来源：《基础教育》2019年第6期 作者：陈斯琪
摘 要：劳动教育的逻辑起点是“身体”。身体，并非一般意义中的肉体存在，而是身心合一的身体、是与环境同构的身体、是自由体验的身体，只有具备上述完整属性的身体才能被称之为“身”。当教育者一味忽视、规训、控制学生的身体参与、体验与发展时，就会导致学生身心分离、身体侵害、身不由己等现象，最终造成劳动教育实践的效果偏离。而要想真正实现劳动教育的价值，就需从“身”出发，使劳动教育的逻辑起点回归身体本身。因此，应主张身心合一，鼓励身体参与；尊重身体选择，肯定生命差异；实现身体自由，破除时空枷锁。
关键词：劳动教育；逻辑起点；身体
1949年以来，劳动教育的热度几经起落，尽管其在不同时期所表现出的理念导向与实践形态不尽相同，但均体现了明显的外生性特点——以重要领导人讲话为推动力。[1]换言之，当前形势下劳动教育之所以被大力倡导，与2018年9月习近平总书记在全国教育大会上的号召密切相关。由此，劳动教育再一次走进大众视野，甚至引起教育界诸多学者的偏重，进而引发了教育工作者对劳动教育的研究热潮。但是这种现象，也不得不让人陷入思考，即为何劳动教育的推动往往都是借助于外部力量的供给，既然劳动教育的开展有如此重要意义，劳动教育本身自存的价值性不容忽视，那么又如何真正彻底摆脱在过往实践中被质疑、被放弃、被替代的命运。而要想回答这些困惑，就需要研究劳动教育的最初问题，即劳动教育的逻辑起点到底是什么。只有明确了这一点，才可以更好地理解劳动教育在实践中的现实偏差究竟是如何形成的，更能从根本上清楚劳动教育未来发展的应有走向。
一、立身：劳动教育的逻辑起点
研究劳动教育的逻辑起点问题，其实就是探寻劳动教育的起始范畴，去挖掘劳动教育最基本、最简单的本质。劳动教育频繁出现问题的根本原因，并不在于教育工作者对劳动、实践、劳技等概念认识的混淆，也不在于劳动考察范围的“窄”与“泛”，更不是简单取决于教育者的教育方式与能力差异，而往往是起点的偏离。在建国之初，劳动教育的逻辑起点是以“生产”为中心，其价值旨向是为工农服务，为生产建设服务。正是在此逻辑起点的要求下，学生需要掌握更多的生产技术知识，习得劳动技能，以此服务于社会生产，表现出鲜明的就业倾向。故此，劳动教育在更多意义上特指的就是生产劳动、劳动技术训练。此时劳动教育的经济意义、政治属性突出，在此本质规定下，劳动教育的推进方式通常是简单的、强势的。那么当下，对于新时代人才的劳动培养重视，与满足经济、社会发展的急切需求同样是分不开的。在此基础上，劳动教育所关注的内容与技能趋于多样化，主要体现在对信息和知识生产的高度重视，以及自觉将消费教育、闲暇教育、劳动审美教育等内容纳入劳动教育范畴。[2]劳动教育被赋予了更加丰富的内容与目标，尽管内核看似发生转向，但其本质仍是以服务生产为导向。
当以生产发展为逻辑起点，劳动教育在实施过程中，就难免会出现重技能训练，忽视人的精神向度等问题。归根究底，促进生产的最终落脚点是为了实现人的发展。也就是说，劳动教育的基点，在于人。现今，也有学者对“劳动教育”赋予了新的时代意义，认为其是以促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点，养成积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成良好劳动素养（形成劳动习惯，有一定劳动知识与技能，有能力开展创造性劳动等）为目的的教育活动[3]。可以看出，劳动教育的最终指向是促进人的劳动，所培育的是会劳动、爱劳动、能劳动的人。人，才是劳动教育的关照主体。通过这一系列的价值诉求分析，可发现其教育重点始终落脚于劳动价值观的层面，所看重的仍然是人精神维度的发展。即便是现有劳动教育的培育目标从人的知、情、意、行四个方面入手，即让学生对劳动有所认识，怀有劳动的热情，培育劳动的意志并具备劳动的能力。但无论是认识、情感还是意志的产生，其实都是从“心”的角度入手，即便是所谓的行，如考察劳动的能力，通常也是在“心”的预设下才能有所达成，而非身体的主动适应、调整与实现。当劳动教育的逻辑起点是从“心”开始，即以“心”为起点的劳动教育，就难免会出现对心智培育的偏倚、重视心灵建设而忽视身体锻炼、进而导致出现劳动教育的现实割裂等一系列问题。
人的劳动，从本质上来说，无不是基于身体的某种特定行动，始终无法与身体相割裂，换言之，劳动与身体是合一的。劳动作为人维持自我生存与完善的手段，最先保障的是身体的发展。反之，也只有立足身体、通过身体才能真正实现劳动价值。既如此，身体也应当成为劳动教育的基点。此时，具备争议的是，身体是否能够承担劳动教育的价值功能，即身体是否可以达成劳动的经济、政治属性，又能否同时满足主体人知情意的心智发展。需要明晰的是，依靠身体，并不意味着劳动教育从原有心智培育走向了单一的体能训练，也绝不是从一个极端走向另一个极端。此时，就要对身体进行一个全面的界定，即回答身体到底是什么的问题。在19世纪末，许多思想家认为身体不过是一块物质，只是一堆机械结构，直到二十世纪，人们才修正和深化了肉体，即有了生命的身体概念[4]。故此，身体，开始演变为一个完整的生命体，不是仅作为一个承载物理器官的肉体存在，而是能够自主在生存环境中进行体验发展的“活”的身体。无论是人的认知活动、情感培育、价值养成，还是外部社会发展，都可以通过身体活动获取并产生各种“活”的生活体验从而作用于实践。此时，身体经验是构成认知、情感、意志甚至创造力等诸多精神维度发展的基础要素。当背离了上述特质，身体就会缺乏了活性，其实就是离身的表现。所以立身，从身出发，必须是立一个完整的身。完整的身体，必然是身心合一的身体、是环境同构中的身体、是自由体验的身体。只有确保了身体的完整性，才能构建“活”的身体。学生作为具身化的认知与行动主体，也唯有具备完整的身体属性，才能够真正进行劳动实践，做劳动的人。故此，身体，应当成为劳动教育的逻辑起点。
二、离身：劳动教育的实践偏离
回到最初的问题，劳动教育为何在过往实践中遭受质疑、放弃与替代的命运，为什么总是以外部推动才能得以发展，在很大程度上就是因为劳动教育的逻辑起点偏离。起点不明，才会方向不清、方法不对，以致于让劳动教育的发展之路愈加坎坷。过往的劳动教育，从起始、过程以及结果，其实都出现了“离身化”的倾向。其中，至少表现在三个方面：
（一）身心分离：被“悬空”的身体
受传统认知理论的影响，在二元思想的划分下，身体与心智分为两个实体。身体被作为一种单独的概念认识，此时的身体，单纯指的是生物学意义上独立存在的物理装置。而教育所偏好的通常是人头脑中的智力操作、价值塑造与精神培育。劳动教育之所以在实践中备受争议，很大程度上是因为沿袭了传统教育方式的特性。从最初的教学假设，就呈现出一种“离身性”的倾向，身体不参与、被悬空，以至于劳动教育总是被称之为脖子以上的教育。之所以会造成这种情况，不仅仅是因为教育惯习的影响，同时也受到了许多社会性因素的制约。具体来说，一方面是受传统文化认识、社会经济地位等影响，人们对知识的高度推崇，认为脑力工作者高于体力工作者，与其耗费时间进行身体劳动，远不如接受更多的文化教育。同时在评价体制的作用下，部分学校也根本无暇顾及劳动教育，所开设劳动课程无非面子功夫，为的是给上级交差，对公众有个交代，即便是学校专门开设的劳技课，也常常出现被占用的情况。此时，所折射出的价值理念本身就是身体劳动不重要、身体劳动低级、身体劳动可被替代。另一方面，在不同历史条件的作用下，人们逐步产生了对身体过度“保护”的意识。外在环境的潜在危险加剧、家庭孩子数量减少、风险承担的成本增加，导致父母、教师以及学校等不同主体的忧患情绪浓厚。即便是学生有意进行身体劳动，出于安全性考虑以及溺爱心理，也会产生“不忍心”“不舍得”“不敢放手”等心理状态，从而限制学生的身体参与，对劳动教育的实行造成了阻碍。对此，有反对者认为，成才者必先苦其心志劳其筋骨，认为真正的劳动教育必然是劳“身”的教育，在某种程度上而言，站在了“劳心”的对立面。这一观点的提出，尽管有其合理之处，但也很难改变身体悬空的状态，反而是“苦”的色彩加剧了学生对劳动的抗拒性。其实，上述认识都偏离了一个核心问题，那就是身心本为一。上述思想所遵循的无外乎笛卡尔式的思考，将身心一分为二。但即便是作为抽象概念的道德，也只有通过身体运动时的感知而获得。不同的感知运动在大脑中产生不同的感知经验，所以道德概念的表征就是身体感知经验的联结，通过与动作相关的身体内部感知与外部经验共同作用而形成。[5]在此番理解中，无论是体力抑或是脑力付出，都可以归并为身体作用，身体参与属于劳动的范畴，二者并不存在绝对的对立化。其研究问题的关键在于如何使得身心一体，保持发展平衡，促成“知”与“做”的良性配合、协调发展。而回归身体的本真，才是达成这理想状态的关键。
（二）以养伤身：被“规训”的身体
在教育场域，教师占据权力高位，可以成为劳动教育的引路人，甚至是指挥棒。与之相对应的，教师所采取的多是指引与规训两种教育方式。不可否认，必要的规训手段有助于保证身体行为发生的合理性，但是在劳动教育实施的现实中，仅强调规训的外在作用力，却遮蔽了其原有的教育意蕴，不仅会造成对劳动教育的异化理解，导致其在实践中处于被动地位，更无益于学生的身心成长，反而造成以养伤身的局面。现阶段，劳动教育中的“规训”主要体现在两个方面：一是教育场域内的“劳动”概念在一定时期内被断章取义地肢解为“劳动之烦”，将劳动等同于带有惩罚意味的教化手段，此类方式在现有教学中仍然屡见不鲜，如学生犯了错误，教师以做值日等劳动手段进行体罚。[6]这就使得从培养“我爱劳动”的内在，转变为“你要劳动”的控制压迫。不仅对学生身体欲望进行压制，限制学生身体的自主掌控权与自由表达权，更是早已偏离其应有的教育旨向，使得学生厌恶劳动、恐惧劳动，对劳动产生了错误认识，使得劳动教育更加处于边缘化。二是劳动教育仍是侧重于身体行为的训练，而忽视身体的主动性与选择的可能性，所形成的是一种被过度规训的身体，存在加工之嫌。正如当下，以广东、浙江为代表的地市教育局颁布了“劳动清单”，通过具体、细化劳动任务，从而加强对中小学劳动教育的指导，以此创新劳动教育模式。具体来说，就是通过明了各年龄段进行劳动教育的目的和具体措施，为不同年级列出详细的劳动事项。这种“清单式”的劳动教育模式得到了部分肯定，认为此类方式使得劳动教育更加具象，“劳动清单”制度有利于杜绝劳动教育空泛化、无序化、形式化的倾向。目前所关注的，应当重点考察的是如何落实，即采取何种方式监督从而保证“劳动清单”落地执行。[7]但是不能忽略的是，此时的劳动教育与任务分配有何差异，劳动教育与技能训练有何区别，学生参与劳动只是出于被强迫，一旦此类清单消失殆尽，或者是完成量化目标，学生是否还能够继续坚持，就很难得以回答。最重要的是，此类清单的制定无法真正符合学生主体的身体个性，对于部分条例，学生未必能够得到很好适应。可以说，清单的形成是基于成人教育者对学生群体的主观定位，所限定的具体目标俨然成为了显性化的任务考察，尤其当评价体制涉入，就会造成劳动教育的僵化，在某种程度上，劳动教育，也变成了“应试教育”的一种。这种看似为了促进学生全面发展的劳动教育，鼓励身体的多方参与，却忽视了身体本身的适应性，很可能会造成身体的损害。上述两种情况，尽管并没有将身体遗忘，但却将其置身于被加工的位置，此时的身体并非作为人的完整身体，而是一种工具性、机械性的存在，学生的身体始终处于受压制甚至于被贬抑的境地，这不仅是对身体发展的阻碍，更是对生命的漠视。因此，这仍然是一种“离身化”的劳动教育。
（三）身不由己：被“局限”的身体
无论是身心分离，抑或是以养伤身，其问题的产生往往是忽略了主体身体的自由，学生处于身不由己的状态，所反映的是身体“被局限”的现状。不可否认，身体具有局限性，人的四肢、躯干机能受到了基因的强力制约，人的大脑本身同样受控于基因构造，也正因如此，应当考虑身体选择的差异化，不能以统一规训手段管理。但此时的局限，是基于身体的自然属性而谈，那些被人为“局限”的身体，就不符合完整身体的定义。其所反映的其实是教育者直觉思维下对学生主体身体的怀疑、不信任，或者说是对主体身体的轻视。教育者进行劳动教育的前提假设就是认为学生身体并不具备完整性，为其身体作用的发挥限定了“天花板”，认为学生无法依靠身体的自主调配达成教育效果。劳动教育，既然作为一种教育方式，就必然被赋予了教的涵义、育的意蕴。然而劳动教育所不同的是，劳动必须以体认的方式贯穿于生活的始终。体认的主体必然是劳动者本身，故此，他者的经验指导并不能够作为教育方式的直接选择。但也正因教育方式的强制性，被局限的身体，即身体的可参与性、身体参与的方式，都是被限定在一种时空的桎梏之中，即安排学生在特定的时间、指定的地方或位置上进行既定的劳动教育。然而劳动教育还包括了体育的任务、智育的任务、德育的任务以及美育的任务。[8]既如此，在劳动的过程中，必然涉及到它时空的知识、情感等方面牵引，又如何能够限定劳动教育的时空，将学生的身体限定在狭小的范围内进行有限的活动，甚至采用固定的模式进行行为操作，这种种身不由己的表现，最终都会造成学生思维的狭隘与认知的局限，不利于劳动教育的效果达成，最终有损于身体的发展。劳动教育不能与外部环境脱节，因为身体，必然是主动与当下现实环境密切相连的身体，身体与环境是在经验的不断交织中得以同构，个人生活世界的获得离不开身体在现实环境中的体验。刨去对社会背景因素的诸多考虑，将身体困于学校一隅，教室一角，就忽视了身体的环境特性，不符合身体发展的轨迹，违背了身体的自然特性，窄化了劳动教育的初衷，学生也很难通过劳动创造价值。在此背景下回答劳动的时空观到底是什么，显然已经成为了不证自明的问题。依据身体与环境混融一体的特性，劳动教育所考虑的时空必然是主体身体当下所处的时间与空间。现在经常出现人为的分割，限定了劳动的时间、规定了劳动的场所，无疑是割裂了劳动的完整性和系统性，那么身体作用的发挥也不是一个连贯发展的过程，学生始终是处于被动安排的地位。因此，所值得注意的是，即便是将劳动教育作为一门单独的课程设立，为其安排特定的教育活动，但是也不能忽视平常教育、生活中的劳动熏陶。身体的活动不应当被人为限制，要让学生自己把握身体的动向。
三、返身：回归劳动教育的逻辑起点
面对身心分离、以养伤身以及身不由己的状况，要想改变学生身体的存在困境，真正实现劳动教育的应有价值，其逻辑起点就必须返回身体本身，即劳动教育应从身体出发。
（一）主张身心合一，鼓励身体参与
“身心共在”是产生不同的认知与实践、智慧和知识的基础。[9]法国心理学家梅洛·庞蒂认为，身体、认知和世界是一个统一的整体，头脑存在于身体，而身体存于世界。[10]故此，身心本为一体，将心智教育与身体教育分离，最终是割裂了人的完整性。劳动教育要想真正成为身体力行的教育，就必须从认识论层面进行首要革新，破除西方哲学中身心二元论和传统认知科学的影响，对身体进行重新认识。主张身心合一，要求身体必须进行实际参与，身体实践是劳动价值产生的根本前提。劳动教育作为培养人的社会实践活动，就决定了其理论和实践必须围绕“人”而展开，劳动教育本应当成为“身体力行”的教育[11]。可以说，这一点已经成为多数人的共识，但身体与心灵的统一如何成为劳动教育实践的内在逻辑还不甚明了。尽管当下学者们将身心关系由二元发展到一元，但身心仍旧处于不平衡状态，或多或少存在着“心导身”或“身塑心”的现象。[12]那么，当下劳动教育最重要的工作，是应该考虑从“如何劳动”到“如何更好的劳动”的问题，其本质是从“身心共在”到“如何更好的身心一体”，即回答如何促进身心共同发展。也正因如此，身体参与也具备了层次，即日常生活中的身体参与、特定情境中的身体参与以及精神世界中的身体参与。日常生活中的身体参与，更多的是依据身体的本能牵引；而特定情境下，就需要身体的意识参与。至于精神维度，则是要求主体人摆脱身体的载体化功能，其表达路径是对“为我之物”，即身体利用，进而转向身体的功能开发，从而衍生身体价值，创造生命的活力。如此，才是身心发展的应有之义，是劳动教育的效果追寻。而要想实现此类身体参与，首先需要主体自觉，这是人自身生成的内在品质和自我设定的内生性驱动力，只有主体意识的整体觉醒和觉悟，才能有意识地自我设定“我的身体应当如何”，进而形成“我要成为什么样的人”。只有明确了自己需要为何、何为与如何为，才能在感性化的基础上进行理性的慎思与选择。在不断的劳动中所形成的是身体的适应性。其实，身体本身就具备劳动倾向性，从所谓的认识自觉到实践自觉，是身体意向的唤醒与回归。与此同时，也需要外部环境、人员的配合，充分认识到身心一致的作用性，而不能够加以阻拦。
（二）尊重身体选择，肯定生命差异
身体是人进行思考、活动的所在地，也制约了人本身如何思考、如何活动。身体本身存在局限可以通过不断的培育进行身体机能的扩展，但终究有所限度，这就意味着劳动教育必须从抽象的身体到个体的身体，充分考虑不同身体结构和身体功能对不同主体的认知范围、认知方式与认知能力的影响，顾及不同年龄的身体成熟度对身体调配的差异性，从而选择合适的教育方法、提供恰当的教育契机进行主体培育。故此，很难采用统一的方式开展劳动教育。也就是说，即便是在劳动教育的过程中，教师也必须尊重学生的个体性，“因材施教”的原则同样适用。并不能简单的要求每一个学生必须学会做饭，甚至于具体到必须学会煲汤、做双皮奶等具体事项当中去。故此，劳动教育课程开设的多样性、活动形式的多变性都是需要保证的，而学生必须具有选择的权利。法国哲学家、思想家米歇尔·福柯曾提出“规训”一词，意在阐述权力对身体的作用方式与效果。社会通过制度化的设计以技术化的方式塑造“听话的身体”，其规训方式可能是以摧毁、否定、妨碍等压迫否定性的方式，也可以是积极的有序的“身体管理”。也就是说，人类精神可以对身体产生亵渎、宰制、改造、摧残等恶果，但我们的劳动教育，并不是让学生成为被驯顺的肉体，而是培育有创造力的“活”的身体，这就需要积极有序的身体管理。福柯在对身体美学的建构中，就阐述了身体的自我与个性。所以，尊重和释放学生的身体，凸显学生身体特色，破除统一衡量标准，是管理工作的必要条件。而要想做到这一点，需要实现不同主体间的身体对话，尤其是教育者要有对话的意识与能力。对话的路径至少有三：其一是口头、书面等文字式言语交流。二是身体语言，以身体作为交流的载体，其本身的活动就是对话的展现。如教师与学生之间任意身体部位的触碰、各种身体动作的展现、所有身体状态的表达，其实都是在传达身体信息，能够使得对方感知彼此的状态，从而对当下自我行为进行有意识的调控。通俗地来讲，“身教”是帮助学生感知以“做”标榜的劳动教育意义的最佳方式。三是具身模拟。教育者要进行必要的具身模拟，这是因为只有通过身体和身体的感觉运动通道产生与被认识者相一致的身体体验，才能够有效选择适合学生身体的管理模式，避免教育者自己的“想当然”，而忽视了生命的差异。所以，教师需要秉持鲜明的“学生立场”，将自身置于学生的境地，深入学生的内心世界，推己及人，充分了解学生的所思所想，[13]感知学生的能为与可为，才能更好寻找到劳动教育合适的方法，无外乎遵循迦达默尔的“视阈交融”，进行主体间的对话与理解，对彼此身心状态进行重新解读，最终促进劳动教育的效果达成。
（三）实现身体自由，破除时空枷锁
真正的劳动必定是一种自由的劳动。[14]而身体自由是实现主体自由的关键。身体自由，指的是身体发展应当遵循身体的自然规律，符合身体的基础特性，不受人为干预的控制，保证身体在实践中的价值生成。谈及支配身体的自由，也就涉及到了身体的赋权问题。学生身体有自由的诉求，但由于自身条件的制约，导致需要一定的力量干涉，之所以会产生身体自由和束缚的博弈，其实是规范尺度的作用。身体在个人社会化过程中被赋予社会意义，并被重新建构，身体不仅具备个体性，同时具有社会性。身体需要是基于主体需要的合理性从而衡量价值判断合理性，实现身体自由，并不等同于纵容身体懈怠、犯错，而是在价值判断合理的最大空间内赋予的身体权力，劳动本身就具备内隐的德性教化价值。[15]由于人体镜像神经元的存在，能够映射其他个体的动作，从而对存储在身体中的原始动作进行表征，使得主体获得个体经验认识，但可激活大脑中的神经网络结构的信息不能是被加工的、被安排的，否则其身体行为的发生更倾向于是一种应激性表达，而不是由内之外的价值引领。针对目前多数劳动教育，多是被规划的活动，这也并不意味着对真实体验的完全否定，如何在已有范围下尽可能的进行主体身体调动，触发真正的身体体验也是有可解决的路径选择。也就是说，即便劳动教育是以一种人为既定的形式进行开展，但是也可以采用积极引导、成就刺激等多种方式实现学生身体的自由体验，但绝对不能是采取硬性施压、强制逼迫的手段。上述谈及的是在固定场域内如何进行劳动教育实现学生身体自由，但劳动教育是能够联通教育世界、生活世界和职业世界，[16]其涉及的时空远不是能够简单限定的。要想打通三个世界的关联，实现劳动教育的统一性，需要构建一种大劳动教育观。在此视角下的教育，劳动是一种自然存在，一种自在环境，一种不受人为干预的自然氛围，即劳动是人的存在方式，人因劳动而存在，且存在于劳动之中。[17]这就需要身体的自由保证，也只有开放时空，才能促使身体自由。身体要不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与环境一起形成一个系统。[10]此时，就需要身体与环境的契合，将身体、环境放在了一个良性循环的系统当中。学生的身体同样是嵌入环境之中的身体，要想实现身体与环境的契合，社会、学校、乃至家庭都需要帮助学生提供体验环境，促成其在环境中获得多重生命感触，对不同环境进行理解、包容与学习，增加身体的主动感知能力和适应力，最终身体能够根据环境的变动从而进行动态化的调整反应，这个过程就是劳动的过程，同时也是身体塑造、发展过程。只有实现身体在不同时空的自由体验，学生拥有自我身体的支配权和主动权，才能够确保环境同构的可能性达成，实现劳动教育的多重价值。
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责任编辑：桑尔璇
