来源：《当代教育论坛》2020年4月7日 作者：武秀霞

摘 要：在多数言论中，“劳动教育薄弱”几近成为共识，但这却建立在不同的视界与判断标准之上。要促成学校劳动教育的积极转变，一方面需强化政策与实践之间的对话机制，出台相应的解释性文本，帮助学校确切把握劳动教育的内涵与方向；另一方面，转变资源标配式的发展思路，从“劳—育”结合的理念出发，在学校专门性劳动课程和非专门性劳动课程中注入劳动教育的内核，凸显劳动教育特有的育人价值。

关键词：劳动；劳动教育；“劳—育”结合

近几年，劳动教育颇受关注。然而，笔者撰写此文并无意于从学理层面探讨劳动教育的诸多基本问题。而是从区域、学校现有的视界出发，围绕一个被多方默认了的观点——“劳动教育薄弱”，视其为一种现象或假设进行分析，探讨劳动教育的实践空间。文中被作为分析对象的“问题”即主要源于笔者参与的一项调查。

一、劳动教育存在的问题——从区域、学校的视角看

2019年，笔者参与了对天津市中小学校劳动教育现状的调查。此次调查融入了区域、学校“自评”元素。因此，调查中作为分析对象的“问题”不仅得自区域、学校对本区、本校劳动教育经验与成果的总结，也得自他们的自我反思与评估。在分析过程中，笔者发现，对实践中劳动教育问题的认识需区分两种情况：一是区域、学校自身意识到的问题；二是作为旁观者，从区域、学校“外围”看到的问题。这两种在不同视角下分别显示的问题是否相互确证？它们之间的和谐或不一致又反映出什么问题？在笔者看来，这同样需要作为现象或问题加以关注。

（一）从学校“经验与成果总结”看

在学校自评报告中，“经验与成果总结”虽与“问题反思”分区而设，但却也能反映出某些问题，尤其是学校对“劳动教育”的基本理解。亦即：学校对劳动教育的内涵、范畴、目标、任务等的基本态度、看法或认知。这在评估材料中可反映在学校对以下三个问题的回应上，即：“劳动”包含哪些形式？哪些教育、活动属于劳动教育？学校在劳动教育方面计划开展哪些工作？通过梳理，笔者发现，学校对劳动教育的认识以及对劳动教育实践的把握总体反映出一个现象，即学校对劳动教育内涵、范畴、实施路径等的定位较多受限于以往的思维定势或对政策文件的表层解读，劳动的教育性、教育与劳动的关联、劳动教育的时代性等这些能够积极回应当下政策要求的方面，还没有真正“浸入”多数学校的实践中。

目前，学校对于“劳动教育的基本任务”已达成共识，即认为劳动教育应包含劳动习惯、劳动态度、劳动品德、劳动认知、劳动价值观、劳动知识与技能培养等诸多方面。然而，一旦涉及劳动教育的内容与形式，学校的理解或认识，要么停留在较简单的层次上，要么出现“边界不清”的问题。比如：多数学校将综合实践活动（甚至一般意义的校内外活动）等同于劳动教育，劳动教育阵地并不明确；学校（尤其是不以劳动教育为特色以及劳动教育设施、设备缺乏的学校）对“劳动”的定位多集中于体力劳动、低水平、重复性的服务劳动或公益劳动。在所谓劳动教育的实施系统中，劳动知识教育、低水平的劳动技能教育，以及随意性、碎片化的劳动体验拥有绝对占比。这似乎意味着，在学校实践中，劳动与教育尚存在“两张皮”的问题，劳动的教育价值与教育意义还没有得到学校的足够重视。

（二）从区域、学校的“问题总结”看

在自评报告中，各区、各校基本从“实践”的立场出发总结、反观目前劳动教育存在的问题，并较多集中于资源、制度“有没有”、“够不够”的层面，还没有真正触及劳动教育的内涵建设本身。根据区域、学校总结，劳动教育问题集中体现为以下几个“薄弱”方面：

1.师资力量

多数区域、学校反映，开展劳动教育最显在的障碍就在于师资力量不足。这主要体现在三个方面：一是从事劳动教育的师资严重匮乏，具有专业基础、专业功底的劳动教师数量严重不足。有的区域各校几乎没有专任的劳动课教师，仅能配备兼职劳动教师。在校内，兼职的劳技教师一般由班主任、语数等学科教师或是在劳动技能上有一定专长的教师担任，他们多数并不具备开展劳动技能课所需的专业技能，对劳动课程的关注及授课要求也不高，而只满足于完成教学任务；二是校外兼职教师队伍参差不齐，专业素质缺乏规范要求；三是劳动教研员队伍薄弱，从事劳动教育的教师普遍缺少研究意识和专业进修的机会。

2.劳动教育课程

几乎所有的区域、学校均表示在劳动教育课程方面存在明显欠缺。主要体现为：学校劳动技能课仍未予以充分保障，不少学校还存在应付心理，开展劳动教育缺乏持久性，课程实施存在零散化、随意性的问题；劳动教育课程目标不明确，尚缺乏统一的课程标准；各种劳动教育边界不清晰，彼此的联动不够明显；教学内容与学生和学校生活实际脱节，理论教学走过场，学生存在认知与行动相脱节的问题。

3.劳动教育实践基地

劳动教育实践基地作为学校开展劳动教育实践活动的基础平台，在整合劳动资源、拓宽和创新劳动教育形式等方面有着重要作用。然而，目前区级、校级的劳动教育实践基地不论在数量还是质量方面还面临很多问题，包括：（1）学校劳动实践场地普遍紧张，劳动技术专用教室缺乏，劳动项目的容量极为有限，难以满足全面开展劳动教育的需求；（2）劳动教育基地在人员、经费、设施设备投入等方面还缺乏应有保障；（3）校外实践基地的建设渠道还不够畅通，学校与社会劳动教育常常处于各行其是、很少沟通的状态。

（三）“问题”背后尚存的疑问

且不管政策、学术领域对劳动教育的内涵、意义、价值如何定位，就学校自评报告而言，可以看出学校对于劳动教育的范畴、形式、问题等已形成了较一致的判断，一部分学校对劳动教育的构想甚至超越了相关政策预期、理论推断。比如：有些学校对自身劳动教育问题的判断已然站在了更高的视角。他们或是结合学生核心素养的发展方向，从劳动教育课程的系统建设层面对现有课程内容、形式以及课程实施作判断与设想，并形成了具体的工作思路；或是从劳动与教育相结合的角度，推测目前劳动教育不被重视、效率低下的原因；又或是对劳动教育形成了更开放的认识，比如将所有含有“活动”“实践”成分的教育纳入“劳动教育”范畴，以此探索劳动教育的空间与价值……

若从对劳动教育内涵的理性判断看，这些实践性的归纳，有些极容易被冠以“劳动教育泛化”、界限不明、认识模糊等问题。但若从劳动的内涵及其与教育的联系看，将所有具有活动、实践性质的教育纳入“劳动教育”范畴似乎又颇具创造性。这种若隐若现的“大劳动观”甚至可以一定程度上回应并消解目前劳动教育的尴尬处境。然而，通过区域、学校的自评报告可以看出，区域、学校对劳动教育的解读、期待多数只是依据于过去、当下的政策文件，甚至只限于对这些文件的模糊理解。由于劳动教育的内涵、边界尚未明晰，这种对劳动教育实践的开放性解读或貌似“超前”的认识，既有可能只是“偶然”、碰巧得出的判断，也有可能是学校有意模糊问题、试图维持劳动教育现状采取的迂回策略。若是此类情况，那么在劳动教育缺乏专门监督、指导的情况下，这样的认识反而可能加剧劳动教育的弱化或形式化。

将“劳动教育”作为搜索关键词，可以看出，不论在政策文献、教育实践，还是教育研究中，“劳动教育”始终没有离开过人们的视线。而当学校被问及“学校劳动教育开展如何”这样的问题时，几乎少有学校会提到本校劳动教育不被重视的问题。奇怪的是，在相关研究揭示的劳动教育问题中，占据较大比重的却往往是劳动教育“不受重视”、“地位不高”、“劳动教育课时被挤占”……而地方、学校总结的劳动教育问题也显示，区域、学校虽然一致承认了劳动教育薄弱的问题，但他们却习惯于将这种“薄弱”归咎于外在环境、条件的缺失。

可以说，在多数人的意识中，“劳动教育薄弱”已是既成的事实，只是它背后还存在不够一致的判断标准，比如：用于开展劳动教育的硬件、软件是否达标、健全（目前这个标准尚未建立）；在国家、地方政策文件中“劳育”是否被置于突出位置（这却往往依赖于人们各自的心理预期）；与周边区域、学校相比，本区、本校的劳动教育状况是否较好……然而，若没有明确的指标作衡量，那么所谓“劳动教育薄弱”这一貌似共识性的判断，并不能避免政策、理论、实践各自“分界”、各自为阵的情况出现。在此情况下，不管各界对劳动教育的呼吁有多强烈，其终归难以形成足够的拉力，用以促成学校劳动教育的积极转变。

二、劳动教育何以薄弱？——从区域、学校“外围”看

一般而言，劳动教育各个环节、要素的整体薄弱或缺乏，相关人员态度、认知、价值取向等的不和谐、不一致，都可能加剧劳动教育的薄弱。为明确“劳动教育薄弱”背后的根由，我们有必要跳出区域、学校对劳动教育问题的具体“框定”，从旁观者的视角予以重新审视。

（一）实践审视

按照相关文件、研究所指，对“劳动教育薄弱”的评判往往不是针对某个省市或地区，而是从普遍意义上得出的结论。这也在一些研究中得到了证实。有研究即表明，目前，国内除了上海、北京、浙江、江苏等少数地区探索建立了义务教育阶段的劳动教育体系外，大部分地区的劳动教育体系仍有待完善。而从过去德智体美四育各自教育体系的形成规律看，教育体系的形成有赖于政府等相关部门、机构长期、不断地推动，进行必要的顶层设计，并建立相应的保障机制。然而，长期以来，劳动教育却因“阵地”不明而缺乏了这些基本的条件保障。这即成为劳动教育的发展瓶颈。

从学校实践看，劳动教育薄弱主要体现为三个方面：一是学校统筹力度不足。许多学校未将“劳动实践”纳入学校常规工作予以统筹安排。由于缺少具体可行的评估标准，学校并不对劳动教育教学情况进行实质性的监管和考评；二是教育内容碎片化。一些实践活动（比如生产劳动、家务劳动、公益劳动、义务劳动、主题劳动）乃至学科教学中的动手操作被学校简单纳入了劳动教育的范畴。即便如此，它们彼此却也各无关联，难以充分调动、验证学生的劳动认知；三是学校劳动教育课程缺少一体化的课程标准和教材，专门性的劳动教育课时不能得到充分保障。

从区域、学校相关建设看，首先，区域在相关设施建设、经费投入、软件建设等方面存在明显缺失。这种“缺失”不仅体现为“投入”的不足，也体现为资源“使用”的不足。有些区域尽管投入的经费总额大，但是较大比重的经费却仅投入到少数的教育单位、部门中，多数学校仍存在劳动教育经费短缺（甚至为零）问题；有的区域劳动教育经费投入虽严重不足，却还存在经费“结余”现象……。其次，区域与区域之间、校与校之间教育条件参差不齐、差距明显。同一省市，某些区域劳动教育发展较成熟，而另外一些区域却面临经费投入、使用严重不足的问题；同一个区域，有的学校经费充足，配套设施、体系建设较完备，但有的学校却投入不足，甚至投入为零，个别学校甚至仍无法保障劳动课程和活动的开展。从更大的范围看，这种不和谐、不均衡便一定意义上影响了人们对于劳动教育优劣的总体判断。其三，学校内部相关建设避重就轻、顾此失彼。学校要么将较大比重的经费用于完善与“技术”相关的设施设备建设，在劳动教育课程开发、劳动师资培训、校外资源利用等方面投入很少；要么将大比重的劳动教育板块设为体验性活动（这些活动通常对场地、设施、师资等要求不高），以此着重对学生进行劳动价值观培育，专业性、创造性的劳动技能课较少被考虑。

从劳动教育的保障机制看，相关的保障体系、配套运行机制的建设也存在欠缺。主要体现为：（1）区域劳动教育共享机制缺乏。学校劳动教育在师资、课程、设备、场地等方面的短板难以通过区域共享（比如劳技中心统一输送）来弥补；（2）科学的评价与反馈机制尚未真正形成。虽然一些学校表示其有针对劳动教育的相应评价或制度，然而实施过程中，这些评价要么流于形式、可信度较低，要么仅限于学生“做没做”“有没有遵循制度安排”，忽视了学生“怎么做”“做得如何”这些层面的评价考量。有的学校，劳动教育的开展明显不足，然其对自身劳动教育问题的判断却不够精准，对于劳动教育的发展方向尚不明确；（3）学校、家庭和社会的联合机制不够完善。目前，家庭劳动教育已成为影响学校劳动教育成效的最大障碍，许多家庭远未真正认识劳动教育的意义；校外可利用的社会资源远未被充分调动起来，街道和社区未能提供足够的实践岗位；不少学校的劳动教育仅限于有限的实践体验和低质量的“服务”输出；校外劳动教育实践基地还缺乏规范与标准，必要的社会化运营模式有待建立。除此之外，有着专业设备、师资的职业院校与普通中小学在劳动教育方面还缺乏互通与协作，区域劳动教育整体协作意向较薄弱。

总之，从区域、学校的问题总结看，劳动教育目前基本上被界定为劳动技能（技术）教育。如此，从资源配置的角度考量劳动教育的地位与空间，并据此得出“劳动教育薄弱”的结论，便成了顺理成章的事情。即便如此，这种薄弱感尚未转化为一种压力或动力驱使学校在劳动技能（技术）教育课程的强化方面做出实质性的努力。在一些学校，劳动教育是否薄弱仍是无关紧要的问题，这与同期政策文件对劳动教育的定位形成了反差——起码在历年政策中劳动教育一直担当了重要角色。但这并不意味着“劳动教育薄弱”与政策、文件无关。一些研究者即指出，尽管历年政策文件中劳动教育被作为学校教育的重要内容^[1]，然而，从历时的角度看，劳动教育的地位却有明显下降。果真如此吗？

（二）政策审视

劳动教育是一个涉及范围很广的概念，它往往包括生产技术劳动、社会公益劳动、生活服务劳动等^[2]。这些内容曾以不同的“身份”、比重出现在不同时期的政策文件中。于是，“劳动生产教育”“劳动技术教育”“劳动技能教育”便先后成为了劳动教育的代名词，甚至后来还被视为了德育和综合实践活动的重要组成部分^[3]。

从政策文件看，1949—1977年，我国劳动教育主要强调生产常识的培养与劳动技能的养成^[4]。1978—2000年，劳动教育开始与素质教育、学生综合素质的提升相关联，但劳动技术教育尤其受到关注。1981年《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划（试行草案）》即首次在中学劳动课程名称中加入“技术”两字；1987年《全日制普通中学劳动技术课教学大纲（试行）》和《全日制小学劳动课教学大纲（试行草案）》不仅规定劳动技术课和劳动课为中小学必修课，也明确将普通中学的劳动课改为了劳动技术课^[5]。尽管在20世纪90年代中期，劳动教育转而关注学生综合素质的培养，然而，“劳动技术教育”的出现却不可避免地使劳动教育被规限于“劳动技能教育”。比如，1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出了中小学生思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理四方面的素质要求，并强调要加强劳动观点和劳动技能教育^[6]。

由于缺乏有力、明确的制度解释作指引，我们如今依然能看到的现象是：一些与劳动教育稍有联系的活动被学校自然地纳入了劳动教育范畴。而学校也几乎因此难以精准辨别本校劳动教育的效果和方向。有些学校的劳动教育虽开展得有声有色，但这样的劳动教育是否契合政策预期？仍无确定答案。

2000年以后，劳动虽与科技、社会实践活动有了更多的关联，而生产劳动与科技活动、其他社会实践也一并被界定为社会实践的一种方式，但劳动教育的称谓、“身份”却变得模糊、不确定，劳动技术教育被降格为学科内容，成为综合实践活动课程的一部分。也因为如此，不少研究者乃至学校实践者认为，劳动教育从此变得更加不重要了。最有力的证据便是2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确将“劳动与技术教育”与“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”一并下设于综合实践活动课程中。后来的系列文件一度延续了这一定位，劳动课程的设置也被认为“相对稳定在了2001年《基础教育课程改革纲要》的基本要求上”^[7]。

单从有没有“劳动”这一字眼看，在《纲要》中，似乎只有“劳动与技术教育”与劳动教育高度相关，然而前者却被确定为综合实践活动课程的内容之一。也正是如此，不少人也指出，劳动教育存在被狭隘化为“技术教育”的嫌疑。然而，在《纲要》中，与“劳动与技术教育”并列存在的“社区服务和社会实践”，在过去的文件以及当前学校实践中，却是作为劳动教育的内容或形式之一而存在的。如此，是否可以认为，在这个时期的政策文件中，“劳动教育”已然变换了“身份”，或者说，成为了综合实践活动课程的“大概念”？而非“劳动与技术教育这么简单”？又或者说，从这一时期开始，是否综合实践教育在政策层面被作为“教育与生产劳动相结合”“劳动与教育相结合”更合理的定位？进而意味着劳动教育的内涵、内容等得到了进一步的拓展？关于这些问题，相关政策尚缺乏明确的回应。

总之，历年政策内容中对劳动教育不同程度、不同“点位”的关注，加之政策内容变化背后缺乏必要的说明或解释性文本，均一定意义上促成了人们对“劳动教育薄弱”这一观点的确信。即便如此，在“劳动教育薄弱”诸多的诱因中，还有以下问题需得到关注。

（三）综合审视

比较学校劳动教育实践状况与各个时期的政策文件，可发现以下“规律”：

第一，政策文件关于劳动教育内涵、意义的定位始终领先于学校实践，但却难以对学校形成足够、有效的牵引力。在各个时期，政策要求与实践之间“两张皮”的现象甚至较普遍地反映在学校的教育观念与实践中。这较大程度上缘于“上—下”沟通、互动机制的缺乏。前文分析即显示，即使同期的文件对劳动教育的意义、内涵有着较清晰、准确的定位，而这些定位也会体现在同期领导人的讲话及各类重要会议内容中。然而，学校关于劳动教育的自评报告却显示，学校对劳动教育发展方向的理解与把握，并不取决于同期政策、文件的出台与引导。除少数学校外，多数学校通常较少会对各个时期相关文件内容调整背后的意义作过多的考虑，也较少主动据此琢磨学校教育改革、创新的契机与方向，而是更多地寄希望于与之联系密切的区域、地方出台相应的、具体的指导意见。不少时候，在国家、地方未出台有力的配套管理与制度的情况下，学校便会产生懈怠心理，做出“……不够重要”的判断或推测。如此一来，即使政策、文件中包含诸多有价值的“预见”或引导，然学校却无法得以及时转化。

第二，在新中国成立以来的70年间，“教育与生产劳动相结合”始终贯穿于我国各个时期的教育方针中，这足以显示国家、政策层面对于劳动教育的重视程度。然而，在政策以外的实践乃至研究领域中，不少时候却存在这样一种情况，即：人们会避开“教育与生产劳动相结合”这个前提，单纯就同期相关文件中关于“劳动教育”（尤其是含有“劳动”字眼的教育）的专门要求或指示，模糊判断同期劳动教育的定位或发展方向。如此一来，便出现了前文提到的一种状况：人们普遍把2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》关于“劳动与技术教育”的调整作为劳动教育地位弱化、变得不够重要的标志。殊不知，若从劳动与实践、活动的关系看，将过去对于劳动教育的习惯性认知重新调整、升华为“综合实践活动”未尝不是一种可能。然所述文件是否真有此意尚不得而知。

就此看来，围绕同期劳动教育相关政策、文件、讲话，出台相应的解释性文本，帮助学校确切把握劳动教育的内涵与方向，便是消减劳动教育发展障碍的必要途径之一。然而，从前文分析看，劳动教育之所以薄弱，除了“政策”与实践之间必要的沟通、转化机制的缺乏外，还来自两个更为复杂的问题：一是教育场域中劳动教育整体重视氛围的淡薄；二是相关资源建设的匮乏。前一个问题主要涉及家、校、社的协同、配合，后一个问题则涉及劳动教育能不能作为“劳动技术教育”来开展，以及政府能否就劳动教育的薄弱点进行充分的资源配给。如何有效地化解这两个难题——比如：在不影响各方利益的前提下，引导其重视、支持劳动教育的发展；在避免劳动教育“技术化”的前提下，凸显劳动教育特有的育人价值——便也是当前劳动教育摆脱薄弱之困的关键。

三、劳动教育何以摆脱薄弱之困？——两种思路

尽管“教育与生产劳动相结合”是教育的基本方针，但在学校教育中“怎么结合、结合什么以及劳动课程如何设计、教学如何展开等”方面^[8]，无论在专门的劳动教育还是其他学科教育中，均有更多的空间可拓展。这其中便存在以下两种思路：

（一）思路一：把劳动教育作为专门领域来发展——突出劳动技能教育

既然是作为专门的发展领域，便意味着所谓劳动教育要有独立的学科、体系，有专门、配套的课程、师资、制度、运行机制等。目前，地方、学校多持有这样的观念或立场，并不自觉地从“劳动技术教育”的角度定位劳动教育的发展方向。因而他们特别强调专门师资队伍的建设、专门的劳动课程与课时保障……不可否认，就学校目前的发展状况看，要摆脱劳动教育的薄弱处境，采取“加法”策略，补齐劳动教育资源短板、完善相应的机制、制度建设，某种程度上的确有助于凸显劳动教育的重要性，引起各方对于劳动教育的关注。

然而，且不说这种被窄化了的劳动教育能不能充分实现劳动教育的育人价值，单是将劳动技术教育作为独立的学科领域来发展，从资源建设的角度看，进行人力、物力、财力的简单叠加只能算作较低效的选择。在新时代，要进行更高效的资源建设，还需避免三个问题：一是避免对于“标配”的过度专注。在劳动教育资源配置行动中，区域、学校应在“规范”的基础上，更加突出选择性配置，构建劳动教育内容、学习特征和设施设备深度融合的环境。二是避免资源重复开发。目前，区域、学校之间仍存在资源开发与运用的“区隔”现象，实质意义的互通与共享仍较少见。这不仅导致区域优势资源难以在更大范围内（跨区、跨校）积聚，也容易造成资源重复开发以及由此造成的资源浪费、使用率低的问题。就此看来，在某些区域，一旦学校资源面临这样那样的匮乏问题，而政府又无法及时补配相应资源时，出台跨校、跨区域的统筹协调政策，以积聚并最大限度调配、利用优势资源便是可取的选择。三是避免孤立式的行动。实践中，不论是区域还是学校，既需“瞻前顾后”，关注资源运用的可持续性；也需强化“联系”思路，除加强区域、校与校之间资源的互通与共享外，还需致力于学校各类资源综合功能的发挥，促进学校各系统要素、条件的有机协调与整合。比如：教师选拔、培养方面，更为突出“一专多长型”，以适应综合课程开发需要；又比如，在课程建设方面，既追求课程的类型丰富、层级多样，更要有效融合各类课程，促进课程资源的横向联系和纵向融合。再比如，吸纳STEAM教育理念，彰显跨学科特点，以项目化学习为载体，建构起具有新时代特征的劳动教育目标、课程和评价体系。

（二）思路二：把劳动教育当作普通教育来开展——探索劳动与教育的结合点

回到“劳动教育薄弱”这一话题，可以说，较之语、数等这些关乎学生升学效率的学科，如今的劳动教育在资源、制度、机制建设乃至实际效果等方面，均显著存在匮乏、薄弱问题。从实践角度看，这样的问题尽管可以通过增加投入、机制创新等予以弥补，但若将“劳动教育”作为独立的领域进行建设，无视劳动与一般教育之间的深度关联，也不强化理论性、知识性学习与实践、活动的融合，甚至也不改变“接收式”的教育模式或实践（活动）模式、不强化学生思维的培养、不从学生理解的角度设计劳动教育内容，不仅容易出现资源建设的冗余、重心偏离问题，冲淡“教育与生产劳动相结合”的本真诉求，也难以从根本上转变劳动教育的薄弱处境，甚至难以适应当下与未来社会、人才的发展诉求。

如有学者所指的那样，“重视劳动教育并不是简单地要安排出多少课时来开设直接的劳动教育课程，而是要在理念上加强、更新对劳动和劳动教育的认识”^[9]。2017年《中小学综合实践活动课程指导纲要》将综合实践活动课程融合为生产劳动、科学技术、信息技术、社会服务、设计制作、职业体验等多维度、多形式，明确强调，“要引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升。学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中分析解决，所获得的知识要在相关学科教学中拓展加深”^[10]。这不仅一定意义上丰富了教育与劳动相结合的形式与方式，也彰显了劳动与育人的关系内涵。由此看来，从“劳动的价值”和“劳动对教育的价值”两个维度，对劳动教育（包括专门性的劳动教育以及语文、数学、自然科学等其他学科教育）做更多、更深入的注解，并将其贯彻到日常的教育教学中，便是一种更现实、更高效的思路。由于注重劳动内涵的凸显，试图将“劳动”作为一种上位概念融入普通的学科教学与活动中，我们暂且称其为“劳—育”结合。

劳动既创造世界也创造人。从“劳—育”结合的视角看，劳动教育不仅包括劳动技术的学习，还在于对学生全面的人格培育。正如有学者所言，“新时代劳动教育包括了广义的实践活动，具有统领和联结多种教育形式与内容的综合育人功能”^[11]。这意味着，一方面，被冠以“劳动”的教育、实践、活动需集“育德”与“育能”于一体，使学生不仅拥有“灵巧的手”、“聪明的脑”，能创新、善思维，还对劳动、劳动者持有一颗“温暖的心”^[12]，有爱心、懂尊重、爱劳动、能合作……习近平总书记在十九大报告中即提出，新时代要建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚^[13]。另一方面，普通的学科教育需注入“劳动”内涵，为培养学生劳动素养——比如积极的劳动态度；能支撑学生思维、想象、探索、创造的智力兴趣、实践兴趣；尊重、理解他人、接纳社会的情感与意识等——创造必要的空间。这样的教育不仅有助于帮助学生形成适应未来生存与生活所必需的人格、能力与素养——比如使学生形成理智学习需要的思维与认知能力、适应就业世界需要的技术能力和知识应用能力、适应作为一个负责任的公民参与社会生活的能力等^[14]，也能更好地回应政策、文件中强化“劳育”、转变劳动教育“身份”、降格技术教育背后的深远意味。

总之，将劳动作为普通教育来开展，就是要在各类教育中“通过劳动教育改善学生的认识结构、开发潜能、丰富情感、提升思想灵魂，在劳动过程中获得道德体验和道德成长，为学生终身发展和人生幸福奠基”^[15]。学校有必要从“劳—育”结合的理念出发，在学校专门性劳动课程和非专门性劳动课程注入劳动教育的内核，将内隐的教育要素外显化，让无意识教育成为有意识的教育，以实现劳动教育的价值。

参考文献：

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[15]冀晓萍.劳动教育将全面突围[J].人民教育，2015（17）.

How Far is "Labour" From the Education?——Reflection on Practical Problems of Labour Education

Wu Xiuxia

Abstract:In most statements, "Labour education is weakening" has almost become a consensus, but this is based on different horizons and standards of judgment. To promote the positive transformation of school labor education, on the one hand, it is necessary to strengthen the dialogue mechanism between policy and practice, and issue corresponding explanatory texts to help schools grasp the connotation and direction of labor education. On the other hand, based on the idea of combining labor with education, we should inject the core of labor education into school specialized labor courses and non-specialized labor courses, and highlight the unique education value in labor education.

Key words:labor; labour education; combination of education with labor

责任编辑：黄丽芬