一）乡村学校师生乡土文化传承四维度现状

乡村学校师生乡土文化传承的传统习俗维度均值为3.54，标准差为0.98。历史文化维度均值为2.99，标准差为1.00。民间艺术维度均值为3.11，标准差为0.83。地理景观维度均值为2.61，标准差为0.55。传统习俗的均值最高，民间艺术次之，历史文化第三，地理景观最低。乡土文化传承的民间艺术、传统习俗、历史文化和地理景观四个维度中，传统习俗和民间艺术的均值高于中值3，但也只介于3-4之间，而历史文化和地理景观的均值均低于中值3，处于“不清楚”和“基本不了解”之间。（见表1，图表略）可见，在学校场域内乡土文化的传承总体状况不理想。

1.乡村学校师生乡土文化传承四维度之间关系

四个维度组成6对配对样本：民间艺术与传统习俗、民间艺术与历史文化、民间艺术与地理景观、历史文化与传统习俗、历史文化与地理景观、传统习俗与地理景观。6对样本均在α=0.01水平上，呈显著正相关，相关系数分别为0.58、0.29、0.59、0.48、0.62、0.64。除民间艺术与历史文化这一对样本外，其余5对样本均在α=0.01水平上，存在显著差异。可见，乡土文化传承四个维度中每两个维度之间都存在显著正相关，且除民间艺术与历史文化外，每两个维度之间又都存在显著差异。（见表1，图表略）

2.乡村学校师生乡土文化传承各维度内部关系

对乡村学校师生乡土文化传承的每个维度进行配对样本t检验，发现：在传统习俗维度下，传统习俗传承态度的均值为4.14，标准差为1.37，传统习俗了解程度的均值为2.93，标准差为0.91。在α=0.01水平上，两者之间存在显著相关和显著差异，传统习俗了解程度的均值显著低于传统习俗践行态度，且传统习俗传承态度在四个维度、八个问题之中的均值最高。在历史文化维度下，历史文化传承态度的均值为3.04，标准差为1.05，历史文化了解程度的均值为2.95，标准差为1.22。两者之间在α=0.01水平上，存在显著相关，但在α=0.01水平上，不存在显著差异，历史文化传承态度和历史文化了解程度的均值较为接近。在民间艺术维度下，民间艺术传承态度的均值为3.75，标准差为1.16，民间艺术精通程度的均值为2.40，标准差为1.18。两者之间在α=0.01水平上，不存在显著相关。但在α=0.01水平上，存在显著差异，民间艺术践行情况的均值显著低于民间艺术传承态度。在地理景观维度下，地理景观传承态度的均值为3.62，标准差为0.97，地理景观了解程度的均值为1.60，标准差为0.61。两者之间在α=0.01水平上，不存在显著相关，但α=0.01水平上，存在显著差异，地理景观了解程度的均值显著低于地理景观传承态度，且地理景观了解程度的均值在四个维度、八个问题之中的均值最低。在每个维度内，除历史文化传承态度和历史文化了解程度不存在显著差异外，其余三个维度内的传承态度和实际践行之间均存在显著差异。文化传承态度的均值为3.64，标准差为0.94，文化实际践行的均值为2.47，标准差为0.62。文化传承态度的均值要高于文化实际践行，在α=0.01水平上，存在显著相关和显著差异。（见表2，图表略）

（二）乡村学校师生乡土文化传承现状比较

以身份为自变量对乡土文化传承四维度以及乡土文化传承态度和文化实际践行两方面进行独立样本t检验，发现：教师的文化传承态度均值为3.97，标准差为0.75，学生的文化传承态度均值为3.35，标准差为0.99，在α=0.01水平上，两者之间存在显著差异，教师的文化传承态度显著高于学生。教师的文化实际践行均值为2.30，标准差为0.54，学生的文化实际践行均值为2.62，标准差为0.66，在α=0.05水平上，两者之间存在显著差异，学生的文化实际践行显著高于教师。（见表3，图表略）

1.教师与学生在民间艺术维度传承比较

在民间艺术维度，教师的民间艺术传承均值为3.10，标准差为0.69，学生的民间艺术传承均值为3.12，标准差为0.94。教师与学生民间艺术传承在α=0.01水平上，不存在显著差异。但在民间艺术维度内，教师的民间艺术传承态度均值为4.14，标准差为1.13，学生的民间艺术传承态度均值为3.42，标准差为1.09，在α=0.01水平上，存在显著差异，教师的民间艺术传承态度显著高于学生的民间艺术传承态度。在民间艺术践行情况方面，教师的均值为2.00，标准差为1.07，学生的均值为2.74，标准差为1.18，在α=0.01水平上，教师与学生民间艺术践行情况存在显著差异。（见表3，图表略）

2.教师与学生在历史文化维度传承比较

在历史文化维度，教师与学生的历史文化传承均值分别为3.00、2.99，标准差分别为0.83、1.13。历史文化传承态度的均值分别为3.09、3.00，标准差分别为0.81、1.23。历史文化了解程度的均值分别为2.91、2.98，标准差分别为1.07、1.35。教师与学生的历史文化践行、历史文化传承态度、历史文化了解程度在α=0.01水平上，均不存在显著差异，均值都比较接近。（见表3，图表略）

3.教师与学生传统习俗维度传承比较

在传统习俗维度，教师的传统习俗传承均值为3.85，标准差为0.83，学生的传统习俗传承均值为3.27，标准差为1.11，在α=0.01水平上，两者存在显著差异，教师的传统习俗传承均值显著高于学生。教师的传统习俗传承态度均值为4.70，标准差为0.89，学生的传统习俗传承态度均值为3.65，标准差为1.54，两者在α=0.01水平上，存在显著差异，教师的传统习俗传承态度均值显著高于学生。教师的传统习俗了解程度均值为3.00，标准差为0.76，学生的传统习俗了解程度均值为2.88，标准差为1.02，两者之间的均值比较接近，在α=0.01水平上，不存在显著差异。（见表3，图表略）

4.教师与学生在地理景观维度传承比较

在地理景观维度，教师的地理景观传承均值为2.61，标准差为0.46，学生的地理景观传承均值为2.60，标准差为0.63，在α=0.01水平上，两者之间不存在显著差异。教师的地理景观传承态度均值为3.93，标准差为0.80，学生的地理景观传承态度均值为3.35，标准差为1.03，在α=0.01水平上，教师与学生之间存在显著差异，教师的地理景观传承态度均值显著高于学生。教师的地理景观了解程度均值为1.30，标准差为0.46，学生的地理景观了解程度均值为1.86，标准差为0.61，在α=0.01水平上，存在显著差异，学生的地理景观了解程度均值显著高于教师。（见表3，图表略）

三、基于调查数据的分析与讨论

（一）乡土文化传承的内容体系既相关又存在差异

本研究所调查的乡村学校师生乡土文化传承的传统习俗、历史文化、民间艺术与地理景观四个维度之间既相互影响又存在差异。在配对样本t检验中，每两个维度之间都存在显著正相关。除民间艺术与历史文化外，民间艺术与传统习俗、民间艺术与地理景观、传统习俗与历史文化、传统习俗与地理景观、历史文化与地理景观均存在显著差异。总体来看，乡村学校文化传承的民间艺术、历史文化、传统习俗和地理景观四个维度都不理想，均值最高的传统习俗也只比中值3高了0.54，没有达到“基本了解”。可见，学校场域内的乡土文化传承是不同内容体系组成的统一体。乡土文化传承既要关注乡土文化具体内容的独立性与差异性又要整体看待乡土文化。

（二）乡土文化传承态度优于文化实际践行

乡土文化传承态度包括民间艺术传承态度、历史文化传承态度、传统习俗传承态度、地理景观传承态度，文化实际践行包括民间艺术践行情况、历史文化了解程度、传统习俗了解程度，地理景观了解程度。乡土文化传承态度的均值为3.64，乡土文化实际践行的均值为2.47，在配对样本t检验中，乡土文化传承态度与乡土文化实际践行存在显著差异，乡土文化传承态度的均值要显著高于乡土文化实际践行。除历史文化传承态度与历史文化了解程度无显著差异外，其余三个维度的传承态度与实际践行之间均存在显著差异。可见，对于地域性文化，师生的传承态度是较强的，都意识到乡土文化要保存和传承下去，但是实际践行力明显不足，缺乏行动上的文化传承和践行。因此，学校场域中促进乡土文化传承的着力点应放在文化实际践行方面，在增强乡土文化传承意识的同时，应发掘乡土文化践行的途径与策略。

（三）教师与学生之间在乡土文化传承上存在显著差异

教师与学生是乡村学校乡土文化传承的主体，但两者在乡土文化传承上却存在显著差异。首先，教师与学生在乡土文化传承态度上存在显著差异。教师的乡土文化传承态度均值为3.97，学生的乡土文化传承态度均值为3.35，在配对样本t检验中，两者之间存在显著差异，教师的乡土文化传承态度均值显著高于学生，传统习俗传承态度方面，教师的均值较高，已达到4.70，接近最高值5。可见，教师对于乡土文化传承的态度是比较清晰的，意识到乡村学校要对乡土文化进行保存和传承。其次，教师与学生在乡土文化实际践行上存在显著差异。教师的乡土文化实际践行均值为2.30，学生的乡土文化实际践行均值为2.62，两者之间存在显著差异，但与乡土文化传承态度正好相反，是学生的文化实际践行均值高于教师，教师的地理景观了解程度均值最低，只有1.30，处于基本不穿着区域性服装的状态。教师的文化传承态度均值显著高于学生，但文化实际践行均值显著低于学生。基于上述分析可以发现，对于教师与学生而言，其乡土文化传承的促进策略应有所差异。教师乡土文化传承促进策略要偏重于乡土文化实际践行，而学生则需在增强乡土文化传承态度的同时，促进乡土文化践行。

（四）传统习俗传承态度与地理景观了解程度均值分别为最高与最低

在乡土文化传承的具体方面，传统习俗传承态度的均值最高，达到4.14，而教师的传统习俗传承态度更是达到了4.70。可见，在乡土文化传承中，教师和学生在传承态度上都倾向于将地方性的传统习俗传承下来。所调查地区群众性格开朗，热情好客，喜欢饮酒和结交朋友，其迎客的礼仪、饮酒的习惯、居住的风俗、婚丧嫁娶等都是乡土文化的结晶，是地域性特征的鲜明体现。无论教师还是学生，都希望把乡土的传统习俗传承下去。因此，传统习俗传承态度的均值相对较高。地理景观了解程度在乡土文化传承的具体方面中均值最低，只有1.60，而教师的地理景观了解程度均值更低，仅为1.30。可见，在教师和学生的日常生活中，对于当地地域性的地理景观基本上是不了解的。这与所调查地区的位置较为偏僻且以平原为主，没有特别明显的地貌特征有一定的关系，但地理景观作为乡土文化的内容构成来说，是影响当地的历史文化、传统习俗、民间艺术的形成与发展的。因此，需要在学校教育和课程设置以及教学中注重地理景观方面知识的渗透。

四、乡村学校乡土文化传承的教育支持策略

本研究通过对乡村学校师生乡土文化传承进行调查，发现：乡村学校乡土文化传承总体状况不理想。乡土文化传承的四个维度之间存在显著相关和显著差异，传统习俗传承态度的均值最高，地理景观了解程度的均值最低。乡土文化传承态度均值要高于文化实际践行。教师的文化传承态度均值高于学生，但文化实际践行均值低于学生。基于乡村教师与学生在乡土文化传承中的差异本研究分别从教师和学生的角度提出了教育支持的策略。

（一）基于耦合理念实施多维度学生教育

耦合是一个物理概念，指“两个或两个以上的体系或运动形式间通过各种相互作用而彼此影响或联合的现象”^[6]。耦合不是简单地叠加或相加，而是不同体系之间彼此增进，实现1加1大于2的合力效果。学生的发展需要家庭、学校、社会多种力量共同作用，学生乡土文化传承能力的提高也需要多种力量互相增进、互相配合。与此同时，更需要乡土文化不同内容之间的彼此融合、增进与耦合，在家庭教育、学校教育与社会教育的耦合作用下，实现乡土文化的教育增能作用。乡村教育需要承担乡村文化虚化后给乡村少年成长留下的精神空白，只有全方位地抚慰、孕育乡村少年的生命肌体，才能培育他们完整的心性与情感。将乡土文化和地域文化融入学校教育和家庭教育，才能使乡村少年更好地认同乡土文化，让乡土文化成为学生发展的增能因素。

（二）基于地方性知识培育乡村教师

乡村教师的工作地域、工作环境和工作对象均具有特殊性，除应具备教师基本的知识和素养外，还需要具备西方学者所说的第三类知识，即“地方性知识（Local Knowledge）”。克劳彭伯格认为“知识是地方性的，其意义来自于劳动过程的直接经验，而劳动过程本身是由具有独特社会和物质环境的特定地点的独特特征所形成和界定的。”^[7]乡村教师的地方性知识是乡村教师关于农村社会的认知和体验，是对所在地域长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识^[8]。

1.培育乡村教师的乡土情怀

“乡土情怀是指对某一个区域（一般指家乡或故乡）的人际关系、文化传统以及生活方式的情感认同。对乡村教师来说，乡土情怀表现为乡村教师对乡村这个区域的热爱、甚至反哺”^[9]。“乡村教师的素质要求绝不仅仅是知识的多少与学历的高低，更是对乡村社会的亲近与广博的爱”^[10]，即乡土情怀。乡村教师乡土情怀的培育要以尊重教师的乡土价值为前提，以提升乡村教师的物质待遇为基础，通过多样化的培训、对话、反思与研讨等学术活动，促进乡村教师终身学习，不断提升其知识与能力自信。让乡村教师在慎笃与虚静中沉潜，在参与、体验与顿悟中与世界互融共进，明白自己立于乡村不只是安身立命，而是乡土的灵性、社会的良心、乡村的希望^[11]。

2.培育乡村教师的地域性知识

在乡村学校这一场域中，营构乡村教育的文化想象空间是十分必要的。因此乡村学校“需要那种真正理解乡村、理解乡村少年境遇、扎根乡村社会、又有远见、心智活泼的教师，他们在开启乡村少年知识视界的同时，能充分引导乡村孩子理解周遭的乡村世界，吸收乡村社会的教育资源，从而引领乡村少年的乡村情感与意识的全面孕育，让他们真实地生活在他们所栖居的乡村环境之中，让他们不仅仅生活在对未来走出农门的想象之中，而且尽可能地生活在当下，并且亲近他们当下生活的世界”^[12]。乡村学校教师具有强烈的文化传承态度，但在文化践行力方面仍有欠缺，乡土文化教育能力仍有不足，实施多元文化教育尚有一定困难。因此，培育乡村教师的多元文化教育品性以提升乡村学校教师的乡土文化教育能力是当务之急。乡村教师除应具备普适性的文化素养、学科知识、教育教学知识、实践性知识外，还需拥有与其工作地域、工作环境和工作对象相关的地方性知识。

3.培育乡村教师的乡土知识教学转换能力

乡村教师不但自身要具备一些乡土知识，更为重要的是乡村教师要能够收集地方性知识和文化经验，并对乡土知识或地方性知识进行处理，使之系统化、合法化，并能够寻找到地方性知识与官方课程之间的“教学转换”要素，在教学中将乡土知识或地方性知识转化为学校知识或官方知识。澳大利亚的“莫桑比克学校地方课程”项目中就建议：“培训教师，采取优先重视当地知识的教育政策，并采用适当的方法，作为深化和推广的基础”^[13]。在具体做法中，可以借鉴美国纽约州立大学副教授Leanne M. Avery所提出的地方乡村知识下教师发展水平理论发展乡村教师的地方性知识教学转换能力^[14]。首先，要通过教师教育或在职培训培育教师能够通过重视和利用儿童的地方性知识来改变乡村环境中教学方式的能力。其次，要培养教师能够构建跨年级教学内容和教学体系，将教育内容与教育标准相衔接，增强乡村学生对科学参与的能力。再次，要培养教师为学生提供具体的经验，向他们展示如何将地方性知识与更广泛的科学联系起来，从而激发乡村学生兴趣和追求的能力。

参考文献：

[1]高维.乡土文化教育：乡风文明发展根基[J].教育研究，2018（7）.

[2]王小红，王倩.乡土文化的传承：乡村振兴战略下乡村学校的新使命[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2018（4）.

[3][10][12]刘铁芳.乡土的逃离与回归[M].福州：福建教育出版社，2008：3-4，46，45.

[4]马戎.如何思考我国少数民族地区乡土教材建设[J].北京大学教育评论，2010（1）.

[5][8]李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）.

[6]夏征农，陈至立.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，2009：1694.

[7]Kelkar, M. Local Knowledge Management: A Gender Perspective[J]. Indian Journal of Gender Studies,2007(2).

[9]蹇世琼，冉隆锋.以乡情促乡村教师回归乡土[N].中国教育报，2018-07-05：005.

[11]杨明刚，唐松林.乡村教师发展的现代性透析——超越城市镜像、机械主义与绩效思维[J].教育发展研究，2018（20).

[13]Capece J.ó.A. The Knowledge of Local Communities and School Knowledge: In Search of a Didactic Transposition in Natural Sciences[J]. Universal Journal of Educational Research,2018(1).

[14]Avery L.M. Rural Science Education: Valuing Local Knowledge[J].Theory into Practice,2013(1).

The Present Situation and Educational Support of Local Culture Inheritance in Rural Schools Field

Fan Huimin

Abstract:Teachers and students are important subjects of inheriting local culture in school education field. In the five rural schools investigated, the overall situation of the inheritance of local culture of teachers and students is not ideal. The average attitude of local culture inheritance is higher than the actual practice of culture. There are significant differences between teachers and students in the inheritance of local culture. In view of the survey data, teachers and students should provide education support from different perspectives. For students, multi-dimensional education should be implemented based on coupling concept; For the teachers, based on local knowledge, education support should be provided from the aspects of cultivating rural teachers' local feelings, multi-cultural character and conversion ability of local knowledge teaching.

Key words:rural schools field; local culture inheritance; educational support

责任编辑：徐德欣