来源：《教育发展研究》2020年第8期 作者：刘铁芳 罗明
摘 要：教育作为培养人的实践，其基本的目标乃是促进人的德智体美劳诸种质素的全面发展。人的全面发展乃是个体自然天赋朝向社会的生命实践，社会性是人的全面发展的根本属性。人的全面发展是个体向着他人与世界的关切之中的全面发展。个体与社会的积极互动是人的全面发展教育的着眼点。人的全面发展教育展开的两个层面，即自然生命的激活与文化价值的引领。持续地激励个体对美好事物的欲求构成人的全面发展教育之灵魂。
关键词：全面发展；社会性；教育；价值引领
教育作为培养人的实践，其基本的目标乃是促进人的德智体美劳诸种质素的全面发展。立足于个体自身的全面素质而展开人的全面发展教育，无疑是今日教育的基本主题。与此同时，我们在现实中往往又容易出现这样一种倾向：从学校教育而言，把人的全面发展教育之目标变成某种可以清晰测量的具体要素，从受教育者而言，把基于个人的诸种素质测评要素的达成变成了个体全面发展教育的基本目标。这样的结果是把一个人的全面发展变成了孤立个体的诸种可测评素质的发展，使得个体全面发展素质更多地变成一种可见的装饰，从而忽视了人的全面发展的根本属性，也即社会性。我们所要培养的人乃是社会的人，人的诸种素质的全面发展绝不仅仅是孤立个人的自我欣赏抑或素质测评中的可量化数据，而是朝向社会的生命实践。
一、社会性
有人提出，“人的全面发展”有三个层次的涵义：第一层次是指人的心智的全面发展；第二层次是指人的身心全面发展；第三层次是指个体和社会协调统一和全面发展。[1]这是从静态层面分析人的全面发展的基本结构。有人指出，“人的全面发展”的涵义具有两个层次三个方面的规定：第一个层次（第一个规定）是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能，使之获得充分的发展；第二个层次是人的对象性关系的全面生成（第二个规定）和个人社会关系的高度丰富（第三个规定）。所谓“人的对象性关系的全面生成”，就是人通过与世界多式多样的关系，全面地表现和确证自己本质的完满性。[2]这里一方面是把人的全面发展看作是各种潜能的实现与社会关系的生成；另一方面是把天赋潜能的实现置于自然进程之中，把社会关系的实现置于人与世界的交往实践关系之中。这提示我们，人的全面发展包括三重内涵：一是基于个体自身诸种素质的展开，这意味着人的全面发展的个体性特征；二是基于置身自然历史进程赋予人的各种潜能的展开，这意味着人的全面发展的类特征；三是基于人与社会的交往实践，这是人的全面发展的实践性特征。
无疑，人的全面发展绝不仅仅是一个人孤立素质的静态发展，而是一种逐步融入社会历史之中的动态的、整体性的、有深度的发展。走向深度的全面发展意味着个人创造力与生命潜能的不断显现，意味着个人朝向社会持续的创造性实践。个体生命潜能的发挥与个人创造性社会实践的展开，依托于两个层面的发展：一是着眼于自身身心诸种素质的开发，即健康的身体与活跃的机能、良好的审美素养与健康的审美趣味、合宜的知识结构与充分的能力、基本的社会认知与道德素质的发展；二是向着他人与社会的爱与责任感的扩展。两者结合，人的全面发展乃是以爱与责任感寄予个体诸种身心素质以方向与动力，在个体向着社会的爱与责任感的扩展之中带出个体诸种身心素质的不断发展与自我超越。
发展总是朝向什么的发展，人的发展在任何时候都不仅是当下发展状态的描述，而是向着、朝向更高目标的动姿。这意味着全面发展教育本身的发展性，全面发展教育意味着朝向未来发展的可能性，而不是个体发展的终结性状态。换言之，所谓人的全面发展，决不是简单地给个体设定一个全面发展的目标，哪怕这个目标是多么完美，然后让个体努力达成这个目标就算完成，而是始终保持全面发展的生命姿态。在这个意义上，人的全面发展意味着始终在发展之中。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向。只有那时它才能在教学过程中引发现在处于最近发展区里的发展过程。”[3]不仅如此，人的全面发展不是静态的素质结构的叠加，而是活生生的实践着的人的生成。所谓“学如逆水行舟，不进则退”，一个人的才能并不是静态的，而是动态生成的、是实践着的。实践既是个体才能向着社会的显现，也是一个人置身社会之中的自我历练与重新发现。这意味着人的全面发展乃是向着时代与社会的全面发展，是进入这个世界之中的人的发展，是个体作为社会人的发展。人的全面发展在任何时候都不是一个静态的概念，而是活生生的个体生命的实践。换言之，人的全面发展决不是人的全面发展素质的简单堆积，而是诸种素质在个体身与心、思考与行动、德性与技艺、人文与科学各方面辩证统一的整合。实践着的人的全面发展总是依托一定的时代与社会的背景与要求，人的全面发展必须与更广泛的社会实践相结合。
从这个意义上来说，个体全面发展的外在动力来自于实践的激励，来自历史与时代对人的全面发展的源源不断的吁求，来自外在吁求对个体年少所奠定的对世界的爱与热情的相遇，以及个体在发展过程中对这种吁求的深度理解与合理回应。如果说个体身心发展的自然秩序乃是人的全面发展的内在依据，那么时代与社会的要求则提供人的全面发展的目标与内容。唯有当个体更充分地进入时代与社会的要求之中，才可能获得其全面发展的持久而深入的动因。人的全面发展乃是历史发展的必然性与个体境遇的偶然性的统一，个体发展需要积极融入时代与社会之中，扩展个体生命的现实关怀，提升个体生命的格局。“教育并不局限于在个体本性的意义上使他得到发展，不局限于使个体所隐藏的而且只需要表现出来的潜能得以显示。教育是要在人的身上创造新的人格。”[4]换言之，人的教育并不局限于施展人的本性，而是要在人的自然性的基础上创造新的人格。可以说，正是社会性的开启，或者说，个体自然性向着社会性的敞开，才是个体现实人性的发端，社会性乃是人的全面发展的根本属性。杜威的教育即生活，表面上是儿童本位，实际上不过是把社会生活的内容以适合儿童的形式呈现在学校生活之中。换言之，其实质乃是儿童自然性与社会性的相互开启与彼此适应，而绝非单纯地教育适应儿童天性，其主张理智与道德发展中的合作、探究，更是将个体成长置于他人之中，也即以他人作为个体发展的真实境遇，从而让社会性融贯于个体发展之中。
二、人的全面发展教育的着眼点：个体与社会的积极互动
人的全面发展从来就不是孤立个人的全面发展，换言之，人的全面发展并非个体向着社会的逃离，而恰恰是个体向着他人与世界的关切之中的全面发展。人的全面发展也绝非人的诸种全面发展素质走向精致中的自我欣赏与沉醉，而是积极的社会承担与实践。一如海德格尔引用忧思（“操心”）女神①对人的占有所显示出来的那样，“只要这一存在者‘在世’，它就离不开这一源头（忧思，操心），而是由这一源头保持、确定和始终统治着的。‘在世’的存在，就存在而言刻有‘操心’的印记。”[5]忧思既是人类的宿命，亦是人类的天职，确切地说，忧思就是人的本质规定。[6]“把人从忧思牵念中解放出来，无异于剥夺自我实现的机会。”一旦有一天，“机器人接过了人类的种种责任，人们的生活变得相当愉快，但自我完善并未发生，切不说自我完善完全是个自恋的、没有生机的目标”，这样的解放带来的只是“一种颓唐的快感，它使人丧失元气，也不会开花结果”。[7]人的全面发展置于以现实为基础的个体忧思的生存本质之中，或者说，正是基于现实的忧思才是构成人的全面发展的真正动力与内在基础。这意味着人的全面发展教育其基本着眼点就是人与社会的积极互动。
教育基于个人天赋潜能，并把这种天赋潜能生成为个体在世的知识与智慧。我们不可能单纯凭借个人性天赋而达到智慧的巅峰，个体发展之所以需要更多地置于他人之中、置于人与人的关联与友爱之中，正是要以在人与人的友爱之中带出的属人性作为展现个体自然天赋的基础与背景，由此而逐渐地引导个人性天赋发挥的活动成为一种向着他人与社会开放的属人性的实践；同时以人与人的友爱激励个体天性中的好奇心得以不断提升，逐步转向更高的智慧之爱。当然，这样说绝非简单地走向个体发展纯然决定于社会、弱化个人主观能动性的社会决定论或社会本位论。这里有两个关键点：一是个体对社会要求的理解与认同乃是有选择性的；二是每个人不仅仅是独立的个体，同时又是社会的一部分；换言之，积极主动的个体可以创造社会的需要，而不是简单地适应社会的需要。而当一个人能创造社会的需要之时，正是个体人格趋于成熟的标志。
蔡元培曾言：“人之生也，不能无所为，而为其所当为者，是谓道德。道德者，非可以猝然而袭取也，必也有理想，有方法。”[8]个体道德发展，甚至广而言之，个体全面发展，需要理想的支撑。所谓“志存高远”，那“高远”之“志”引导着人的全面发展的走向。今天动辄出现的厌学乃至厌世情绪的发生，甚至极端行为的出现，除了个体遭遇的教育与生活问题之外，一个重要的原因乃是个体襟怀偏于狭隘，也就是“志”的欠缺。换言之，一个人不足以把个体的学习、生活的行为放在更宽广的视域之中，积极理解个体学习、生活之于自我、他人与社会的意义，由此而孕育个体生存与发展的内在动力。“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，优良的教育总是激活个人朝向更高事物之心志。惟其如此，“教”才能转化成“不教”，即让个体生长的“志”引领着个体不断向前、自主发展。所谓“教是为了不教”，奥妙就在其中。“教”向“不教”的转化，显然不仅仅是学习方法问题，更是学习者的心志问题。惟当个体教育置于人与人、人与社会的生动关涉之中，高远之志才能在不断地磨砺与激励中生长生成。
这提示我们，不管社会如何进步，我们依然需要不断地回到苏格拉底，好的教育不过是和“有价值的朋友”一起分享“好的事情”、“好的东西”；[9]回到《诗经》，所谓“如切如磋，如琢如磨”；回到孔子，“有朋自远方来，不亦乐乎”，“三人行，必有我师”，“己欲立而立人，己欲达而达人”。好的教育实践从来就不是个人孤立的活动，而永远是发生在人与人之间，共同分享、相互激励，并最终在人与人的相互关系之中彼此成全的活动。人的全面发展教育乃是实现于人与人之间，并且依赖人与人彼此的全面发展。正如马克思所言，“每个人的自由发展是其他一切人的自由发展的条件。”[10]人的自由全面发展的基本动力来源于他人，来源于人与人之间的关系，来源于每个人对自由全面发展的渴望。只有每个人都得到了全面而自由的发展，才能形成一切人全面自由发展的条件；同时，个人的自由全面发展又置于他人的自由全面发展的关系结构之中。
三、人的全面发展教育展开的两个层面：自然生命的激活与文化价值的引领
正如维果茨基所言，“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的，而是从社会性的到个人的”，[11]这里所说的从社会性的到个人性的，当然不是通常意义上的，而是逻辑意义上的，即正是社会性向个人性的召唤，激励着个人性向社会性的展开，由此而构成个体成长的内在精神运动，使个体显现为内在地向着社会性而展开自我成长的人。真正的教育、个体成长的真正的基础乃是从社会的到个人的。如果说教育就其路径而言，乃是从个人到社会的，也即个体自身乃是教育实践的出发点，那么教育究其实质而言则是社会的，也即只有当某种社会性引导着个体自我成长方向的时候，教育才得以发生。换言之，教育就其形式而言乃是从个人到社会的；就其内容而言，则始终是从社会到个人的。个体成人意味着不断地理解社会的要求，并将其内化为自我成长的需要。“只有在社会使人产生了对知识的需要时，人才会渴望得到知识。”[12]如果说个体求知的起点乃是基于天性的好奇，那么个体求知欲的扩展则是好奇心的不断扩展与提升，即基于个人天性的好奇心与社会的期待以及人类文明中所昭示的欲求真善美的生命理想的逐渐融合，也即不断地融入社会性的好奇心，或者说浸润并彰显着文化——精神的、被提升的好奇心。
梁漱溟曾言：“一个人就是一个生命，一个活动的中心，一个活动的小单位。你必得承认他有他自己的力量；你必得尊重他自己的感情要求，予以适当的刺激，而导之于你所希望于他得活动：——如其你对他有什么要求，这是最聪明的办法。凡事，你要利用他自己，不要不利用他，最好的文化就是增盛人的生命活动的文化；反之，最不好的就是那减低阻碍人们生命活动的。”[13]梁漱溟先生原本是阐述乡村建设的基本道理，其中却揭示了人类发展的普遍性原则。“最好的文化一定是最能让人类得以表现发挥其生命作用的文化。”[14]人的全面发展的教育，乃是能增盛人的生命活动的教育，是能充分激发个人发挥其生命作用、唤醒生命潜能的教育。人的全面发展的动因，一是来自个人自然天性的释放与自我成全，二是来自社会责任的引导与召唤。前者指涉自然天性的成全，后者指涉文化价值的引领。个体成人作为自然与文化之间的生命成长，其根本内驱力就是自然天性与文化价值融合产生的合力。自然天性为文化引领提供真实的个体生命内涵，文化引领为自然天性的涌现提供积极的方向。缺少了自然天性的尊重与激励，个体发展就缺少了基于个人生命的真实的内驱力，文化价值的引领就是空洞的，这样的教育就只能是强迫灌输；缺少了文化价值的涵育与导引，个体自然天性的原始驱动力就是盲目的、零碎的、非自觉的。文化价值的引领让个体发展原始内驱力变得自觉、持续，并且朝向合适的方向。人的全面发展教育的真谛就在于自然生命的充分激活与文化价值的积极引领的完美结合。
教育需要尊重个体发展的现实，同时引导个体认识自我发展的客观需要，促成个体积极的自我认识的生成。这意味着我们不得不重新回到作为苏格拉底哲学基本主题的“认识你自己”，在不断扩展的视域之中认识自己对于美善事物的无知，由此而把自我置于无条件求知智慧——“爱智慧”——的状态之中，恒久地朝向智慧、追寻智慧，而非占有智慧，保持个体生命向着更高事物的无条件的开放性，由此引导个体持续地保持自我全面发展的意向姿态。这里涉及到个体爱欲的转向问题。如果说个体发展前期爱欲之发展的关键乃是个体自然爱欲转向对他人与世界的爱，逐步扩展个体的社会理解与社会责任，那么个体发展后期爱欲之发展的关键，也即个体成人阶段之爱欲发展的关键正是人的自我认识的深化；引导个体在更宽广的视域之中认识到自己对美善事物的无知，由此而开启自我无条件的智慧之爱。“社会生活的复杂性给人类的认知能力设定了根本性的限制，但这种限制本身并不是一个不利因素，反而为人类以纠错方式发挥创造力提供了广阔空间，所谓发现无知要比已知更令人着迷，改进的动力也正是来源于此。”[15]
发展总是在发展的状态之中，人的全面发展在任何时候都不是既成的事实，而是未完成的姿态，这意味着人的全面发展的开放性。唯有当个体始终保持自我向着更高生命理想的欲求，我们才可以说这个人在全面地发展着。第斯多惠这样论及正确的发展过程的结果和证据：“发展好了的情感，体力和敏捷性，这是精力充沛的性格的基础；知觉的活跃性与力量，富于有价值的材料和一切真实的知识基础的良好的记忆；发展好了的思维能力，对独立研究、自由的口述和笔述的心向和爱好；心神向往光辉的理想和献身于真理、善行和神圣事业，实际生活中的明显的榜样；情感、思想和意志的统一和已形成好了的技巧。”[16]第斯多惠对人的全面发展结果的生动描述，充分体现了人的发展的动态性，人的发展总是涌动着的发展、是朝向更高事物的发展、是朝向更高水平的发展。
四、人的全面发展教育之灵魂：持续地激励个体对美好事物的欲求
人的全面发展教育的基础与核心乃是每个人对自我完善的欲求，是人的自我教育。“一个人总是最爱那些他认为和自己有一致利益，和自己得失福祸与共的东西的”。[17]人的自我完善与自我教育的根本路径，正是逐渐深入地认识并开启个体自身发展与更宽广世界的深刻联系，开启个体自身与人的命运、人性的价值与尊严相联接起来的通道，由此而开启实存个体向着更高事物的追求，把一己自我与人的普遍性诉求联系起来，拓展自我生存的视野与境界。夸美纽斯在《大教学论》中有一个精彩的论述，“我们从自学者的例子中最能看清楚，一个人在自然的领导下能够钻研有关万物的知识。好些人通过自己教育自己，或[如柏那德（Bernard）所说的]用橡树和山毛棒做老师，获得了很大的进步，较之受过导师的令人厌倦的教导的人的进步还要大。这岂不是告诉我们，万物确乎都已存在人的身上；灯、油、火绒，以及一切用具都已具备，只消他善于擦出火星，着上火，点好灯，他便立刻能够看见，能够充分享受上帝的智慧放在他身上和时间的稀有的珍藏；这就是说，他便能够领略整个造物的数字的与有比例的安排了。倘若内心的灯没有点燃，只有奇思异想的火炬在身外旋绕，结果便如一个关在黑暗的土牢里的人身外有火光旋绕一样；光线确乎可以透进罅隙，但是全部光亮并不能够进去。”这里的点灯之喻，跟柏拉图的洞穴比喻之心灵转向的隐喻有着相似之处。个体不断地趋向自我发展的内在动力，正在于以美好事物的欲求点燃个体内心，从而激活自我完善的欲求与全面发展的渴望。点燃内心之中对美好事物的寻求，这才是个体自我教育得以可能的基础，也即人的全面发展的内在动力。
或如鲁迅所言，“盖诗人者，樱人心者也。”[18]真正的教育就是“樱人心”，每个人心中都有自我成长的力量，理想的教育就是搅动人的灵魂，激励人的自我成长，并把人的自我成长引向合理的方向。我们强调美育作为个体发展的基础，是因为美乃是一个人“对未来的许诺”。[19]依照柏拉图《会饮篇》中狄欧蒂玛的观点，人之自我实现的一切可能的方式，包括为人之母，皆与美息息相关。她说到：“所有的人都会生育，凭借身体或灵魂生育，到了一定的年龄，就为本性所驱动，迫不及待地要求生育。可是他们不能在丑的东西里，只能在美的东西里生育。”[20]我们固然终有一死，但却能不断地创生，每个人都能在肉体和精神上孕育，“我们的生命中怀有某种质素，它渴望成为世界一员，汇入时间之流，发生成形，彰显于世。无限之物无法生育，也无从让未来的许诺充盈。”[21]美育的生命意义正是要积极地唤起个人对未来的美好许诺，以个体对未来的许诺来充盈自我生命，由此而不断地孕育、创生个体的美善人生。换言之，从小开始，以美育人，就是以美的体验来唤起个体之于未来的期许，激励个体对美好事物的欲求。
美好事物的欲求，引导个体立足当下生活实际而又指向更好的生活，由此激励个体对美好生活的欲求，激励个体潜能，并把个体人生发展引向合理的方向。尽管教育离不开知识的授受、技能的训练，但搅动人的灵魂才是教育之为教育的根本。全面发展教育的灵魂，正在于引导个体置身现实的局限中保持对美好事物的追求，由此激活人对高贵人性的欲求，朝向自我存在的整全性。惟有充分地唤起个体内心去追求美好事物，才是人的自由全面发展教育得以可能的根本依据。正如施特劳斯所言，“自由教育是从庸俗中解放出来。希腊人关于‘庸俗’有一个绝妙的词；他们称之为apeirokalia，形容缺乏对美好事物的经历。自由教育将赠予我们对美好事物的经历。”[22]所谓平庸其实就是缺少更高事物的引领而导致个体价值世界的平面化，个体意识不到更高事物的存在，或自满于个人所拥有的日常价值事物，内心缺乏朝向更高事物的匮乏感以及相应而来的对更高事物的欲求，导致自我存在的封闭。缺少了内心对美好事物的欲求，这样的全面发展就是平面的发展、平庸的发展、没有灵魂的全面发展。一个人素质全面，新潮时尚，并不足以证明其是一个人性意义上的人。惟有当其在践行个体与周遭世界的丰富联系之时，内心涌动着对美好事物的欲求，并且活在这种欲求之中，他（她）才可能成为真正的人。
苏格拉底有言，“认识自己无知”，一个人要知道自己对何谓美好生活其实是无知的，惟其如此，我们才可能无条件地敞开对知识与智慧的追求。一个人能意识到自己内心之于美好事物的匮乏，由此而不断地保持自身对美好事物的欲求，这正是一个人之人性的基础性状态。一旦缺少追寻美善事物这一个体发展的灵魂，一个人，即使素质发展最全面，也难以成为一个对社会有用的、现实的健全个人。个体所投身的任何教育活动，不管它是基于兴趣抑或基于外在规定，不管它是孩提时代的自在游戏或是学校教育中的正式教育活动，只有当其内在地向着个体显现出足够的价值魅惑力，也就是其中所蕴含的美好事物的可能性，这种活动才是真正属人性的，或曰成人性的，也即旨在个体成人的活动。引导个体在跟他人、自然、社会与文化世界的接触中唤起美好事物的期待，这就是教育的灵魂，是一切美好教育的内在标示，也是人的全面发展得以可能的根本动力所在。
注释：
①[德]海德格尔.《存在与时间》，陈嘉应、王庆节译，熊伟校，陈嘉应修订，三联书店，1987，239.该译本把德文“Sorge”译为“操心”，“忧思”译法参见罗伯特·波格·哈里森.《花园：谈人之为人》，苏薇星译，三联书店，2011：6-7.
参考文献：
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[4][法]涂尔干.教育及其性质与作用[A]参见张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2009：9.
[5][6][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉应，王庆节，译.上海：三联书店，1987：229，502.
[7][美]罗伯特·波格·哈里森.花园：谈人之为人[M].苏薇星，译.上海：三联书店，2011：168-169.
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[11][前苏联]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005：52.
[12][法]涂尔干.教育及其性质与作用[A]参见张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2009：10.
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[18]鲁迅.摩罗诗力说[M].北京：人民文学出版社，1973.
[19][美]罗伯特·波格·哈里森.花园：谈人之为人[M].苏薇星，译.上海：三联书店，2011：18.
[20][古希腊]柏拉图.会饮篇[A].柏拉图对话集[C].王太庆，译.北京：商务印书馆，2004.
[21][美]罗伯特·波格·哈里森.花园：谈人之为人[M].苏薇星，译.上海：三联书店，2011：18.
[22][美]斯特劳斯.什么是自由教育[A].刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育[C].一行，译.北京：华夏出版社，2005：8.
The Sociality of Human All-round Development and Its Cultivation
Liu Tiefang Luo Ming
Abstract:As a practice of cultivating human beings, the basic goal of education is to promote the all-round development of human's moral, intellectual, physical, beauty and labor quality. The all-round development of human is the life practice of individual natural talents towards society, and sociality is the fundamental attribute of human all-round development. The all-round development of man is a process that individual develops towards the concern of others and the world. The positive interaction between individual and society is the focus of all-round development education. Human’s all-round development education develops two levels, namely the activation of natural life and the guidance of cultural value. Continuously inspiring individual’s desire for pursuing wonderful things constitutes the soul of all-round development education.
Keywords:all-round development; sociality; education; value guidance
责任编辑：王雪婷
