来源：《中国教育学刊》2020年第6期 作者：王晋
摘 要：面向教师的教育基本理论知识生产可以改善学者的理论品性，加强对教育实践的改造；可以促成教育家办学，提升教育教学质量；可以形成中介力量，平衡教育理论与实践的冲突。面向哲学的教育基本理论需要回应教师切己的生活世界；面向科学的教育基本理论需要揭示教育本身的意蕴；面向实践的教育基本理论需要响当当的教师立场。面向教师的教育基本理论知识生产之路径包括：反思教育本身范畴，夯实知识生产者的教师立场；参与改造性实践，导引出面向教师的基本理论；产出教育变革的中国话语，以教师为最大公约数促成国际深入对话。
关键词：教育基本理论；知识生产；面向教师
教育是实践活动，教育学是关于实践的学科，教育理论是关于教育实践的理论，教育理论与教育实践的关系却是一个常谈常新的话题。其“话题感”则来源于二者之间的距离。二者的距离如何弥合呢？教育理论到教育实践有“最后一公里”的问题，这段距离固然需要教师的实践智慧，却也需要教育理论转型，准确地说，需要教育基本理论转型，聚焦地说，则需要教育基本理论知识生产的转型。
一、教育基本理论知识生产之于教育的重要意义
（一）知识生产之于知识是第一位的
知识既有客观的成分，亦有主观的成分。知识生产的倾向性是为知识的主观性内涵之一。知识类型的倾向决定着教育实践的取向。不同倾向的知识类型对教育的理解存在差异，不一样的理解影响下的教育实践就更不一样了。不妨举一个对教育对象理解差异的例子。“科学教育学要求我们把对象当作客观的、自然的、机械的东西来看待，但文化教育学要求我们认识到教育乃至人的发展本身乃是一种文化精神现象，是一种意向关联项。教育教学的关键，是在我们和学生之间建立一种和谐的对话关系，通过这样一种关系去陶冶和唤醒内在的文化力量。”[1]科学教育学看中的是人与物的相似性，强调客观，引导教育者“向东走”，文化教育学看中的是人与物的相异性，看重文化，导引教育者“往西走”。显然，“向东走”和“往西走”所延伸的教育结果是迥异的。当然还有一种可能，知识生产的倾向不一样，教育结果却有可能殊途同归，如“将人看成机器”和“将人看成人”都是能够提升成绩的“倾向性”知识。拼命刷题的题海战术和注重内涵的素质发展都能提升考试成绩，但其间的路数和机制显然是不同的。在一定意义上讲，何类知识由何类知识生产决定。尽管知识亦有分配、交换与消费等环节，但生产知识始终是第一位的；知识生产决定知识分配、交换与消费，而不是相反。
（二）教育基本理论之于教育学是第一位的
在所有学科门类中，教育学的学科性质最难界定，既有人文科学的一面，如教育哲学，也有社会科学的一面，如教育社会学，甚至还有自然科学的一面，如教育神经学。不管有这一面，那一面，教育学的面相是独一无二的。叶澜教授这样总结：“教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通，但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通，成为独立学科。”[2]从当下我国的教育学二级学科现状看，教育学原理是教育学的“长子”，教育基本理论方向是教育学原理专业的“长子”。不必说“长子若父”，但确实“长子”在学科事务中起着实实在在的作用。教育基本理论兼顾着教育学“自然科学”“人文科学”和“社会科学”的多重面向，在知识生产上兼顾着他们的多重诉求；更为重要的是教育基本理论勾勒出有一定独立性的教育学的样子，固守学科立场，传承学科逻辑。可不可以这么说：“教育基本理论发展是什么样的，教育学发展就是什么样的？”如果可以这样说的话，教育基本理论之于教育学的知识生产之力量可见一斑。新近李政涛教授提出要“把教育科学变成继哲学科学、自然科学和人文社会科学之后的人类科学发展的第四个阶段和第四种范式。”[3]这与叶澜教授的观点一脉相承，体现出生命实践教育学派的学科共识。有迹象表明，这种学科共识正在逐步拓展。要达成这样的愿望，我们不能不对教育学原理给予厚望，不能不对教育基本理论给予厚望。
（三）教师之于教育是第一位的
学校的社会角色就是“迎来送往”一届届学生，固然没有学生就没有教师，但“铁打的营盘流水的兵”，教师相对而言是稳定的，教师是学校最为稳定的成员。有益的教育变革要想真正有益，必须实现教师的有益转变。教师的创造性劳动是教育变革真正落地的基础和前提。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才能体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。”[4]在与一些中小学校长交谈中，很多校长都表示教师“用心”和“不用心”工作的效果差异非常大。面向教师的理论对于教师“用心”工作是很重要的“催化剂”。教育基本理论的知识生产面向教师才能更加精准（间或艺术地）地引导教师进行创造性活动，让教师在激发自身生命活力的同时，创设出一个理想的教育世界。这似乎就是教育的理想。生命实践教育理论、主体教育理论和情境教育理论等都是面向教师的教育基本理论，“她们”之所以有生命力，也是因为面向教师。这类理论的辐射力大了，这样的理论多了，从试验学校起航，一个学校影响一座城，一座城影响一座座城，就会汇聚成改造教育实践的“磅礴之力”。
二、面向教师的教育基本理论知识生产之功能
（一）改善学者的理论品性，加强对教育实践的改造
在教育实践中，经常能够听到教育理论“无用”的抱怨与指责，其理由主要在于教育理论不能指导实践。教育学缘起之初即是一门培训师资的课程。一定意义上说，不能指导实践的理论知识生产是基于书斋、囿于感觉、限于想象的知识生产方式。提高学者的理论品性便能够提升其指导教育实践的概率和效率。所谓理论品性，似乎是一种不好言说的范畴，但确实存在着。理论切中时弊，不偏不倚，知行统一，行之有善有效，其品性便高。好的理论品性不回避共识，并且可以导出公允的共识，它们“既不武断地假定有一种对任何教育具有绝对普适性的科学化的模式和标准，也不能想当然地将特定时空条件下具有相对性的教育模式和标准予以绝对化和普遍化，同时还要反对那种因教育的人文因素而否认其科学确定性的相对主义”[5]。面向教师的教育基本理论知识生产指向的主体是明确的，其检验的标准亦明确。明确的指向和标准可以在很大程度上消弭绝对主义和相对主义的双重陷阱，契合知识的逻辑，回应教师的需求，形成知识生产主客观之间的最佳间距。
（二）促成教育家办学，提升教育教学质量
教育家办学是理想的学校治理的必由之路，也是内涵式教育质量提升的题中之意。教育教学质量的提升特别需要越来越多的教师成为教育家，越来越多的教育家肯定会实现学校良善治理的理想。教育家们有其共性，但教育家的个性却使其成为真正的教育家。面向教师的教育基本理论知识生产不拘于为教育者提供一套行动指南，更在于导引出教师的个人的教育理论。从英文表述来看，教师的实践既是practice，还是praxis，“实践教育学的‘实践’概念，究竟是practice还是praxis，不同的人有不同的看法。如果是practice，这种实践教育学就容易（当然也不全是这样）被理解为一套由教师教育者提供的行动指南。如果是praxis，这种实践教育学主要就指教师们自身的实践智慧，强调的是教师个人的教育理论。”[1]面向教师的教育基本理论知识生产的落脚点是教师的practice，却要同时着眼于教师的praxis。只有practice，充其量只是专家型教师，加上praxis，则是教育家的必备素养。要做好教育家，没有praxis这座“冰山”作为后盾，practice这个“冰山一角”将很快“消融”。行动指南只可适应一时，不可适应一世。
（三）形成中介力量，平衡教育理论与实践的冲突
面对教育理论与实践的隔膜，一些教育学者走向了迷茫，甚至走向了迷失。“许多教育学者染上了哈姆雷特式的不幸——为苍白思想的投影而心力交瘁，压根不思考理性的教育思想，并根据它去着手改造教育现实……”[5]“哈姆雷特式的不幸”是一种教育学者成长过程中的“否定状态”，在此之前是肯定状态，走出之后则是否定之否定状态。如果走不出便一直停留在否定状态。一般而言，现代知识生产者均具有博士学位。博士毕业后的前十年左右，考虑知识本身的逻辑多一些，处于某种肯定状态。从第二个十年开始，在教育学者眼中知识的逻辑并不总是处于压倒性优势，在肯定与否定之间游移便会诞生否定。要抚慰这种否定的痛楚，需要教育学者在理论与实践之间生成新的平衡。面向教师的教育基本理论知识生产能够帮助教育学者走出“否定状态”。她是一种指向明确的理性探索，也是一种改造实践的直接力量，更为有益的后果在于它促成了理论与实践的自我转换，促成理论研究者与实践工作者实现“双赢”。叶澜教授主持的新基础教育理论便是这种基于教师的教育基本理论。她在研究心得中这样写道：“没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的‘理论’与‘实践’的自我转换与统一，就难有不同主体间的理论与实践的转换与统一；没有不同主体间的理论与实践的转换与统一，就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用，相互生成。”[4]可见，这种教育基本理论生产方式，即面向教师能够更加直接地连接教育理论与实践，是化解二者冲突的“友好”力量。
三、教育基本理论知识生产的现有面向离教师面向有距离
面向教师的教育基本理论生产总体上是“友好”的。“友好”说到底是一种“场”，这种“场”对于教师是友好的，并不能说明其他教育基本理论知识生产方式对于教师的初衷是不友好的。只能说明其他知识对于教师的“吸纳”而言需要一些创造性转化。目力所及，现有面向至少包括面向哲学、面向科学和面向实践的三类教育基本理论知识生产。面向教师与以上三类面向不是同一个层面的问题，哲学、科学和实践面向都可以含有教师面向，不过多数只是自在层面，我们提倡的是一种自觉的教师面向。
（一）面向哲学的教育基本理论需要回应教师切己的生活世界
哲学表达的是思的结果，大多时候并不是思要表达的结果，思一定是对现实世界的折射，即便是思维品质极佳的思想者也不能做到完全的直射。所以，一切知识生产都是有面纱的，能否揭开面纱考验着教师们的哲学功底。哲学面向的教育基本理论较多关注“教育与人文”领域的真理，离教师切己的生活世界有一定的距离。比如，面向哲学的教育基本理论强调教育是一项需要信仰的事业，教育者需要有一定的来世情怀。“以教育为志业，要求教师全部的努力立足追求儿童的成长和发展。为此，他必须尽可能地去汲取已有的教育理论成果，倾注全部的爱与同情，以有限的生命和经验尝试实现人类无限的理想。”[6]教育信仰与情怀非常重要，特别在“快餐”的时代再怎么强调都不为过；不过，对于教师而言这属于重要而不紧急的事情。大量紧急而并非不重要的事情填充着教师们的日常生活，成为思量重要的事情之障碍。教师的日常关照常常是这节课该怎么上，这个问题学生该怎么矫正，自己的教学业绩如何让领导同事认可……教育基本理论如何回应教师的这类需求呢？理论供给上需要“大词”逻辑的同时，恐怕也需要一些“小词”逻辑。哲学面向的教育基本理论更多关注的是“该如何”的理想问题，而缺少“如何做”的现实“招式”。如果是教育哲学的表述，并无不妥；如果是哲学面向的教育基本理论，则需要一些中介或桥梁；否则，教育实践依然如初，某种前行的力量依然处于雏形。而且，“哲学是一种个人化的思想表达”[7]，教育哲学学者的哲学观点差异性很大，有的甚至是相反相斥的。理性认识不同哲学流派的观点，特别需要教育实践者一定的学养。
（二）面向科学的教育基本理论需要揭示教育本身的意蕴
近代以来，科学是一个响亮的词汇，从路径依赖的角度，教育学的科学化是教育学在科学殿堂赢得一席之地的必由之路。“教育学的科学化过程，就是通过把对教育现象的解释建立在可验证的经验基础之上，从而追求关于教育现象的各种知识的可靠性，并将这些经过验证的知识组织成逻辑上有序且自洽的知识系统的历史过程。”[8]当下教育科学仍旧是一个响亮的词汇。科学面向的教育基本理论较多地关注“教育与心理”“教育与社会”与“教育与经济”等领域的真理，肯定有其知识增殖方面的贡献，不过却在关系中相对忽视了教育基本理论本身的立场。它将知识无限还原成原子式的图式，揭示的是冷冰冰的规律，所以并没有揭示教育本身的意蕴。教育学即是教育与社会范畴、心理范畴和经济范畴的关系？进而，是不是可以没有教育学这一学科，只有某些教育问题呢？科学化过程能够回应一些具体问题情境，却并没有为教育学在科学殿堂真正赢得声誉：“尽管实证主义极大地推动了甚至主宰了本世纪（即20世纪，笔者注）的教育学研究工作，但是它没有给教育学活动指出一个富有生命力的方向，没有给教育学者找到一个安身立命的所在，没有使教育学赢得‘科学’的美名，没有使教育学知识获得自主性和统一性，甚至没有获得一条‘客观’的教育真理。相反，它倒是使教育学陷入‘实验’的泥坑而不能自拔，左右为难；使教育学理论从属于心理学理论，跟在心理学理论后边亦步亦趋。”[9]如果将面向科学的基本理论生产方式约等于问题取向的话，问题取向恰恰忽视和遮蔽的是主义取向。问题取向能够适应时代的需求，促成科学决策，增强国际对话的可能性。为其点赞的同时，我们需要反复审视“教育学的领地”“教育学的立场”和“教育学的学科贡献”等不容回避的议题，面向教师能够帮助教育学者完成对这些议题的审视，这便是我们倡导的“主义”。
（三）面向实践的教育基本理论需要响当当的教师立场
充满活力的独立形态的教育学既需要学界的认可，亦需要教育实践的认可。不同历史时期所产生的教育基本理论的兴衰都与学界认可、实践认可与否密切关联。例如，“19世纪末20世纪初以来，德国教育学界从来就没有放弃过对这种（精神科学—解释性）教育学观的批判，教育实践也没有给他们打高分。在精神科学与解释学的背景下，一种充满活力的独立形态的教育学依然‘犹抱琵琶半遮面’。”[9]学界有学界的逻辑，实践也有实践的逻辑。基于此，面向实践的教育基本理论获得了某种合法性。不过，实践本身是复杂的、多层面和变幻莫测的，教育学回归原点和向实践寻求支点的过程中，实践极有可能成为一个“筐”，“什么都能往里面装”。实践面向的教育基本理论看似回应教育实践的多重诉求，但其理论供给不足，客观上需要教师更多的实践智慧。实践立场蕴含着教师立场，但单谈实践立场，教师立场就容易被“大而化之”掉。教师作为教育实践的主体，其对于凸显教师立场的教育基本理论有着天然的亲密性，但对于教师立场不太明显的教育基本理论则具有天然的排异性。因此，可以说响当当的教师立场较之实践立场更加“精准”，可以更加有益地唤醒、激发和扶助教师的实践智慧，进而更好地改造教育实践。
四、面向教师的教育基本理论知识生产之路径
（一）反思教育本身范畴，夯实知识生产者的教师立场
教育本身的范畴包括教育本质、教育价值、教育目的和教育过程等。对教育本身范畴的反思，即“用发痛的思想对那些腐化灵魂的教育作‘不合时宜’的抵抗”[10]，既是教育基本理论研究的题中之义，也是夯实教师立场的务实举措。例如：金生鈜教授对当下教育目标有入木三分的诊断：“培养市场竞争者或消费者的教育，强化了个人获取自我利益的意识，但却忽略了培养对公共福祉负责的公民意识，导致人的分离化，忽略了人的相互性和合作性。”[6]这样的教育基本理论知识产出之后，教师就可以反思“培养市场的竞争者和消费者”的教育，利用自己的课堂阵地尝试改变教育“市场化”的倾向，着力培养人的公共生活能力和精神生活品质。这对于教育乃至社会无疑有益，且这种有益有较强的现实针对性。
国内外的教育著作无一例外都夹杂着教师的立场，有的是凸显的，有的则是隐性的。如何夯实知识生产者的教育立场呢？余清臣教授学习和研究教育实践的哲学之心得[11]能够给予我们一些启示。顺着他的逻辑，教育基本理论知识生产者一定要建立一个教师群，与一线教师交流其乐无穷，与一线教师们交流其乐无穷；建设教师自传库，通过研究有形的文字，了解教师真正的诉求与困惑；积极关注教师生命的存在样态，关注教师教学之外的生活现状；建立理论与实践沟通之桥，形成与一线教师互动的新常态；时刻慎思教师的立场，保证教师立场不随时势变幻而流逝……夯实知识生产者的教师立场，不仅仅是一个个教育学者的事情，也是教育学学术共同体乃至学科共同体的事情。
（二）参与改造性实践，导引出面向教师的基本理论
在当代中国教育基本理论知识生产中，“新基础教育”的理论独树一帜，他们的理论正是由改造性实践生成的。正如李政涛教授所言：“在这一（新基础教育）传统中，‘实践’的价值和地位得到充分的认识：‘实践’具有创造世界、改变世界的伟力，是理论创生的基石，也是理论向实践具体转化或传统话语方式所言的‘理论与实践相结合’的基础：‘转化’也好，‘结合’也罢，都不是想出来、看出来、听出来，而是做出来、实践出来的。”[12]在做的过程中，在实践的过程中，他们逐渐明晰了一些基于教师、面向教师、导引教师的基本理论。例如，教师的较高境界在于“教师不满足于只是自己在课堂上开花，不愿意让这个舞台变成只是秀自己的舞台，而是努力使自己的开花的过程具有一种奇妙的催生力，催生出那些小花骨头跟他一起开花……”[13]再如，“倾听既具有道德实践的功能，也具有道德价值的功能，它构成了师德中一个特殊而又重要的组成部分。”[14]这样的理论是概念演绎不出来的，而只要在鲜活的教育实践中才能归纳出来。只有改造中的教育实践而不是日常的教育实践才能导引出面向教师的教育基本理论，新旧转换才能导引，“平铺直叙”并无生机。
当然，我们不仅要直接参与实践，也可以间接参与实践。间接参与实践指的是理论背后的实践，类似于实践的间接经验。学习理论不仅需要运用理论，而且需要对理论生产的实践耳熟能详。理论的来龙去脉很重要，其重要性甚至超过理论本身。陆有铨先生对于科学与人文融合的批判就有很强的理论品性，他的总结不落窠臼：“二者（科学主义和人文主义）之争呈现为越来越分离的趋势，一方面，人文主义教育的观念，从永恒主义到存在主义，越来越远离中点；另一方面，科学主义教育的观念，从进步主义、改造主义到新行为主义，也是越来越远离中点。……直到今天，我们看到的事实不是科学与人文的融合，仍然是二者的逐渐分离。”[15]说实在话，在没有看到陆教授的高见之前，我对于科学教育和人文教育的关系判断亦是人云亦云。表面上看，这是由于缺乏大历史的视野，其实更主要的是缺乏对哲学观背后实践土壤的关照。我们往往对教育哲学观点关注较多，却对教育哲学观点产生的社会文化背景缺乏必要的关注。多了解理论背后的实践才能把握哲学的时代性。潜藏在理论之下的间接实践也可以导引出面向教师的教育基本理论。理论工作者可以深挖哲学的时代特质，即某种间接的实践性来产出面向教师的教育基本理论。教育基本理论知识生产要回应时代的呼唤，千千万万个教师的呼唤就汇成了时代的呼唤。因此，关注教师就可以深入当下的社会文化背景，以教师为起点，亦以教师为终点，不断提升教育基本理论的解释力和生命力。
（三）产出教育变革的中国话语，以教师为最大公约数促成国际深入对话
在全球化时代，“走出去”和“引进来”的知识生产路径日益频繁。真正的认同一定是求同存异，在国际认同中不丢失自身才是真正的认同，丢失自身的认同则是亦步亦趋。民族的才是世界的。“在实现世界大同之前，培养本国的公民仍然是教育必须达到的基本目标之一。即使实现了世界大同，从人类文化发展的角度看，各民族在历史发展过程中形成的丰富多彩的文化特色也不应‘大同’而被抹杀。”[16]只有基于我国的教育改革的实践，才能产出符合国情的教育基本理论。理念与实践相互促生，传统与当下互相生成。无怪乎，当下教育学基础学科（教育学原理和教育史）的扛鼎之人不约而同地对我国自身的哲学传统和教育传统进行了思考。叶澜教授这样总结：“中国哲学传统中重智慧胜于重知识与经验，导致了中国哲学传统中认识事物方法论和思维方式的独特：重综合思维，着力于整体与关系的认识；形成互通互化的关系思维，并进行关系范型推演；运用时势运转的思维方式，关注转化过程中条件变化和关节点。”[17]我们不宜在全球化语境中丢掉认识论和思维方式的独特性，有着这种独特性的教育基本理论才能指导教育实践的变革。杜成宪教授从教育史的角度总结道：“我们可以继承的教育传统主要有：倡导身家国一体的教育；追求完整人格的教育；注重个体自觉的教育；注重学的教育；要求知行合一的教育；主张不拘身份的教育。”[18]契合这些教育传统的教育基本理论才有生命活力，“输入”教师体内才没有“排异性”。在全球化时代我们不能妄自菲薄，急于认同，但可以深入对话，明确共识，增加了解，促成中国特色教育基本理论生命力的永恒。
与此同时，也只有在世界语境中，我国的教育基本理论知识才能够符合大势，举目千里。教育实践的变革存在许多瓶颈，这些瓶颈急需教育基本理论知识供给，教育基本理论知识供给需要在中西交融中寻求出路。教师是中西教育学交流的最大公约数，基于教师的学术交流极大可能会产生共鸣。譬如，教师专业发展进入高原期之后，教师如何能够百尺竿头更进一步呢？西方的教师发展之路就可以给我国教师发展带来些许启示。我国“普通教师是没有也不能对所选择的课程内容有多少自主权的。可以说，自古以来我们中国就缺乏现在所说的‘课程传统’，而有着丰富的‘教学传统’。”[19]处于高原期的教师专业发展在教学传统上寻找出路的可能性已经不大，课程传统便是一个可行的路径。“课程传统”对于教师专业发展的“高原造峰”大有裨益，将西方的“课程传统”改造成中国特色的“课程传统”则是一个非常有意义的教育基本理论知识增值主题。当然，国际交流有一个顺差和逆差的问题。顺差肯定是要追求的，理论供给的进出口首先得平衡。“要提升教育学中国话语体系的国际认同度，当代中国教育学界除了对研究本身做出调整、改变和提升，还需要拟定完整清晰的全球理论发展与传播战略。”[20]
面向教师的教育基本理论并非新鲜事物，在此我们强调的是更加自觉地面向教师。更加自觉地面向教师之教育基本理论知识生产会重新筑起教育学的学科领地，实现主义与问题的高位融合，促成教育实践问题的更优化解决。
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责任编辑：王云霄
