来源：《当代教育与文化》2019年第3期 作者：苏德 王甜
摘 要：师资保障指的是全方位多层次保障师资的数量和质量，这是教育发展的基础。当前，我国推进民族地区教育均衡发展，关键是要大力提高广大偏远民族地区义务教育发展水平，这离不开良好的师资保障。然而，偏远民族地区的师资保障非常薄弱，普遍存在教师来源难以确保质量，教师专业发展举措不力，教师作用未能积极发挥，教师良好状态难以保证等问题，严重制约了偏远民族地区教育质量的提高，教育公平的推进，教育活力的保持，并成了制约我国义务教育均衡发展的短板。因此，做好偏远民族地区师资保障工作，意义十分重大，今后需要从源头上保证偏远民族地区教师质量，持续推进教师专业发展，积极发挥教师应有作用，努力确保教师良好状态等方面下功夫。
关键词：教育均衡；偏远地区；民族教育；教育公平；师资保障
一、问题的提出
在我国基本解决了“有学上”的问题后，“上好学”的问题就不断突显出来。为了使每个儿童能够获得公平优质的教育，我国郑重提出教育均衡发展战略，并强调要办好每一所学校、教好每一个学生。在此背景下，全国各民族、各地区大力推进义务教育均衡发展，并且集中力量在广大农村和民族地区补短板、促均衡，在多方努力后取得可喜的成效。但同时困难和问题同样不少，尤其是偏远民族地区在推进义务教育均衡发展中的困难更大、问题更多，而且民族地区相对偏远的小规模学校数量巨大。根据2014年全国教育统计数据显示：截止2014年12月，民族八省区农村有教学点16267个，占全国农村教学点总数的20.7%；其中，仅云南农村就有教学点3529个，而一师一校教学点达1354个｡[1]从目前来看，农村尤其是偏远少数民族地区义务教育成了制约我国教育均衡发展的短板和瓶颈，也是全面推进我国义务教育均衡发展的关键和难点。
笔者通过对青海、贵州、云南、内蒙等省（自治区）部分典型民族地区义务教育均衡发展的调研发现，当前制约我国民族地区教育均衡发展十分突出的问题是广大偏远民族地区的师资保障问题。具体而言，这些地方普遍存在教师数量不足、质量不高、稳定性差以及教师专业发展受限、教师应有作用没有积极发挥和缺乏良好状态等问题。这些问题对于当地教育质量的提高、教育公平的推进、教育活力的保持和实现当地教育个性化、特色化发展，以及促进当地经济、文化和社会全面协调可持续发展等方面都存在不小的制约。事实上，只有补齐义务教育均衡发展短板，全面实现偏远民族地区义务教育均衡发展，才能更好地增进我国社会公平正义、民主平等、和谐稳定，更好地消除阶层固化和贫困代际传承等制约我国社会发展的问题。要缩小差距，推进教育均衡发展，提高民族教育质量，关键在于提高教师队伍质量。[2]因此，新常态下需要加强对偏远民族地区师资保障问题的重视，切实提高这些地方的师资保障能力和效果，也就是要全方位多层次保障偏远民族地区学校师资的数量和质量。
二、偏远民族地区师资保障问题分析
笔者调查发现，民族地区教育落后主要表现为众多偏远民族地区义务教育的严重落后。这些地方存在大量村小和教学点，且部分中心完小为多民族、多村社的寄宿学校。这些学校普遍规模小、条件差、教育质量低下，且主要分布于山区（不少为高寒山区）、牧区。学校所在地多为少数民族聚居地、生态文化多样、自然环境恶劣，人口稀少、居住分散、信息闭塞，受远离城镇和交通要道、经济发展滞后、生活条件艰苦等因素的制约，这些地区对教师缺乏吸引力。按照推进教育均衡发展和实现“中国梦”的要求，此类地区师资保障极其不理想，且为解决师资保障而提出的举措也存在诸多问题，严重制约当地教育的发展，不利于当地经济、文化和社会的进步。以下就当前较为突出的几方面作简要介绍与分析。
（一）教师来源难以确保质量
偏远民族地区教师来源不稳定且师资质量不一，同时，由于农村地区教师待遇普遍偏低、生活艰苦，有的地区甚至连教师的工资也不能保障，致使教师流失严重。[3]从笔者调查的偏远民族地区中心完小、村小、教学点来考察教师来源，发现存在以下几种情况：一是本地民办、代课转正教师。在笔者调查的某所村小，八位教师中六位原来均为代课教师，后通过函授获得专科文凭并参加代课教师转正考试成为正式教师。这类教师未接受正规师范教育，缺乏良好的教育理论基础知识和教学技能，且年龄偏大、观念陈旧、方法落后，未能掌握新教学技术，很难适应新课程改革要求。二是其他地区教学水平不高或不受欢迎而调整过来的教师。比如，在笔者调查的某所偏远山区小学中，每年有一至两名县城镇小学教学成绩排名靠后的教师调往该校。这类教师自身素质不高，加上受到不公正对待，内心充满怨气，常将不满情绪发泄到学生身上，时常对学生体罚和辱骂，学生对他们缺乏好感。三是城镇支教教师，目前，很多地方要求城镇学校教师晋升高级职称需有一年农村支教经历。但从实践来看，他们大多不熟悉偏远农村学生情况，对少数民族语言及文化知之甚少，无法用学生更易理解的语言讲授课程，开发当地教育资源困难，通常照搬之前在城镇的教学方式，在入职后除去前期适应和后期放松，真正有效教学时间很短，难以帮助偏远地区农村学生和少数民族学生实现最优发展。笔者于某地山村小学调研时发现，支教教师周一上午才姗姗来迟到校，周五下午早早离校，且平时“长驻”学校，很少进行家访，真正跟学生接触的时间并不多。四是“特岗教师”。他们中不少人缺乏教学经验，很难在艰苦地区吃苦受累，难以安心教学，而且常出现被学校“用不上”的情况。最为典型的便是汉族“特岗教师”在民族学校任教，完全无法开展双语教学。比如，贵州某民族小学分来一位汉族“特岗教师”，学生普遍反映听不懂该老师授课内容，加之老师不适应当地生活环境，一年后便因教学成绩不佳而主动离职。五是代课教师。不少偏远地区学校依然存在代课教师，且多为高中以下学历，他们缺乏基本教学知识技能，加之待遇低、没前途，工作情绪不稳，不能全身心投入教育。比如，笔者在内蒙古牧区调研中发现，一部分小规模学校中仍有许多代课教师。
同时，这些学校普遍缺乏专业课教师。青海一位小学校长介绍道：“我们学校没有专业教师，会打篮球的就给孩子们上体育课、会唱歌的老师就教音乐、能写会画的老师就可教美术。”同时，这些地方严重缺乏双语教师，无法通过双语教学更好地提高少数民族学生学习质量。比如，截至2014年底，云南迪庆藏族自治州实行藏汉双语教学的小学共有15所，190个班级，而全州只有40名小学藏语教师｡[4]教师来源及质量难以有效保障，使得农村普及九年义务教育成果的巩固与义务教育质量面临严重威胁。
（二）教师专业发展举措不力
笔者通过对多地民族地区教师的观察和访谈发现，在推进教师专业发展方面，不论是教师自身还是上级部门，力度均不足，效果也差强人意。从教师自身来看，很多教师在入职后基本不重视专业学习，忽视自我综合素质的提升。最为典型的是当地很多教师在工作之余完全放弃阅读和写作，更不开展教学研究。笔者随机询问了不同学校的几十位教师，他们均表示平时基本不看专业报刊杂志，一年中（甚至几年）基本没读过一本教育相关著作，多年未曾写过读书笔记或教育随笔，且他们对笔者谈到的国内著名特级教师一无所知，至于围绕现实教学问题开展深入研究的更没有。一位教师说道：“我们现在工作量那么大，家务事又多，哪有时间读书和写文章？没兴趣写了，要写也写不出来了，至于搞研究就留给你们这些专家学者吧，我们哪有那本事？”从上级培训来看，普遍存在培训层次低、机会少、流于形式、缺乏针对性与实效性等问题。不少老师反映，他们接受的培训只是形式热闹，并未学到实际内容。且当前的培训多为网上自学方式，不少教师只是打开网页，让其自然播放而几乎不看，基本没有效果。有学者通过对民族地区教师的调查也发现，只有36%的教师参加过进修学习，很多在边远贫困地区工作多年的教师从未参加过培训，相当比例的小学教师只是在县城参加继续教育培训，很多时候培训的形式大于实质。[4]从学校管理来看，很少有学校组织教师进行教学研讨、教学观摩活动，这也使得教师缺乏相互学习借鉴而获得成长的机会。比如，笔者调研中的一所中心完小在一年之内没有组织教师开展过一次相互听课，教师们都是各上各的课，而且他们也不喜欢别人来听课。也就是说，很多教师参加工作以后就不思进取，基本上是“吃老本”，不通过自我专业发展推动学生发展。
（三）教师作用未能积极发挥
笔者通过对部分教师工作、生活的观察，参与听课，以及对学生和家长的访谈发现，这些地方的教师普遍没有发挥好自身应有的作用。以下略作举例：一是未教学生学会主动学习。比较典型的是不少教师只管让学生死记硬背、大量做题，而不懂得引导学生运用推理、概括、分析的方式学习知识且不会帮助学生掌握阅读、写作、记忆等技巧。所以，学生学习能力普遍未获得有效提升，以至于不少学生对学习缺乏兴趣，学习成绩落后，学习后劲不足。在这些学校，学生考试成绩不及格情况普遍，甚至有学生数学、语文都只能考个位数。笔者在观察学生学习时，发现很多学生背课文时一遍又一遍反复读，而不注重巧记妙喻；在做作业时相互抄写，而不认真思考领会。二是不能很好地促进学生身心健康。不少教师缺乏保护学生身体、呵护学生心灵的意识，常常随意批评、辱骂和体罚学生，有教师放学后还要求学生背完课文才能回家，这些对学生身心造成很大伤害，一些学生也因此产生厌学厌师情绪。笔者在课间休息时听一位老师对一名“后进生”骂道，“这么简单的问题你都不会，你的父母怎么会生出你这样的人啊！”三是没有切实促进学生团结合作。不论在课堂上还是生活中，一些教师不能有效引导学生团结合作。比如，对学生采取“放羊式”教学管理，而没有积极开展小组学习、组织学生相互帮助等方式促进形成学习共同体以使大家和谐相处、共同进步。这在寄宿制学校中更明显，部分教师通常不能有效引导各村社学生之间互相关心、学习和支持，也因此未能减少各民族、各村社学生之间相互歧视、欺负的情况。四是没有真正推动学生实践应用。不少教师只管按部就班完成教材内容，而没有结合实际引导学生具体运用。比如，没有切实引导学生把数学知识用以日常计算、把品德知识转化为道德礼貌、把操作知识转变为具体实践，也不能帮助学生把所学知识举一反三，结果使学生们变得不会考试、不会做事，甚至也不愿做事。笔者专门对一些学生的日常生活进行观察，发现不少学生放学回家后根本不做家务活，一些高年级的学生也不会用所学的数学知识帮助父母算账，而且在村子里碰到长辈也不懂得打招呼。
此外，很多教师也不懂得对学生进行热爱家乡、热爱本民族、悦纳自我等教育，不懂得对当地群众做出积极榜样和提供有益帮助。他们常常引导学生脱离农村，给学生灌输走到外面才算成功的思想，强调只有那些学习不好的才留在家乡。笔者在一次听课中，教师就这样对学生说，“你们的命都不好，生在大山里，所以要好好学习，以后考上大学，到外面工作生活，去感受外面的精彩世界。如果你们不好好学习，将来就只好像你们的爸爸妈妈一样没出息，‘修地球’，或者只能到外面干最苦最累的活。”教师给学生灌输这样的观念，使得很多学业失败者更加缺乏对家乡的自豪感和希望，且充满自卑、丧失斗志，不愿意留在家乡，不懂得在家乡创造和享受幸福美好的生活。
（四）教师良好状态难以保证
由于上级管理和服务不到位，学校管理不规范，群众有效监督缺失，加之教师福利待遇不佳、发展机会较少以及受到不公正对待等原因，使得这些地方的不少教师明显缺乏教师应有的状态，甚至表现得还不如普通群众，被群众认为“没有教师样”。最为典型的有：一是缺乏良好精神面貌和敬业奉献意识。不少教师上课面无表情，语气僵硬，体态单调，课堂气氛沉闷。即便是一些年轻教师也缺乏朝气，对未来失去信心。调查中一位大学刚毕业的教师抱怨道，“我也是没什么关系、命不好，才被分配到这么偏僻的小学，也不知何年何月才能离开这个地方。”二是没有健康生活情调和高雅兴趣爱好。一些教师不懂生活，业余生活单调，沉迷于打扑克、搓麻将，且经常通宵达旦，甚至还带有赌博性质。笔者调研中就听到不少家长对老师的谩骂，“这些人天天打麻将赌博，真不知国家怎么养了这么一些人”，“当教师的都赌博，怎么可能把我们的孩子教好？”三是作风散漫，缺乏责任心。不少教师不按时上下课，不写教案，改作业就写个“阅”字，或者仅仅写个日期，甚至有的教师自己有事就让学生在学校自学。笔者调查发现，不少教师上语文课只是给学生带读几遍课文，然后让学生自己朗读和写生字，上数学课只是讲一下例题然后让学生做作业，而上活动课就是让学生自由活动。四是缺乏良好的个人形象。不少当地教师衣着不整，也不经常换洗，穿着打扮跟当地农民没多少区别，且经常在学生面前说粗话、脏话，在课堂上吞云吐雾，还经常饮酒并带着酒气上课。笔者在某小学调研时，发现办公室里坐着一位衣着随便、头发蓬乱，充满酒气的人，本以为他是学生家长，可是到上课时他拿着课本去教室上课，着实让笔者吃了一惊。五是缺乏良好师德。有部分教师言行不一、弄虚作假、自私自利、敷衍应付，甚至虐待和猥亵儿童。比如，笔者在和当地的学生（特别是一些留守儿童）闲聊时，常常听到他们背地里骂他们的一些老师没良心、心狠手辣、不知羞耻；也有一些家长说某些教师道德品质还不如普通老百姓。值得一提的是，那些教学成绩差而调整到偏远地区的教师大多觉得很没面子，显得自卑失落，往往自暴自弃、消极应付，做一天和尚撞一天钟。
三、偏远民族地区师资保障策略思考
古人云，“国将兴，必贵师重傅”，拥有数量充足、质量保证、工作稳定的教师队伍才能做好教育工作。国家教育发展研究中心《2009年中国教育政策年度分析报告》也强调：“师资是教育和学校发展的核心要素，教师的数量、质量以及对教师资源的配置使用决定着教育的质量和学校的活力｡”[5]基于偏远民族地区现实，推进偏远民族地区教育均衡发展，需要通过制度创新、政策保障等方式，确保这些地方具有比较优势的教师资源，并使教师素质不断提升以保持良好的工作状态和发挥多方面的积极作用。
（一）从源头上保证教师质量
推进民族地区教育精准扶贫，实现偏远民族地区教育可持续发展，需要有来源广泛，素质更高、结构合理、数量充足，并且能够“安教、乐教、适教”的教师队伍。这需要多种方式加以落实：一是开展教师定向培养。以优惠措施对当地优秀生源进行“定向选拔、专门培养、定向分配”，使这些地方拥有能够了解当地学生和能在当地扎根的教师。当然，需要对他们进行多元文化、双语教育和校本课程开发等方面的培养，并尽可能地将他们培养成小学全科教师，确保他们更好地把学生生活经验同课程内容相沟通，把国家课程同学生认知心理、生活经验相融合，以及能够灵活从事多学科教学，从而更好地保证教育质量。二是合理组织教师流动。建立教师区域内（如县域）公平合理流动制度，坚决避免以惩罚性方式把教学能力较弱的教师流向薄弱学校，并且要为薄弱学校配备和其他学校相比水平更高的教师，以使薄弱学校具有缩小同其他学校差距的可能。三是加大优秀教师支援力度。积极采取奖励措施，扩大内地优秀教师对口支援，使他们到偏远地区任教一定时间（如三年以上），引导内地名师到偏远学校交流讲学，让当地教师和儿童都有获得优秀教师指导的机会。四是改进“特岗教师”制度。今后，农村“特岗教师”要解决教学合适性的问题。要采取特别措施、提供更好条件，招聘在教学、科研、管理等方面具有优势的教师到这些地方工作，真正发挥“特岗教师”的“特作用”。比如，要以更加优厚的条件重点招聘能够根据少数民族学生认知习惯、文化背景、现实条件而提高他们学习质量并能在当地连续工作多年的教师。五是建立教师资源共享机制。组建区域内优秀教师资源库，使他们在薄弱学校“巡回授课”，尤其帮助偏远薄弱学校教师提高教学能力和对学生进行学习辅导；实施音体美等课程教师区域内共享，以“走教”方式确保每个学校都有专业教师教学。
同时，设立专项资金，招募名牌大学学生志愿者支教，聘请当地能工巧匠和独特技能掌握者担任兼职教师，以增强当地师资力量。此外，也要充分发挥NGO组织在教育帮扶中的积极作用。近些年来，我国NGO组织发展迅速，有研究对3602家民间公益组织进行统计分析，发现NGO组织服务领域成熟度中“教育助学”位居首位｡[6]因此，需要政府积极创造条件，鼓励NGO组织支援偏远民族地区教育发展，为偏远民族地区提供优秀支教人员。
（二）持续推进教师专业发展
教师职业的特殊性要求教师要终身学习终身发展，因此，地方教育部门要十分重视偏远地区教师专业发展，千方百计促进教师素质提升。笔者认为，当前要特别重视以下方面：一是加强对教师阅读、写作和科研的常态化管理。比如，组织偏远地区教师定期开展读书报告、论文展示、教研汇报等方式，促进教师自由阅读、写作和教学研究，也就是让教师大量阅读引发思考和拓宽视野，经常写作整理思路和提炼经验，以及保持科研检验假设和创造知识，从而保证偏远地区教师视野开阔、思维敏锐、知识丰富。二是提供更多培训机会，并重视培训的针对性和有效性。首先进行摸底调查，找出偏远民族地区教师存在的突出问题，选择合适的培训机构，设计合理的培训课程，采取恰当的培训方式，并对培训效果进行测试，合格才能结束培训，以确保培训的实效性和可用性。[7]比如，可以与地方师范院校合作，以优秀师范生顶岗实习的方式把这些地区的教师置换出来到高校接受专门培训。三是打通教师成长渠道，提供学习方便，鼓励提升学历。比如，依托高水平大学，对当地专科以下中青年教师进行学历提升，并采取“单独招生、免试推荐、免费培养、分配就业”办法，加大偏远民族地区“农村教育硕士”培养力度，对于到偏远民族地区学校工作一定年限的教师，在他们报考研究生时还应该给予加分奖励。四是建立偏远民族地区教师联盟，共同探索应对相似的教育问题。比如，依靠政府提供经费、场所等方式，推动联盟学校教师共同开展教学研讨、教学观摩，共同聘请名师送教下乡，共同交流工作和学习经验，共同研究教学和专业成长中的困难与问题。此外，各级政府还要和高等院校密切合作，为偏远民族地区教师提供到大城市名校见习交流的机会，使他们在名师帮助下获得更快、更好的成长，并在城市生活和参观中不断增长见识。
（三）积极发挥教师应有作用
促进学生德智体美劳全面发展，是教师义不容辞的责任。在穷乡僻壤、大山深处、草原牧区，教师就是文化人，被当地人视为“明白人”，需要有文化人的担当，并结合实际充分发挥自身应有的作用。笔者认为，在促进偏远地区教师发挥积极作用方面，可以采取改进教师考评方式、赋予教师特别任务并提供专门培训等办法。首先，改进对教师的考评。一是设计多项考核指标考察学生德智体美劳各个方面的进步和改善情况，并作为考核教师的标准，而不仅仅是倚重学生的考试成绩。也就是通过全面考核学生来全面考核教师业绩，推动教师对学生全面发展的关心，从而使学生在教师教育下切实获得全面发展。二是采取学生、家长、当地知名人士等多主体参与对教师进行考评。如，通过对有关主体进行访谈、问卷等方式对教师相关方面进行考察。这样可以更好地促使教师重视对当地各类人员发挥正向影响，以及减少教师对学生的各种不合理行为和负面影响。其次，赋予教师特别任务。鉴于偏远地区现实情况，需要突破常规，赋予当地教师特别任务，并辅之特别培训，使他们发挥更加积极作用。一是对他们进行家长教育培训，并安排他们开展对家长的教育培训，帮助家长纠正错误的教育观念和方法，使家长获得良好的教育知识和技能，以及引导家长重视孩子教育，使家长成为孩子健康成长和发展的重要力量。二是适当给教师培训当地农村实用知识技能，使他们更好地给当地人带去文明礼仪、卫生习惯、科学知识、致富信息，并帮助他们积极保持和弘扬当地优良传统，自觉告别陈规陋习，合理进行移风易俗、主动迈向现代文明，从而为当地教育发展创造良好的社会条件。
（四）努力确保教师良好状态
教师是人类精神文明的传播者，被誉为人类灵魂工程师，没有具有良好状态的教师，就不可能有教育的发展。教师职业是“人影响人”的职业，肩负着教书育人和推动社会文明进步的使命，必须以自身的良好状态给人以积极正向的感染和熏陶。在偏远地区，更需要教师展现自身的良好状态，也就是要像个老师，给当地带去正能量和新风尚。
为此，笔者认为应该做好以下工作：一是重视对教师突出问题的改进，让教师进步起来。有关部门要定期对教师各种突出问题进行筛查，并进行针对性的培训和帮助，特别是对家长和学生反映问题较多的教师进行专门教育。如进行礼仪培训、师德教育，帮助教师纠正不良道德行为，引导教师重视立德树人，展现良好形象。二是加强对教师的考核监督，让教师文明起来。如合理设计相应指标，注重考察教师是否受家长认可和学生爱戴，并作为教师考核的重要指标。这样可以激发教师对自我形象的维护，并自觉加强对学生的关心、对家长的尊重；组织教育行政领导、学校教师、当地家长代表组成督导组对教师开展常规考核督导，从而更好的促进教师状态改善。三是提高教师福利待遇，让教师富足起来。如设立偏远地区教师专项经费，在住房、医疗、工资、子女教育等方面给予特别保障，使他们比在城镇工作的教师有更多的获得感和尊严感；在职称评定、表彰奖励、交流调动等方面比区域内其他教师有更多的优惠，以调动他们在这些地方工作的积极性；组织教师免费出游、访学等拓宽教师视野，调整教师心态，增强教师责任心和荣誉感，使教师保持工作动力与激情。四是建立教师合理退出机制，让教师纯洁起来。对群众认同度不高，经过帮助也没有好转的教师，要么转到非教学岗位，要么根据教龄提前退休，而不能让教学能力弱的教师继续提供低质量教学、让心态消极的教师继续带来负面影响、让道德有问题的教师继续误导学生、让教学不负责的教师继续耽误学生前程。可“采取多方面、多主体评价方式，使教师合理劳动都能得到体现，使教师应付懈怠、投机取巧等方面都能得到惩戒。”[8]此外，教育行政部门要加强服务，公平对待教师，维护教师合法权益，使他们感到被关心、受重视，从而更好地消除教师的不平衡心理和消极态度，并增强他们对教师职业的认同和热爱、对自我未来的憧憬和希望。
四、结语
由于偏远少数民族地区现代工商业文化资源匮乏，儿童家庭和日常生活所用语言的逻辑结构、思维方式、价值取向和表达范围等都与学校课程语言不同，且当地父母的文化水平普遍低于城镇家长，加上当地校外教育培训机构和教辅人员十分稀缺，使得当地儿童在与内地汉族儿童和城镇儿童相比，在当前这种学习竞争中缺乏明显优势。不可置否，合格、稳定的教师队伍是教学质量提升的根本保障。[9]如果给他们配备整体水平不如城镇学校的教师，并且也不能发挥这些教师应有的作用，那么，他们在当前这种升学考试竞争的起跑线上就已经输了，也就“寒门难出贵子”；如果这些地方的教师得不到应有的专业发展、缺乏个人发展机会，缺乏物质和精神方面的优势，那么这些地方就无法吸收到优秀的教师，也就必然使这些地方的教育永远处于落后状态，进而使这些地方的发展陷入恶性循环之中。事实上，这些地方的人们更需要积极乐观、自信自强，知识渊博、教学熟练，并能够挑战自我、战胜艰难困苦的教师鞭策、激励、引导和帮助他们发愤图强、改变命运。换言之，这些地方更需要像习近平主席说的“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有教师。所以，必须依靠全社会共同努力，充分借助公共力量，积极彰显公平精神和社会主义优越性，给广大偏远民族地区配置更高水平、更多数量并有献身精神和扎实功底而又能够适合当地学生的优秀教师，同时努力确保他们能够“安教、适教、乐教”和发挥多方面的建设性作用，从而较好的弥补偏远民族地区儿童受教育条件的先天不足，使他们具有与其他地方的儿童平等竞争的可能，有更多自我发展完善的机会，有助力家乡长远发展以及创造和享受个人幸福生活的能力。
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The Problems and Solutions of Teacher Protection
SU De WANG Tian
Abstract:Teacher Protection refers to safeguarding a teacher talent pool in an all-round way, which is the foundation for the development of education. The key of promoting the balanced development in education is to greatly improve compulsory education in remote ethnic minority areas which also requires effective teacher protection. However, reality is teacher protection in these areas is scarce, reflected on the problems of unqualified teachers, insufficient teacher professional development, passive teaching styles and other issues, which seriously hinder the improvement of education quality and the progress of educational equity in remote ethnic minority areas, further restricting the balanced development of compulsory education in China. Hence, it’s of great significance to ensure teacher protection in these areas through improving teaching qualifications, guaranteeing sufficient teacher professional development and cultivating effective teaching strategies to foster qualified teachers.
Key words:educational balance; remote areas; minority education; educational equity; teacher protection.
责任编辑：李晓贺
