来源：《北京教育学院学报》2020年第2期 作者：李家成 顾惠芬

摘 要：新冠肺炎疫情中断了常态教育的进程，凸显了教育的非连续性，也暴露出了我们对教育本质认识的短板。常州市新北区龙虎塘实验小学在疫情期间的教育实践启发我们，要重新认识教育本质，即教育目的要凸显学会生存，教育过程要凸显复杂系统，教育资源要凸显天地人事，教育品质要凸显成人成事。

关键词：新冠肺炎疫情；教育本质；教育实践；生命；教育学

教育学的发展、教育理论的创生，都应当扎根于富有创生力的教育实践中，经过分析、解读、提炼、重组等，形成新的教育知识。在这次新冠肺炎疫情防控中，中国教育实践出现全局性变化。不仅如此，至本文写作时，新冠肺炎疫情全球大流行已成事实，全球性教育调整或改变已成定局。

此时，我们不仅需要关注在线教学、心理健康教育等问题，还需要关注一系列教育基本问题。如作为人类有意识的自我完善的“教育”，在本阶段是中断了还是改变了？疫情中的教育实践是偏离常规、违反理论的，还是另一种形态的表达，甚至是创生新的教育理论的契机？

本研究聚焦“教育本质”主题，认为疫情中一系列不同寻常的教育实践，是教育本质的鲜明呈现。本研究所采用的教育本质观是：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”^[1]本研究所采用的方法是个案研究，认同“整体存在于各个部分的内部”^[2]的观点。2020年寒假以来，教育工作者投入全民战“疫”中，创造了极其丰富的教育实践，具有鲜明的独特性。本文基于对常州市新北区龙虎塘实验小学教育实践的研究，通过对疫情中的教育与常态教育的比较，从以下四个维度对“教育本质”进行再认识。

一、教育目的：凸显学会生存

教育的存在之根是人的发展需要。人生来是一种“有缺陷的生物”，必须通过较高的能力来弥补现存的缺陷，人因而成了“不断求新的生物”，原则上始终需要教育，始终向着更新的阶段发展。^[3]《学会生存——教育世界的今天和明天》一书则进一步指出：我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”^[4]。

然而，教育为人的生命存在、为人类发展服务的这一根本目的在当下的常态教育中，往往被稀释、忽略或偏转，升学导向和职业导向的知识习得与技能掌握成为教育者、受教育者所追求的主流价值，而对作为完整的人所应拥有的自我意识与自我完善能力的培养，成为我国教育，尤其是基础教育的短板。在平时，教师、家长、学生都有很多的无奈，毕竟有各种竞争和压力，有各种考核和督促，因此，促进人的全面发展的教育目的就未能得到完整的落实——人们也似乎习惯了，妥协似乎常常存在。

而2020年新春，突如其来的疫情在带来灾难的同时，也为这一教育短板的弥补带来了转机。在死亡的威胁面前，学会维护生命存在成为每个人，甚至全人类行动的核心要义；战胜疫情危机的过程，需要不断反思人与自然、人与社会的关系，需要关切人类命运共同体中的个人，需要追问生命的意义。这正是教育的核心意蕴——“学会生存”。此时，教育必然要超越对考试分数、对竞赛成绩的关注，必然聚焦人之所以为人的生命价值体认、人类特质的培养，突出人身心发展的和谐，追求个人与社会、族群关系的重建。

以常州市新北区龙虎塘实验小学为例，学校自2016年起，就一直在开展“你好，寒暑假！”的项目研究，^[5]并基于假期学生的多重角色，建构了育人目标体系，强调学生要成为会休息的人、会玩中学的人、会分担家庭责任的人、会融入社区的人，最终成为胜任多种角色的自我发展的主人。疫情发生后，学校在寒假生活育人目标体系中，进一步凸显了“发展学生胜任复杂变局、应对涉及人类生存等突发而重大挑战的能力和建设‘命运共同体’的责任与智慧”，并与家长、学生达成共识（表1：图表略）。随后，不论是在学校整体战略思想层面，还是“延长寒假生活指导”“线上升旗仪式”等具体实践层面，都在努力促成这一目标的实现。

而在具体的实践中，即便是在疫情期间，教师、家长同样不能替代学生的自主发展，因为学生的发展是通过其自主实践而实现的，学生的素养发展也是以其主体性为前提的。因此，案例学校强调在学生的自主参与中促成上述新目标的实现。一是推动个体的自我调整，自我创造。例如，指导学生重新规划自我的寒假生活、制定新的一周作息时间表、设计自我评价表等；尊重教师的主动性、创造性，支持教师坚守育人立场，不照搬各方资源，自主进行线上导学的恰切设计。二是通过适合疫情期间形势的组织建设，建立责任人与合作者的关系，推动全员参与，形成人与人之间的合作学习、共同创造关系，使每个人的发展相融通（表2：图标略）。

上述实践内涵着清晰的教育目标，且因为假期和疫情，表现得更为鲜明和迫切。而教育就该如此。长久形成的教育惯性和功利化的教育实践，要在直面本次危机中进一步反思、重建。

二、教育过程：凸显复杂系统

联合国教科文组织前总干事马约尔曾指出：“在朝向我们的生活的和行为的方式的根本变革而前进的过程中，在其最广泛的意义上的教育起着一个决定性的作用。……我们要接受的一个最困难的挑战将是改变我们的思维方式，使之能够面对形成我们世界的特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。”^[6]

常态中的教育也是一个复杂的体系，但原则上是可设计、可预见的，甚至显得机械，一切工作都可以按部就班地开展，包括循序渐进的课程、按时序开展的活动等。这无疑蕴含着教育工作者长久积淀下来的集体智慧，以体系化、稳定的方式运行，体现出教育过程的连续性，适应着大规模、日常性的教育需要。

疫情在打断人们正常生活进程的同时，也让教育者们重新审视教育的非连续性。博尔诺夫一方面指出危机是造成教育非连续性的一个重要因素，且危机是不可能为人所主动地控制和消灭的；另一方面又强调教育过程是连续性和非连续性形式的统一。^[3]因而，疫情中的教育既要应对突发性的、前所未遇的危机大考，又要处理好与常态教育的关系，面临着复杂科学所研究的超级复杂性的挑战。案例学校在疫情期间的探索，着力点就在于立足复杂系统，采用复杂思维，探索疫情中开展教育实践的特殊过程。

首先，推动应急与整体的自觉融通。学校将共同战“疫”这一应急工作融入以“互学共玩幸福年，‘智’造街区新美好”为主题的原有寒假生活研究计划之中，将“防疫”这一内容开拓为一个新的研究专项，完善顶层设计，研制、发布了《阻击新病毒，“智”造宅家新生活——龙虎塘实验小学延时寒假指导攻略》的校本文件，由班主任引领学生、家长、教师据此调整寒假生活，实现了本阶段学校防疫工作和师生发展的综合、有序推进。

其次，追求计划与生成的有效整合。学校的“寒假导学工作方案”不断根据形势变化进行调整。至本文写作时，鉴于学生还未正式返校，但已进入第六阶段；每一阶段的调整都基于调研，精准策划。如3月底面对家长复工的现状，学校先是组织了“学生寒假生活及自主学习情况”问卷调研，回收有效问卷2011份；学校对学生前阶段在家学习的情况、本阶段家庭支持情况变化、对线上导学的建议等进行了解；再在数据分析的基础上判断前期的哪些经验可以传承、出现了哪些新问题、下阶段怎样解决；随后，组织各类群体进行多轮讨论，最终形成“第四阶段的导学方案”。

再次，促成危机与日常的相互激发。其一，案例学校推动了假期生活与学期生活的衔接转化，如将往常开学初举行的线下“学生寒假生活成果展评”，转换为于3月初在线上实施，推动学生、家长、教师对假期生活进行专项和整体总结；而这样的线上展评又引发了线上班队会、线上升旗仪式等形态的变化与发生，全校教育工作向学期初自然过渡，且推动着学生用自己的学习成果为当前和开学后的生活服务。其二，案例学校继续推动品牌研究在前移后续中累进发展。例如，英语学科在疫情发生前已经开发了单元结构化的预习学案。疫情期间，师生们在此基础上进一步创造，以贴近生活的“学校课程大家谈”“我的一周生活”等为主题统整，设计了以思维导图为主要形式的“词汇乐园”、以情境对话为主要形式的“句型城堡”、以模仿写作为主要形式的“综合性交流总结”三大板块，学习效果受到了学生和家长的高度好评。其三，案例学校还以战疫经验推动危机后的学校可持续发展，从疫情中暴露的短板和应对策略出发，组织了“危机领导力提升”“隔代互学”“线上学习与AI时代的教育”等专题成果提炼，为学校内涵建设增加底蕴。

如上所述，疫情中的教育在不断突破常态教育中的瓶颈，甚至不断开拓常态教育所忽略的“疆土”。疫情让每个教育者更深刻地感受到了改变思维方式这一最困难的挑战，呼唤着教育者在原因与结果之间、部分与整体之间、作用与被作用之间、当下与未来之间不断地加以连接，从而改变常态教育中往往只见树木不见森林、只看结果忽视过程、彼此割裂等状态，以复杂思维改造教育过程，恢复教育的灵动性，凸显教育的生机与活力，不断增强学生、教师、家长的创造性和超越性。

三、教育资源：凸显天地人事

叶澜教授指出：“‘教天地人事’是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。”^[1]

然而，常态教育往往更依赖于编排好的课程、统一印发的教材、设计好的活动，因此，教师被局限于具体的教学内容而难以融通不同主题、不同学科。班主任不认为自己所开展的基于生活、融入生活的班级建设是重要的教育工作；校长关心各类课程的建设，但对更丰富多样的学生家庭、社区和社区生活并不敏感。总之，教育资源常常局限于学校内部系统，甚至被确定的教学内容所限定，造成教育与生活脱离。

疫情危机的发生，与自然之道、社会之道密不可分；疫情的防控，与每个人的生命、生活息息相关。这让疫情中的教育实践突破预设的轨道，有可能化问题为资源，化危机为空间，让“天地人事”的大教育意识得到强化。案例学校在疫情期间，就一直在如此探索着。

一是进行了教育资源的新开发。和全国中小学一样，案例学校挖掘出“疫情”背后蕴藏的科普教育、健康教育、地球公民教育、思政教育、舆情教育等资源，化防疫行动为学习过程，开发了“自研自学，做科普小卫士”“互学共玩，做家庭小卫士”“互联共防，做街区小卫士”等系列活动，让学生既在疫情中学会自我保护、参与家庭防护、关注家校社共防，又在主题式教育活动中实现自主发展。

二是进行了资源的再融合。学校引导学生、家长、教师将以往开展假期活动和学习的主要载体——“玩伴团”，从线下为主转为线上为主，分三个层面：学校层面以骨干教师、种子家长为关键人，班级层面以班主任和任课教师为关键人，学生自组织层面以玩伴团小团长为关键人。其中学校层面的“玩伴团”活动成果又通过学校公众号形成一期期的“龙娃线上讲堂”，为班级层面和学生自组织的“玩伴团”活动提供结构和范式（表3：图表略）。这样的系统架构和逐步推进的“玩伴团”活动，引领和促成了防疫系列活动与课程学习及原有的隔代互学、社区治理等专项进行整合，共同服务于本阶段的教育。

三是进行了资源的再建设。疫情期间学生的学习阵地主要在家庭，在家学习的家庭资源就变得尤为重要。案例学校从教育立场出发，推动全校师生、家长对家庭学习资源进行了建设和运用（图1：图表略）。

总之，通过这次疫情期间的教育实践，我们重新看到教育与“天地人事”无比密切的联系，体悟到“教天地人事”的迫切性和重要性，更意识到教育资源的丰富性、生成性，还认识到能发现、开发、转化教育资源的“教育者”的无比重要性。

四、教育品质：凸显成人成事

“生命·实践”教育学认为：“‘天地之道’是‘自然之道’，‘人事之道’是‘社会之道’，天地之道和人事之道，通过教育成为每个受教育者内在的‘人心之道’。三‘道’各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。”^[1]这一思想在教育实践中，就直接体现为对“成事成人”的品质追求。

然而，在常态教育中，将成事与成人彼此割裂是常见的现象：教书，习惯了教有字之书，围绕升学、考核的要求而埋头于传授知识，忽略了知识要为人的生活服务、有德之人方能更好地运用知识推动人类的发展；活动，习惯了发号施令，以任务“完成了吗”“完成得好吗”为评价标准，忽略了人的能动性，缺乏学生立场、家长意识；评价，习惯了分数为先，忽略了每个孩子不同的个性和优势，忽略让每个孩子在适合自己的“跑道”上出彩……

疫情危机下，学习空间转移至家庭，学习方式主要转变为线上，这不仅为促成学生学习与生活融合、群性与个性结合等提供了时机，更可能因家人的共同“宅家”、互联网的无限开放而有效推动家长、学生、教师等组成各层面的学习共生体，多方人士合作成事，“共学互学、多学共进”，“关注‘人’‘人’，更突出‘人与人’”，体现“人人可学”这一学习型社会建设所倡导的主体观。^[7]

案例学校经过多年研究，已经形成了学生、家长、教师“三力驱动”，学校、家庭、社区资源“三环交融”的家校合作模式^[8]；进而融入社区、社会人士的力量，拓展为“多力驱动、多环交融”的家校社合作形态；还成立了具有首创性的“龙虎塘街道学生寒暑假生活促进委员会”，自觉开展了“学习型街道建设”研究。^[9]在战“役”寒假中，这一生态继续发挥作用（图2：图表略），形成了“家庭+网络+志愿招募”的集成模式（表2：图表略），学生、家长、教师和社区、社会工作人员开展了多主体的合作，突破空间的限制，联通边界，体现了系统集成性，发展了疫情期间的“学习型街道”建设，各类主体继续“互学共学、多学共进”。

学生在其中，不仅使自己在健康教育、科学教育、公民教育等方面获得进步，也为社会的防疫行动、英雄观更新、舆情教育等作出了独特贡献；家长在其中，不仅每次活动都和孩子一起记录感悟，还对“疫情中的家长参与”“家庭教育提升”等主题进行反思并撰写相关论文；社区社会人士在其中，感受到了家校社协同育人的价值，并和学校教师一起讨论“龙虎塘街道学生寒暑假生活促进委员会”的未来走向和优化路径。

上述实践强调了教育实践中多主体、多部门、跨组织的合作，不仅促成了学校和社会防疫工作共赢的局面，还通过共学互学促成了多元主体的发展。疫情期间的命运与共，使得这一合作制度高效运行，得到社区、社会人士的认可。这一切，将为危机后的日常教育如何在成事中成人、以成事促成人，并如何以家校社协同育人机制建设深化多主体的“命运共同体”意识，为成就更多人，提供了可借鉴的范式。

综上所述，当我们从教育学的立场审视疫情中的教育实践，可以发现以往常态教育中被忽略、被压抑、被边缘化的教育特质，可以直面教育的短板并加以更高效率的弥补，可以直面危机而创生更显教育本质特征的教育实践，形成更合理的教育思想。

危机，促成了教育本质的回归与突破，也应导向危机之后教育新的“自然而然”之境！

参考文献：

[1]叶澜.“生命·实践”教育的信条[N].光明日报，2017-02-21（13）.

[2]莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：27.

[3]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：8，9，14，15.

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：2.

[5]李家成，顾惠芬.学生发展生态视域下的班主任领导力——基于常州市龙虎塘实验小学“班级成长导师团”的个案研究[J].教师发展研究，2019（1）.

[6]联合国教科文组织总干事作的序言[M].莫兰.复杂性理论与教育问题.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：4.

[7]李家成，林进材.学习型社会建设背景下的寒假学习共生体研究[M].上海：上海交通大学出版社，2019：8.

[8]Huifen Gu, Lidan Yin, Jiacheng Li. Making Homework a Catalyst of Teacher-Parents-Children's Collaboration: A Teacher Research Study from an Elementary School in China[J].International Journal about Parents in Education,2015(1).

[9]顾惠芬.在假期生活中探索学习型街道的发展逻辑——以常州市龙虎塘实验小学参与社区治理实践为例[J].教育学术月刊，2019（10）.

Pursuing the Essence of Education in the Epidemic Situation: A Case Study Based on the Educational Practice of Longhutang Experimental Primary School

Li Jiacheng, Gu Huifen

Abstract:COVID-19 has interrupted the process of normal education, highlighted the discontinuity of education, and exposed the weakness of our understanding of the essence of education. The educational practice of Longhutang Experimental Primary School in Xinbei District, Changzhou during the epidemic period in- spires us to re-understand the essence of education, that is, learning to survive should be highlighted in the aims of education, the complex system should be given prominence to in the process of education, man and nature should be paid attention to in the resources of education, and how to be a man and how to do things should be attached importance to in the quality of education.

Key words:COVID-19; the essence of education; educational practice; life; pedagogy

责任编辑：黄丽芬