来源：《广西社会科学》2019年第11期 作者：徐海娇 艾子

摘 要：新中国成立以来我国劳动教育价值取向的历史进程分为雏形建立时期、全面探索时期、十年“文革”时期、恢复重建时期、改革深化时期五个阶段，体现了从“体能”“生产”“工具”“技术”到“素养”的重心变迁轨迹。反思劳动教育价值取向的历史进程可知：劳动教育价值取向从物质性的、技术性的功利追求开始有意识地走向超验性人的自由、尊严、美的维度；劳动教育主动回应社会经济的发展，对接国家经济建设需求；劳动教育价值传承与形式创新接踵，在传统与现代之间寻求张力。

关键词：新中国成立70年；劳动教育；价值取向；价值重心；变迁轨迹

劳动教育价值取向是人们对劳动教育功能的选择、肯定、凸显和强调。历史上不同时期的劳动教育价值取向都有其特定的前提或目的，是个人或组织基于各自时代的不同背景、社会发展需要及现实目的而提出的。为直观梳理新中国成立70年以来劳动教育价值取向的变迁轨迹，力求结合发生学与现象学，本研究采用传统的对历史进程进行时序划分方法，把历史发展过程划分为若干彼此衔接但又不同的段落，以深化对新中国成立70年以来我国劳动教育价值取向发展历程的认识。本研究划分为雏形建立时期、全面探索时期、十年“文革”时期、恢复重建时期、改革深化时期五个历史阶段。

一、雏形建设时期：凸显“体能”

新中国成立初期，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定了新中国成立初期教育的性质：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”教育所要培养的是“为工农服务，为生产建设服务”的人才，这正是新民主主义教育建设的重要使命。在1949—1956年雏形建设时期，劳动教育在“为工农服务，为生产建设服务”的直接指引下，创建和发展。

（一）劳动教育的直接契机：解决毕业生就业问题

新中国成立初期，随着经济和文化教育的发展，党和国家高度重视教育事业，中小学教育事业有了巨大的恢复和发展，然而，在教育事业欣欣向荣发展的同时，也出现了一些新的问题。由于当时现实条件的制约，以及教育事业缺乏计划性，小学发展过多，致使中小学毕业生的比例失调^[1]，结果到了1953年不能升学的人数猛增到213.4万人，其中211.7万是小学毕业生^[2]。当时的教育资源难以满足广大人民群众的现实需求，教育供求矛盾较尖锐，只有一小部分毕业生可以继续升学，大部分应积极从事工农业生产劳动或其他建设工作。1954年，全国约有66%即38.1万初中毕业生不能升学，约63%即209万小学毕业生不能升入初中，需要走向社会，参加生产劳动^[3]。总体而言，此时劳动教育以解决绝大多数高小、初中毕业生就业现实问题为出发点，强调的是教育和生产劳动相结合，无论是中小学还是大学毕业生，都必须积极参与工农生产劳动，成为有政治觉悟、有文化修养，为工农服务，为生产建设服务的社会主义的劳动者。

（二）劳动教育的实施：开设生产技术课

针对教育脱离生产劳动的弊病，这一时期劳动教育的实施，以开展中小学的劳动教育和生产技术课为主要形式。新中国成立后，对于生产劳动技术课程地位的确定，在1950年8月，教育部颁发的新中国第一个中学教学计划《中学暂行教学计划（草案）》和第一个小学教学计划《小学课程暂行标准（初稿）》中都有相关内容的明确规定：在高中第2、第3学年开设每周1学时的与工农业建设相关的各种图样的绘制的“制图”；在“四·二制”小学要开设“劳作”课，各年级每周一学时^[4]。1955年5月19日，全国文化教育工作会议在北京举行，会议提出要注意学生的智育、德育、体育、美育，同时有步骤地实施基本的生产技术教育，在中小学有步骤地实施基本的生产技术教育（高小、初中应进行工农业生产常识的教学）。

（三）劳动教育的思想：“以俄为师”的理论底色

苏联的劳动教育在凯洛夫、苏霍姆林斯基、乌申斯基、马卡连柯、克鲁普斯卡娅等系统劳动教育理论阐释的基础上，重视系统化的科学知识的学习，重视学生在劳动过程中的指导作用，主张劳动与教育的真正统一。这一时期，新中国的教育工作者满怀热情、虚心地学习苏联劳动教育理论，集中出版一系列介绍苏联劳动教育理论和实践的书籍，如1950年出版的《苏联劳动纪律与劳动教育》、1955年出版的苏联别尔米亚克的《你选择什么职业》、麦尔尼科夫的《中小学的综合技术教育》、1956年出版的伊·弗·斯瓦德科夫斯基的《苏联儿童的劳动教育问题》、斯卡特金的《综合技术教育和劳动教育》等，在师范院校、中小学，教育工作者全面以苏联的教科书为教科书或者以苏联劳动教育理论为蓝本编纂教科书，系统借鉴苏联劳动教育的实施内容和方法途径，进行了劳动教育改革。

二、全面探索时期：侧重“生产”

1956年底，我国开始进入全面探索社会主义建设时期。为了使教育事业适应大规模社会主义建设对人才的迫切需求，1957—1965年全面探索时期的劳动教育，是摸索发现、曲折前进的十年。

（一）劳动教育的目的：培养有文化的劳动者

1957年2月，毛泽东在最高国务会议第十一次（扩大）会议上发表讲话，明确了新的教育方针：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”^[5]。新的教育方针，为学校教育的培养目标指明了方向，我们要培养的是全面发展的新人，当时对于“全面发展”意涵的解读就是“既有社会主义觉悟，有文化的”同时也是“劳动者”。劳动教育的首要目标就是摒弃旧社会的脱离生产劳动的“只专不红”的资产阶级知识分子，培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。同年3月，毛泽东在全国宣传工作会议上发表讲话，强调知识分子的改造以及知识分子同工农群众结合的问题。可见，这一时期的劳动教育的核心要义就是彻底消灭一切剥削阶级残余，尤其是要与“劳心劳力相分离”的资产阶级思想彻底斗争。

（二）劳动教育的实施：列入正式课程和提倡勤工俭学

1957年4月8日，《人民日报》刊发根据刘少奇在湖南省长沙市中学代表座谈会上的讲话整理而成的社论《关于中小学毕业生参加农业生产问题》，引起热议。这一时期，一切学校均把生产劳动列为正式课程，以开设生产知识课、提倡勤工俭学、组织学生上山下乡和开办展览会为主要形式广泛开展劳动教育。

其一，将劳动纳入课堂教学。1957年中共中央宣传部颁布了《关于加强中小学校毕业生劳动生产教育的通知》，6月教育部先后颁布《关于1957—1958学年度中学教学计划的通知》和《关于在农村小学五、六年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》，正式提出对学生的宣传，应着重通过课堂教学和各种活动进行劳动教育。劳动教育的实施，在一切学校中，均把生产劳动列为正式课程，以教学计划确保其实施效果。其二，提倡勤工俭学。这一时期，学校的勤工俭学活动主要包括在学校、工厂、车间、农场、街道等进行的工农业生产劳动、农村副业和手工业生产、基础建设和运输业、校内外的服务性劳动。到了1958年，这种“一面劳动，一面学习”的勤工俭学活动发生了改变，由于深受全国范围内极“左”错误思想的影响，9月开始大中小学教职工和小学高年级以上学生，普遍停课搞生产，投身到大炼钢铁和三秋劳动中。其三，组织学生上山下乡。1963年，中共中央、国务院批转中央安置工作领导小组《关于城市精简职工和青年学生安置工作领导小组长会议的报告》，动员城市青年学生下乡参加农业生产，安置各大中城市暑期毕业不能升学、不能在城市就业的高初中学生分散插入人民公社生产队。其四，广泛开办展览会。从20世纪50年代开始，在国家、省市、区县各级教育行政部门的组织领导下，北京、陕西、浙江等地纷纷在大中小学举办了教育与生产劳动相结合展览会、勤工俭学展览会、勤工俭学成果汇报会、红专跃进会等展览会，展示校办工厂、校办车间的学生优秀劳动作品，学生勤工俭学劳动成果^[6]。

（三）劳动教育的调整：摆正教育与生产劳动的关系

教育与生产劳动相结合在各个领域的过度强调，使得这一时期的劳动教育出现了偏差，有些学校出现了无视教学规律，“生产在哪里，学习到哪里”，“工地是学校，炉旁是课堂”，“学习跟着生产走，学习生产两相长”的现象，教学安排竟“以钢为纲”，边生产，边学习，原有教学计划、教学大纲被搁置一旁^[7]。致使学生劳动过多，忽视课堂教学，严重冲击了正常的教学秩序。针对这一偏差，1958年12月22日，中共中央批转教育部党组《关于教育问题的几个建议》，明确规定中小学生及教师的劳动时间，半日制的和业务的学校，必须恢复上课以及教学为先的原则。《关于教育问题的几个建议》的出台，标志着开始纠正偏向，重新摆正教育与生产劳动的关系。1960年以后，在总结经验教训的基础上，制定和公布的《全日制小学暂行工作条例（草案）》，对中、小学生参加生产劳动的目的、方式、时间和劳动卫生保健等作了明确规定，力求纠正劳动过多的偏向，使教育同生产劳动较好地结合起来。

（四）劳动教育的思想：“本土探索”的转向

1957年，教育领域由全盘接受苏联的“以俄为师”转向“以俄为鉴戒”，探索适合本土国情的社会主义道路。同年，毛泽东提出，“我们的教育方针，应该使受教育者，在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”^[8]。在教育领域内，开始克服教育教条化。为突破全盘移植苏联的正规化教育制度的弊端，使学校向工农子弟开门，扩大受教育的范围，加速教育的普及和发展，我国逐步建立起了本土化的劳动教育制度。特别是，我国的劳动教育开始逐步脱离了凯洛夫教育学中关于劳动教育的辅助性地位的论述。为加强对劳动教育的宣传，我国还陆续出版了大量介绍劳动教育的书籍，如1958年人民教育出版社编的《中小学生的劳动教育和参加劳动生产问题》，上海教育出版社的《教育结合生产劳动好得很》，1959年人民教育出版社编的《小学开展生产劳动教育的初步经验》《中学开展生产劳动教育的初步经验》等介绍了老解放区劳动教育实践的做法和效果，阐述了劳动教育和社会主义建设的关系，劳动教育和全面发展的关系，总结新中国成立后所积累的劳动教育经验。劳动教育走上了自主探索之路，获得了前所未有的关注和空前繁荣的景象。

三、十年“文革”时期：变成“工具”

1966—1976年十年“文革”时期的劳动教育涂抹上了阶级斗争的政治色彩，成为反修防修、进行阶级斗争的工具。

（一）劳动教育的目的：为无产阶级政治服务

1969年5月《人民日报》发表吉林省梨树县《农村中小学大纲》（草案），提出了小学应设政治语文、算术、革命文艺、军事体育、劳动五门课；中学设毛泽东思想教育、农业基础、文革文艺、军事体育、劳动五门课，学五课成为“文革”时期的教育缩影。在“文革”期间，提出“阶级斗争是主课”，教育与生产劳动相结合的原则变成了为阶级斗争服务的工具。

（二）劳动教育的实施：开门办学

劳动成为中心，教学无严格要求，提倡“开门办学”，师生纷纷到“大课堂去”“进进出出、上上下下”，走“七·二一”道路，知识青年上山下乡。一方面，“开门办学”。1966年12月9日中共中央发布《关于抓革命、促生产的十条规定（草案）》，鼓励学生有计划地进行革命串联。许多学校师生响应号召，陆续到工厂、农场串联，参加劳动，参加运动。此后，首都各地报刊纷纷宣传和提倡“开门办学”。劳动成为中心，正常的教育教学秩序被打破，广大师生纷纷到“大课堂去”。另一方面，知识青年上山下乡。从1968年开始，知识青年上山下乡作为反修防修的一项重要措施在全国范围内大规模展开，掀起了知识青年上山下乡接受贫下中农再教育的热潮，各地城镇知识青年纷纷去农村、边疆落户。

（三）劳动教育的重点——世界观的改造

“文革”时期的教育是一面镜子，是社会历史问题的投射，在这一时期内劳动教育成为反修防修的重要措施，蒙上浓厚的政治色彩。在“阶级斗争是主课”的指挥下，教育与生产劳动相结合的原则变成了为阶级斗争服务的工具。在这个特殊时期，劳动教育被窄化为阶级斗争的工具，成为造就学生形成无产阶级的劳动观，抵制资产阶级的劳动观点腐化的反修防修工具。

四、恢复重建时期：突出“技术”

党的十一届三中全会后，中国进入改革开放的新时代，劳动教育进入拨乱反正、恢复重建的新时期。

（一）劳动教育的目的：为四化培养建设人才

1978年4月22日，邓小平在全国教育工作会议上提出教育工作要在新的条件下更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针，提出“我们制订教育规划应该与国家的劳动计划结合起来，切实考虑劳动就业发展的需要”。“不然，学生学得和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学，岂不是从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针？”1986年3月25日，国务院总理在第六届全国人大四次会议上《关于第七个五年计划报告》中指出：“各级各类学校都要认真贯彻执行德育、智育、体育、美育全面发展的方针，并根据各自的特点适当加强劳动教育，坚持把提高教学质量、培养合格人才放在首位”^[9]。由此可见，随着在十一届三中全会确定以经济建设为中心，各项工作围绕经济建设这个重中之重，劳动教育的目的从政治服务的斗争工具转轨为四化建设培养人才，考虑劳动就业发展的需要，靶向攻克现代化建设所需各类人才。

（二）劳动教育的实施：开设劳动技术课

粉碎“四人帮”以后，重新明确了各科教学结合生产实际的方向。小学劳动教育和中学劳动技术教育得到明显加强，体现在：（1）小学劳动课与中学劳动课的开课率有较大提高，中小学平均每日参加劳动的时间有所增加。全国已有20个省（自治区、直辖市）小学劳动开课率在80%以上，有22个省（自治区、直辖市）中学劳动技术课开课率在70%以上。平均每天参加劳动时间，小学生为20至25分钟，初中生为35分钟，高中生为30分钟。（2）多数地方初步形成了一支专职与兼职相结合的劳动技术课师资队伍，并拥有一批教研员和管理干部。全国小学劳动课专职教师25746人，中学劳动技术课专职教师22806人。各地采取代培、进修、以老带新等多种方式，改善教师队伍的素质情况。一些师范院校实行主辅修制，使师范生掌握承担中学劳动技术课教学的技能。各省（自治区、直辖市）都配备教研员和专任负责，组织教研管理和改革实践等工作。有的省还成立了中学劳动技术教育教学研究会。（3）所属地方实行统编教材与乡土教材并举，初步建立起劳动技术课教材体系。全国已有24个省（自治区、直辖市）编写出版了小学劳动课教材，22个省（自治区、直辖市）编写出版了中学劳动技术课教材。许多县、乡和学校还编有乡土教材，成为劳动技术课教学的一个特色。一些地方还录制了音像教材。（4）劳动技术教育的基地和设备逐渐发展，全国约有30%-40%的中小学有劳动基地。城镇中小学开始走集中师资、设备，建立劳动技术教育中心，形成网络，覆盖所有中小学的路子。有些地方采取多种办法，逐渐配备了必要的设备^[10]。

（三）劳动与技术“合成”下的劳动教育教育

在“三个面向”和“四个现代化”的指引下，劳动教育改变了以往“劳动只代表从事体力劳动”的传统观念，劳动的内涵在“四化”时期得到了丰富和发展。由于科学技术的迅猛发展，劳动者只有具备了较高的科技文化知识和技能，才能进入现代化的生产过程，并发挥更大的作用，因此，科学技术成为我国“四化”建设的关键。现代生产和科学技术的发展要求劳动教育改变传统的“劳动只代表从事传统的农业和手工业劳动等的体力劳动”的观念，劳动教育在这一时期丰富了自身的内容，增加了生产管理这一内容，使学生掌握了初步管理的基础理论和发展。从教育内容来看，“介绍我国工农业生产的管理体制的基本情况，组织生产过程的基本知识，制定生产计划的基本知识和技能，各种生产负责制和规章制度的基础知识，物资管理、财务管理的一些初步知识和技能”^[11]。但劳动与技术合成下的劳动教育，一旦过度强调，“技术”以压制性的地位挤占了“劳动”时，过度强调技术的统治性力量，就剥夺了劳动这一人类自由的现实表现，劳动教育就成为一种谋求功利的工具，并附庸着强烈的理性目的，剥夺了人的自由、尊严、审美和全面发展，导致人的异化和分裂。

（四）劳动教育思想——“教劳结合”的大讨论

教育与生产劳动相结合作为一种理论，是对教育实践活动的提炼和概括，是对现代教育的一种系统的、自觉的、明确的反映形式。它以马克思主义的基本理论观点为旗帜，因而闪烁着理性的光辉。1995年3月18日，“教育必须与生产劳动相结合”方针被正式写入《中华人民共和国教育法》，对教劳结合如何理解，直接关系到如何贯彻执行教育方针，这不仅是一个重大的理论问题，也是一个迫切需要解决的实际问题^[12]。“教育与生产劳动相结合”成为劳动教育研究这一时期的关注热点，先后举办邓小平论“教育与生产劳动相结合”学术研讨会、“教育与生产劳动相结与人的全面发展”学术讨论会。随着社会经济的发展，“科学技术是第一生产力”成为共识，劳动教育研究重点关注现代科学技术这一教育与生产劳动相结合的“结合点”^[13]。在科学技术是第一生产力和社会主义市场经济条件下，学校教育如何适应市场经济发展的需要，全面提高学生的素质等方面，都与怎样搞好教劳结合密切相关^[14]。

五、改革深化时期：立足“素养”

世纪之交的中国已经进入全面、快速工业化阶段，正处于新旧动能接续转换、从过度依赖自然资源转向更多依赖人力资源和创新驱动发展，由传统产业主导型经济向创新主导型经济转型升级的关键期。中国要想在世界新技术革命和产业变革的新格局中占据主动，必须靠创新，“大众创业、万众创新”是新时期的新航标。就其深层意义而言，大众创业、万众创新既是解放生产力，更是解放人自身的创造力，实现体面劳动，创造劳动，从而促进人人自由而全面的发展。

（一）劳动教育目的：全面发展

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式发布，提出全面推进素质教育，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，自此，我国正式启动了新一轮基础教育课程改革。2001年7月，教育部印发了义务教育20个学科的课程标准（实验稿），初步构建了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系。改革深化时期的教育改革，以全面提高人的基本素质为根本目的，着眼于发展，着力于打基础，其根本任务是为一个学生今后的可持续发展和幸福生活奠定坚实而稳固的基础。内置于这一时期教育改革浪潮中的劳动教育，必然打上了“素质教育”的烙印。2015年7月20日，教育部、共青团中央和全国少工委联合下发了《关于加强中小学劳动教育的意见》，明确指出：“劳动教育是全面贯彻党的教育方针的基本要求，是实施素质教育的重要内容，是培育和践行社会主义核心价值观的有效途径”。

（二）劳动教育的实施：列入综合实践活动过去，基础教育中的劳动课、劳动技术课等是独立设置的一门课程。这一时期，劳动教育实施的最大特点是失去其单独的课程地位，被列入综合实践活动，由各学校自主决定设置劳动教育和实践活动的形式和内容。2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。新课程改革纲要的实施，劳动技术课失去了过去一门独立的课程设置地位，被列为综合实践活动中的一个特定性的学习领域。成为综合形态的课程设置，是国家规定但由地方和学校开发的课程，各地教育行政部门、各学校具有劳动与技术教育课程规划、课程开发、课程组织的功能和责任，这是课程形态上的重大变化。在课时分配上，以初中为例，过去144课时的劳动技术课时被瓜分了，这些规定怎么去落实，还缺乏一套完整的操作规程，没有可以作为操作示范的典型，还有待实践中进一步探索和完善。

（三）劳动教育的理论：人的回归

以往对于劳动教育理论研究的探讨和争鸣，往往指向外部世界的手段性目的，集中围绕经济、道德、体能三维视角，人被物化为“政治人”“技术人”和“经济人”，脱离了“育”，劳动教育就只能停留在体能训练或者是技能培训的层面，往往是“见物不见人”，从而偏离了自由、全面发展的人的价值旨归。改革深化时期，随着作为生活意义的劳动意涵逐渐被揭示出来，以及教育场域中主体性的彰显，劳动教育的理论研究不断超越技术理性中物的尺度，趋向人的内在尺度的回归。劳动教育的理论研究不再囿于经济、道德、三维视角，还积极探索美学、文化、交往、生态、身体哲学等多维视角，力求丰富个体对生活的意义体验，从而实现个体人格和精神的健全发展。（四）劳动教育的重点：劳动素养改革深化时期的劳动教育的重点是“素养”，明确提出“提高广大中小学生的劳动素养”，“素养”的凸显反映了改革深化时期劳动教育以“学生发展”为核心的教育视角的转换。可以说，素养是对素质教育内涵的解读和具体化，是全面深化劳动教育改革的一个关键。这一时期劳动教育突出重点“素养”，不同于“知识”和“能力”，素养是一个更为复杂的结构，要比“能力”的内涵更为宽广，超越传统的知识和能力，并纠正过去重知识、重能力，轻情感、轻价值观、轻体验的教育偏失，为学生终身发展和幸福人生奠基。劳动素养超越了传统的工农业生产的基本知识和技能的范畴，从人的主体性、精神成长、审美追求、创新创造等视角不断拓展劳动教育新的时代内涵。

六、反思展望反思

劳动教育价值取向的历史进程，其一，劳动教育价值取向从物质性的、技术性的功利追求开始有意识地走向超验性人的自由、尊严、美的维度。不断超越将劳动教育单纯视为技能训练的认识局限，尊重“完整的人”的精神世界和情感世界，使人自觉到劳动教育是彰显生活意义的个体实现过程，是人的类本质的回归。从人的精神成长、社会交往、审美追求、创新创造等视角不断拓展新时代劳动教育的内涵和价值^[15]。其二，劳动教育主动回应社会经济的发展，对接国家经济建设需求。劳动教育的发展直接受制于生产力的发展水平，劳动教育在寻求自身发展的同时又必须考虑社会经济发展的需求，根据社会需求确定教育发展的总体战略，与之对应，劳动教育在受制于生产力发展水平的同时也反过来促进社会经济的发展，为社会经济部分提供适应需求的各类人才，通过劳动力的培养与经济的结合，促进社会经济的发展。其三，劳动教育价值传承与形式创新接踵，在传统与现代之间寻求张力。一方面，“抛弃传统，丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉”，中华优秀传统文化蕴藏着丰厚的劳动精神和价值观念，是我们在新时代进行劳动教育的重要精神养分；另一方面，以往我们对劳动教育的理解，明显局限于工农业生产为背景的基于体力付出的物质生产劳动。人工智能时代劳动教育应不断活化劳动教育形式，整合劳动教育资源，突破传统认识，与创造性劳动、体面劳动、虚拟劳动、创客思维、大数据、云计算服务等进行新的结合，不再仅仅着眼于动手操作技能的培养和训练，而是更加注重创造性思维、复杂性思维、问题解决能力和系统方法论的培养，从而真正实现手脑并用^[16]。

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责任编辑：桑尔璇