来源：《中国教育学刊》2020年第3期 作者：颜晓程 吕立杰
摘 要：在重申劳动教育的今天，强调身体回归的劳动教育可成为理解和深化劳动教育的新视角。以马克思主义哲学为基础，审视劳动教育多维的身体意蕴，可以认为劳动教育具备满足儿童身体需要、助益儿童身体认知、丰裕儿童身体情感的身体意蕴。“体脑二分”与“弱社会化”的身体、身体自由时间的漠视与身体空间的限制、身体交流的疏离与身体体验的受动乃当下劳动教育的身体之困。劳动教育儿童身体观的重塑、身体时空的解放、身体实践的深化乃突破当下劳动教育身体之困的可为路径。
关键词：劳动教育；马克思主义哲学；身体
“劳动教育即劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育，旨在培养学生正确的劳动观点、劳动态度、劳动习惯，使学生获得工农业生产基本知识和技能。”[1]2018年全国教育大会上习近平总书记重申劳动教育的重要性，可见创新劳动教育体系、丰富劳动教育内涵有其现实意义。马克思主义哲学一直是我国开展劳动教育的指导思想,对马克思主义哲学的认知与理解在很大程度上影响着我国劳动教育理论的发展。20世纪以来身体成为西方哲学研究的重要话题，为深入挖掘马克思主义哲学的价值提供了新视角。马克思主义哲学蕴含着丰富的身体思想，直击身体哲学的核心问题。本研究以马克思主义哲学为基础，洞悉劳动教育多维的身体意蕴，省思现今劳动教育的身体之困并探究突破劳动教育身体之困的可为路径。
一、劳动教育的身体意蕴
（一）劳动教育满足儿童生命、现实特质的身体需要
劳动是从人的现实需要及相关利益出发的，对劳动的理解实质是对人需要的理解，即通过劳动，人的需要得以满足。“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。”[2]需要构成合理理解劳动现象的基础，生发了劳动的实质性内容。一方面，劳动教育满足儿童生命特质的身体需要。劳动首先满足人的身体生存需要，这种需要是基于人肉体的“生命特质”需要，是人身体的最基本需要。“在马克思看来，吃、喝、性行为等，并不是人的终极目的，但却是理解人的生命的基本切入点，劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足他的需要，即维持肉体生存的需要的手段。”[3]劳动教育可以健全儿童之身体、满足儿童身体生存的基本需要。另一方面,劳动教育满足儿童现实特质的身体需要。身体不仅是肉身的躯体，更是指向现实生活、承载全部社会关系的社会化身体。“人与动物需要的差别就在于人的身体生存需要是与人的社会活动、社会关系相连接的。”[4]人是社会存在物，身体是社会的身体，人的需要是以身体为载体，更具现实特质的社会化身体需要，具有现实性、超越性的特点。劳动教育可满足儿童社会化的身体需要，是养成儿童文明之身、社会之身的途径。
（二）劳动教育助益儿童理性、完全的身体认知
人的认知发展产生于劳动，并且劳动是联结身体与认知对象的桥梁，是儿童认知产生的必要途径。所有儿童需要习得的知识与技能都是人认知的产物，并且所有的知识与技能在未经儿童身体体验之前只能是抽象的、不完全的，经由儿童的劳动实践，知识与技能才被感知，产生身体经验。一方面，劳动教育促进儿童认知器官（大脑）的发育，为其理性认知的形成打下基础。首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑。[5]劳动导致了人手进化、语言的生成，产生了具备认知能力的大脑，为认知的产生、理性的发展提供了客观基础。劳动教育可以刺激儿童大脑的发育，只有大脑得到一定程度的发展，儿童才能具备理性认知的能力。另一方面，劳动教育连结儿童身体与认知对象，进而产生完全的身体认知。“意识是社会的产物，意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识。”[6]人处身的可感知环境是由认知对象（人、动物、植物等客观对象）所构成的，劳动是联结身体与认知对象的桥梁。劳动中人的身体作用于认知对象，感知认知对象的属性，由此产生的身体经验反映在人的大脑中形成人的认知。劳动教育将儿童身体置于知识、技能产生的情境，使其身体与认知对象产生客观的联系，最终反映在儿童的大脑中，内化为儿童完全的认知。
（三）劳动教育丰裕儿童复杂性、深层次的身体情感
劳动是身体情感生发的途径，儿童身体情感经由劳动得以丰裕。属人的身体感觉依托于身体感觉（五官感觉）而存在，但又是更具社会性、历史性的身体感觉，更确切地说是人独有的肉身与精神感觉统合的身体情感。“一切感觉都蕴含在人的身体性中，都是由于它的对象的存在，才产生出来的，感觉的人性蕴含了身体现象学的理解,即人的身体性感觉包含人的感觉（五官感觉），还具备人的特质'身体情感'。”[7]经由劳动实践,身体情感得以产生、深化。一方面，劳动教育丰裕儿童复杂性的身体情感。“对象、人化的自然界恰恰是人的活动、劳动、实践的产物，从最终的意义上说，劳动创造了人的感性、感觉的人性。”[8]人化的自然是人与人共同劳动实践的产物。劳动实践使儿童间的身体互动、情感交流更为紧密，这种情感是人所特有的，在劳动中所形成的复杂性身体情感。另一方面，劳动教育丰裕儿童深层次的身体情感。劳动教育中，首先儿童的身体介入作用对象产生五官感觉，这种感觉是对劳动对象的感受直观。随着劳动教育的深化,儿童的身体介入更广阔的社会之中，至此儿童的劳动意识、劳动情感、劳动价值观等作为人深层次的身体情感才能被激活。
二、劳动教育的身体之困
（一）劳动教育中被误解的身体：“体脑二分”与“弱社会化”的身体
传统认知哲学影响下劳动教育中儿童的身体被误解为“体脑二分”的身体，即将劳动教育分解为脑力劳动与体力劳动。事实上，劳动教育的价值在于人体力与脑力的完美结合，是培养“身心一体”“整全身体”之劳动。“我们将劳动能力,理解为一个人的躯体即活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的肉体力和智力的总和，它是人的躯体的各种器官综合起来而形成的统一机能，耗费人的一定量的肌肉、神经、脑等。”[9]劳动中人的身体是肉体与大脑统合的整体性身体，劳动是体力劳动与脑力劳动二者的综合。受传统认知哲学的影响，教育者多认为儿童的大脑与身体是无涉的，“心灵与身体即相互独立、毫无关联的两个实体，即存在主客二元、身心二分的世界。”[10]即使身体不复存在，心灵依然存在，人认知的产生不依赖于客观存在的身体,只与产生认知的大脑有关。同样，在劳动教育中，教育者会将劳动教育“主观”地分解为体力劳动与脑力劳动，并将二者分而教之，使得儿童的身体被“肢解”为“体脑二分”的身体。
学校的相对独立性导致劳动教育中儿童的身体被误解为“弱社会化”的身体，即忽视儿童的身体社会性，割裂不同教育场域的联通性。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在，因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的身体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”[11]“在讨论到人类历史（即非自然性）时,马克思和恩格斯关于人的身体论述对应的是人身体的历史性存在，这种存在是一种受社会历史特定条件规定的身体存在。”[12]劳动是实现个体社会化的有效途径，但是自学校产生以来，逐渐从社会中分化，演变成相对独立的存在，这在客观上弱化了学校与社会的联系，因此，处身于学校的儿童身体社会性也随之弱化。同样，劳动教育也存在儿童身体的社会性弱化现象，其突出表现为劳动教育被等同于学校劳动教育，学校、家庭、社会被认为是三类不同的劳动教育，三者间的联通性被割裂。
（二）劳动教育中被围困的身体：身体自由时间的漠视与身体空间的限制
自由时间的难掌控性、难调节性导致儿童身体自由时间内劳动的被漠视，限制了儿童自由而全面的发展。马克思将人的生存时间划分为劳动时间（必要劳动时间、剩余劳动时间）和自由时间。“必要劳动时间人基本上处于自身再生产的状态以获取生存资料；剩余劳动时间人开始超出自身再生产的范围，但还局限于把自身作为物质生产者而进行生产活动的界限之内。”[13]无论是必要劳动时间还是剩余劳动时间都有其内在必要性及目的性，这种必要性及目的性限制了儿童自由而全面的发展。“在自由时间特别是从事高级活动的时间内，人才能超越必需和外在目的的制约。”[13]只有在自由身体时间内儿童的劳动知识、技能等才能得到自主的内化，使儿童得到全面而自由的发展。自由时间是教育者难掌控、不易调节的时间，往往是被教育者漠视的时间。相反，劳动时间是劳动教育者易掌控、易调节的时间，因此劳动教育者往往会在学生的劳动时间内调控和设计劳动教育内容，但因其极强的必要性、目的性，往往会遭到儿童的抵触。
学校空间因其具有较强的知识符号化特征，限制了劳动教育的体验深度。儿童的身体绝非静态存在的物品，而是朝向世界开放，时刻与世界产生联结的空间情境化身体在人类早期，身体活动空间非常有限：个人或自然地或历史地扩大为家庭和氏族的个人，直接地从自然界再生产自己。”[14]“自然是人无机的身体，说明已经超出本身的躯体而与外界互动，还说明了身体的空间无维性。”[7]身体本身是与外在空间相连的开放系统，并且客体情境空间只有与身体空间产生宜接或间接的关联才能被理解、体验。劳动是实践性、空间性较强的活动，劳动创造了社会、生活等情境性空间，儿童只有投身于真实的劳动情境空间才能体验到劳动真实、完整的意义。但是，受主智主义的影响，学校重智育轻劳动教育已成为普遍的教育现象，儿童的身体长期沉浸在知识符号化较强的学校空间之中，削弱了儿童身体与自然、社会等生活空间的联系，限制了儿童劳动体验的情境性、真实性。
（三）劳动教育中被浅化的身体：身体交流的疏离与身体体验的受动
劳动教育内容的“分解化”导致儿童身体交流的疏离。劳动教育不是指向儿童个体的，而是指向儿童群体的。劳动教育中儿童通过与他者间的言语沟通、体脑协作实现自我与他者间的身体交流。“个体的生命表现即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证，人对自身的关系只有通过对他人的关系，才成为对他来说是对象性的、现实的关系。”[3]劳动不仅是主体生命的表征与确证，更通过自我与他者间的身体交流实现个体与整体、自我与社会的辩证统一。人是劳动实践意义上的“身体性主体”，劳动实践主体的处境并非孤立的存在，而是与他者、世界共在的，主体与他者、个体与整体的关系具有“身体间性”的特征。但是，目前一些教育者习惯性地将劳动教育视为教学任务，为了提升劳动教育的效率，通常会将劳动教育内容“分解化”，规定每个儿童的劳动任务，弱化了儿童共谋劳动的历程，消解了儿童身体交流的机会，导致儿童间身体关系的疏离。
劳动教育实践的强制身体客观在场导致儿童身体体验的受动。身体体验性就是主体对客体的反映，是能动与受动辩证统一的过程。[15]身体体验存在受动与能动两种样态，能动样态的身体体验是劳动实践追求的终极样态。同样，劳动教育中我们所追求的儿童身体体验亦是能动样态的身体体验。“人的一切器官，是通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而对对象的占有，对人的现实的占有；这些器官同对象的关系，是人的现实的实现，是人的能动和人的受动，因为按人的方式来理解的受动，是人的一种自我享受。”[3]身体体验的受动性表现为劳动实践中，人被动地与客观对象产生联系所产生的身体体验，这种体验被客观对象所限制。身体体验的能动性表现为劳动实践中，人在能动地把握世界、有意识地创造对象性世界的过程中所生成的身体体验。但是，目前劳动教育实践中存在大量实践者为完成劳动教育任务而开展表面的劳动活动，仅仅关注儿童身体的客观在场，并且往往带有“强制”的色彩，这种强制、身体客观在场的劳动教育忽视了儿童身体体验的能动性，所生成的劳动身体体验只能是受动的、无认知、无情感的身体体验。
三、劳动教育的身体突破
（一）重塑劳动教育身体观：“身心一元”与“亲社会化”的身体
可以“身心一元”的儿童身体哲学观为指导，思考如何使劳动教育从体力劳动与脑力劳动分解的教育迷思中解放出来，还原劳动教育体脑统合的原貌“身心一元”的身体哲学观将儿童的身心视为有机统合的整体。儿童的身体既不是解剖学意义上的物质性身体，亦非抽象意义的心灵“载体”，而是“身心一元”的主体性身体，是完整的、生命的存在。哲学是指导实践的学问，所有实践的转变都以哲学观的导向与转化为前提基础。纠正体力劳动与脑力劳动分解的劳动教育观，其根本在于树立“身心一元”的身体哲学观。首先,以“身心一元”的儿童身体哲学为指导，制定国家劳动教育政策。以“身心一元”的儿童身体哲学观作为劳动教育的逻辑起点，确定国家劳动教育的指导方向，在国家教育政策中阐述和解析劳动教育中儿童身体的多维属性、多层含义。其次,以教师教育为载体，强化劳动教育者“身心一元”的身体哲学观。教师是劳动教育的直接执行者,教师哲学观的更新是突破劳动教育身心二分困局的关键。国家或地方可有计划地开展专项的劳动教育教师培训，并引入儿童身体哲学、身体谱系训练等相关理论内容，强化教师树立“身心一元”的身体哲学观。
以“亲社会化”的儿童身体观为指导，强化学校与家庭、社会劳动教育的联通性。“亲社会化”的儿童身体观表明的是儿童的身体受社会观念、意识的影响，其一切的身体活动、身体感觉与社会是内在紧密关联的，儿童的身体是社会的产物。劳动教育要兼顾儿童身体的社会性，模糊儿童在学校、家庭与社会劳动教育中的身体边界,将三者视为贯通的劳动教育。其一，依托学校办学理念，助力劳动教育中“亲社会化”儿童身体观的重塑。学校要重新定位劳动教育在学校教育活动中的地位，以“亲社会化”的身体观作为学校劳动教育的基本理念，甚至是学校整体的办学理念，重视儿童身体存在的社会性，始终以学校、家庭、社会劳动教育的贯通作为学校劳动教育的出发点和落脚点。其二，面向学生完整的生活世界开发联通学校、家庭与社会的劳动教育内容。面向真实的家庭生活、社会生活，充分开发、利用家庭与社区的劳动教育资源，建立学校、家庭与社区“三位联动”的劳动教育平台，合力开发市场劳作、商业实习、社会服务、家政实习等相关的劳动教育内容。
（二）解放劳动教育身体时空：关注身体自由时间，延展身体空间
一方面要充分激活儿童身体自由时间内主动、自觉的劳动。对身体自由时间的利用是个体发展的关键。近年来学生减负取得了一定的成效，学生的身体自由时间也随之增加，那么如何规划、利用这些身体自由时间成为学生必修的课题。劳动教育可以利用儿童充足的身体自由时间进行，使儿童在身体自由时间内践行更具意义的自主性、创造性劳动。其一，培养儿童有效利用身体自由时间的素质，激发儿童身体自由时间内的劳动积极性。帮助儿童理解身体自由时间内劳动的意义,理解劳动时间与身体自由时间内劳动的关系，培养儿童更具科学性、计划性地利用身体自由时间，合理设计并实施劳动实践活动的能力。其二，以劳动幸福的价值观念，激发儿童身体自由时间内的劳动积极性。人的意识是由人的实践和生活所决定的，要求人们必须将人类的幸福与其劳动实践密切结合起来加以考察，坚持生活第一性的主张与原则，强调人类的劳动实践是人类幸福之源泉。[16]学校要向儿童传递劳动幸福的价值观，让劳动成为儿童的习惯、生活的常态，使其自由、自觉地在自由时间内坚持劳动、积极劳动，以劳动创造美好的幸福生活。
另一方面要延展劳动教育身体空间，增强劳动教育的体验深度。劳动教育要注重儿童身体的空间位移，将儿童身体置于多样化的劳动情境空间之中，引发儿童与所处劳动空间的“场共鸣”，获得身临其境的具身化劳动体验，激发学生的劳动情感体验，深化儿童的劳动意识。其一，利用现有的劳动教育资源为儿童提供直接的劳动体验空间。走进自然空间，充分利用在地资源，体验山林与园艺、种植与养殖等农业劳动的自然性和必要性；走进社会空间，充分利用家长工作资源，为学生提供多元化的劳动岗位体验机会，让学生体验真实发生的劳动实践。其二，依据劳动教育现实需求，创设劳动体验空间。以深化学生劳动空间内的身体体验为目标，进行劳动情境空间创设。劳动情境空间的创设要注重空间环境的互动性，使创建的劳动空间具备较强的临场感和真实感，引发儿童对劳动实践的情感共鸣；注意劳动情境空间创设的连接性、层次性，由简单劳动情境空间设计逐步过渡到更具意义的复杂劳动情境空间设计，让儿童在更具连续性、层次性的劳动情境空间中实现从“浅层”到“深度”的身体体验过渡。
（三）深化劳动教育身体实践：密切身体交流，提升身体体验能动性
强化儿童共谋劳动的历程，密切儿童间的身体交流。劳动教育是以儿童身体交流为纽带的主体间协同探究实践。劳动教育实践中儿童通过身体感知、身体交流建立与他者交往的知觉链，通过身体交流儿童才能理解劳动的复杂性、集体性。其一，建立劳动共同体，密切儿童间的身体交流。劳动教育实践以凝聚教育共同体为最终归宿，学校中的集体劳动是巩固这一共同体的最佳途径。劳动教育者可以充分利用学校已有的集体劳动，创设儿童间身体交流的机会，促使儿童在与他者的身体交流中感受对他者的责任，确证自我的劳动意义。其二，强化劳动教学设计的身体交流性、对话性，密切儿童间的身体交流。劳动教育者要有意识地运用合作学习、探究式学习等强调身体互动性的劳动教学方式，构建立体、多边互动的身体在场互动交往模式，让学生在多元合作、情感交融、平等共生的关系中，体悟劳动中身体交流的喜悦，以此培养儿童劳动责任意识、生成劳动情感。
注重劳动实践中儿童身体的主观在场，提升其身体体验的能动性。确立劳动教育实践中儿童的身体主体地位，让儿童身体积极参与到劳动教育的筹划、实践等整全历程之中，展示儿童身体的能动性。其一，开发劳动项目课程，触发儿童能动的身体体验。例如，德国普遍采用“项目课程”的理念来设计、组织和实施劳技教育。[17]项目课程以项目为主体，其主要特征即突出学生的中心性、自主性。通过开发儿童自主探究实践的项目式课程，使儿童的身体完全沉浸在劳动探究实践之中，触发儿童对劳动项目的思考与追问，享受劳动的喜悦与幸福，形成积极、能动的身体体验。其二，设置开放、自由的劳动教学环境,触发儿童能动的身体体验。教学环境是影响儿童身体体验、身体参与的重要影响因素。劳动教育者应以动态性、生成性、非线性的观点看待劳动实践，科学地把握儿童身体与教学环境间的关系，通过创设开放、自由的劳动教学环境，给学生以合理、正当的渠道释放参与劳动的身体能量和潜能,促使儿童进入“自主的体知”状态。
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