来源：《教育发展研究》2020年第8期 作者：吴黛舒
摘 要：边界是人类生活中的一种普遍性存在，它界定了不同的实践场域并规定了场域内游戏规则的适用范围，即游戏规则的适用“限度”。在教育系统和其他社会系统之间以及教育系统内部也有着不同类型和性质的边界。许多教育问题是由于教育边界的僭越和失守造成的。以“界”为限，维护“教育边界”，需要遵守和尊重不同场域游戏规则的差异关系、区分“发展性越界”和“僭越边界”的不同性质，需要在边界清晰的前提下展开交往合作，同时需要充分认识教育立法和制度建设在维护教育边界中的现实意义。
关键词：边界；场域；游戏规则
一、边界、教育的边界和教师的边界
（一）边界
边界研究涉及的领域有哲学、社会学、文化学、管理学、心理学、教育学等。边界可以是一个地理概念，也可以是一个政治、社会、文化、心理概念；可以是物理空间的实存界线，也可以是地理、社会、心理、文化、权力等的虚构界限。物理概念的实体界线比较直观，地理概念的边界如不同国家和地区之间的分界已经带有一定虚构性质，文化意义上的边界如国内与国外、传统与现代、主流与边缘、精英与大众、政治与科学之间交叉影响的边界则更加玄幻，此外还有表达的边界、认识的边界、价值的边界等。
1.边界具有普遍性
齐美尔在生存方式的意义上谈边界：“人在世界上的位置，他在性状、行为等一切层面，而且无论是在怎样的瞬间，都是由处于两个边界之间这件事来确定的。”北川东子对此解读到，“我们在所到之处都被夹在‘边界’之间，与此同时，我们自己也是‘边界’。将我们的‘现在、这里和这样’作为一个边界‘面向两个极端，系列就会向两个方向延伸’。”[1]但北川认为，齐美尔思考的边界并不是事实性的边界，不是像《流行心理学》那样“制造出差异的边界”，在齐美尔的《生活观》中，“边界”最终成了形而上学的范畴，“我们在所有方向上都有边界，但与此同时，我们又在任何方向都没有边界”。[2]也就是说，边界是人类生活中的一种普遍性存在，是人的一种基本的存在状态，边界的状态反映出人的生存状态。
2.边界是对场域的界定
与齐美尔形而上学范畴的边界不同，布迪厄把“边界”和“场域”联系起来。“场域”是布尔迪厄社会学最为根本和基础的逻辑起点，他的场域研究遍及美学、法律、宗教、政治、文化、教育等不同领域，他认为，场域的形成与变化往往是通过各种场域间边界的确定实现的，“场域的界限在场域作用停止的地方”。[3]建立边界，就是使事物得以确定，使一事物和其他事物区别开来。但场域的确定和场域边界的确定是由不同力量关系对抗和竞争的结果，布迪厄认为，决定竞争的逻辑是资本的逻辑，这里的资本不仅包括投入到生产过程中的有形商品与可转化为有形商品的劳动力（“经济资本”），还包括无形的文化惯习与社会关系，即“文化资本”和“社会资本”。其中，文化资本即是对一定类型和一定数量的文化资源的排他性占有，它有三种存在形式：具身化的状态（“文化能力”）、客观化的状态（“文化产品”）与体制化的状态（“文化体制”）。[4]后来，他又补充了“象征资本”。
因为资本对抗和竞争具有动态和不确定性，所以场域及其边界是相对的。此外，布迪厄还揭示岀场域的自主性。“在高度分化的社会中，社会的和谐统一体是由一些相对自主的社会的微观世界组成的，社会的微观世界就是客观关系的空间，是逻辑和必然性的场所，这一逻辑和必然性对于那些控制其他场的东西来说是特殊的、不可简约的。”[5]也就是说，“每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规”。[6]
3.边界规定了场域游戏规则的适用范围
贺来在《边界意识和人的解放》中更加明确了边界的四重规定：自主性和自律性、有限性和相对性（时间、空间和历史的限度以及领域内规则的限度）、自成目的性，以及上述三重规定已经包含着的第四重规定：每个领域的“游戏规则”不得越过各自领域的“边界”，去干涉其他领域的活动，去规范其他领域的存在、运动和生成，去充当其他领域的“权威”，否则必然导致人类生活世界秩序的错位和混乱，从而导致诸多难以解决的悖论，以及生活世界的虚无化和人的自由丧失。[7]也就是说，一个活动场域内的游戏规则之所以独特不可通约，源于其不可替代的“自成目的性”。为了实现自己的目的，在纷繁的场域关系中，它需要足够的自主，而且有能力守护自己的边界，才能有效地成为它自身、实现它自身。
（二）多维度、多层次的教育边界系统
教育中的“边界”是多维度和多层次的，反映出“边界”在教育场域中存在的复杂性、多样性和普遍性，另一方面也造成对教育边界分类的困难，因为无论从哪一维度进行区分，都很难涵盖所有，而且不同维度也无法回避交叉或重叠。因此，本文的归纳和分类，并不追求分类标准的严格和清晰，而是基于清晰说明问题的目的，在取舍时各有权重。
首先是教育的外部边界。即作为社会子系统的教育和社会其他系统之间存在着学校—社会（其他社会组织、机构、团体等）以及学校—家庭的边界。
其次是教育系统内部的各种边界。立足于学校系统内部，有教育行政—教育实践边界、科研—教学边界、学科—学科边界、教师—教师边界、教师—学生边界，等。如庄西真以布迪厄的场域理论为依据，认为学校作为一个场域是由占据不同职务和位置的学校行政人员、教师、学生等构成的空间，学校行政人员与教师在这个场域中相互斗争，以获得、积累和垄断不同形式的资本，维护和提升自身在场域中的地位。[8]但教育系统内的边界不仅仅局限于“校园内部”，还有学校之外（上）的教育行政系统和学校之间的边界、不同阶段学校类型之间的边界，比如幼儿园和小学的职能边界、中小学和大学的合作边界等。
再次是教师的边界。教师的自我或者个人边界，是从具体教师的个人立场来分析其面临的边界类型。一般来说，把“教师”作为一种社会职业来考虑，是比较常用的一种认识视角，如认为教师的边界意识是“建立在对自己工作的地位、作用、价值、意义等的深刻认识基础上的教育自觉”。[9]但是，作为一个社会个体的教师，他面临的不仅仅是作为职业角色的自我，其社会角色是多元复合的。一个以“教师为业”的人，是教育场域中的老师，也是社会场域中的社会人，还是家庭场域中亲缘关系的一员。那么，即使以教师职业为视角考察他面临的边界，也涉及到“社会—学校—家庭”三重关系。因此，从教师的个人生活和职业实践来考察，会发现几乎所有教育中的边界现象和边界问题，最终都能直接或间接地落在教师身上，并在教师的教育实践和社会生活中得到反映。
二、教育边界的僭越、失守及后果
教育中客观存在着类型繁多、性质各异的边界，但很多时候相应的边界意识却并不十分清晰。一种情况是缺少“边界意识”，意识不到“你我”的界限；另一种情况是知道“你我”边界的存在，却不认为这一边界需要被尊重，也就是缺少“边界尊重意识”。二者虽然认识层次上有差异，但最终的结果都会造成实践中边界模糊，边界的一方表现为“僭越”，边界的另一方则表现为“失守”，“僭越”和“失守”是同一个问题的两个方面。现实中有很多教育问题，都和教育边界的僭越与失守相关。当然，僭越者和失守者的角色并不绝对，在不同的时空条件下是可以“互换”的。
（一）“社会—教育”边界
在“社会—教育”的边界关系上，社会系统对教育系统的“主动僭越”现象发生得更为频繁和普遍一些，这与教育系统的相对“弱势”有关。教育系统外部力量对教育的干预，类型之繁杂、方式之多样、名目之五花八门，都挑战着教育所能承受之极限。社会舆论对于学校日常教育教学行为的全方位监督和对教育事件的舆论绑架，其他社会职能部门、权力机构对学校各种教育性或非教育性任务的分派，不仅对学校正常运转造成过度压力，有些甚至产生严重后果和恶劣影响。地方上，除了教育行政部门，各类行政管理部门都可以“过问”学校，要求开展各种活动、进行各种检查评比、报送各种相关材料，对这些权力机构，学校往往没有权力或者能力抗拒，因为在这种纷繁的“社会关系”中，学校被定位的角色是“服从大局，配合行动”。《关于“减少教师非教学工作”的调查报告》显示：为迎接上级的各类检查或创建各类工作，许多学校专门抽调教师组成小组做材料，如教育科研领导小组、文明创建领导小组、安全管理领导小组、标准化建设领导小组、信息化建设领导小组、体育工作领导小组、艺术工作领导小组、推普工作领导小组等。从时间分配来看，教师用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中占比不足1/4，剩下的3/4是更为耗时的非教学任务。[10]在课堂教学工作外，制定教学计划、备课、批改作业、评价学生、辅导学生、组织活动、管理班级、早晚自习、沟通家校、参加会议培训、听课、教研、记录工作日志、撰写各种学习笔记等这些教育本职工作和教师专业发展任务，已足以让学校和教师充实到“紧张”的程度，如果再加上各种“督导评估、达标验收、检查评比、会议培训、安全管理”等“重要事情”，学校和教师的压力与负担就不仅仅是一个“大”能概括得了的。它使“教育成了‘万金油’”、“学校成了‘无限责任公司’”、“教师成了‘全知全能者’”，[11]结果教育没了立场，学校空设了“围墙”，教师迷失了“角色”。
（二）“行政—教育”边界
在“行政—教育”边界关系上，仍然是以教育方面的“失守”为主要表征。教育行政权是各级各类教育行政部门对教育实施的一系列组织、监督、规范、管理的权力。教育行政权的越界主要表现为两个方面：一是教育行政本身超出自己的行政界线，教育行政权力泛化，在具体行政过程中，缺少合法、合理、合情的依据。教育行政权作为国家行政权的一个组成部分，在运行中必须遵守“法制边界、专业边界和价值边界”。法制边界保证依法行政，专业边界和价值边界保证依据教育领域的内在规律性和伦理价值规范行政。[12]但在实际执行过程中，教育行政往往以“行政”为重心，忽视或轻视教育和教学的专业规则，更甚者出现“以言代法、以权压法的情形”。[13]
其次是教育行政对教育边界的无原则让渡。过度行政、越界行政会造成各种各样的问题，但“必要的行政”又是系统正常运行不可或缺的保障。教育行政不作为和滥作为都会导致教育边界的“失守”。来自教育系统内部、对教育边界的主动让渡，等于把教育的领地、教育的专业、教师“自我”的防线，从内部自动撤除，并主动“邀约”教育系统之外的力量“替代行政”。比如有学校把教师的职业道德评价权甚至任免权都“拱手相赠”给家长或社会舆论，有的学校甚至把某类教科书的选用权、某些课程的设置权也“转让”给出去。
（三）“家—校”边界
目前的“家—校”关系中，很难区分绝对的强势方和弱势方。一方面，家长作为僭越者，表现为家长对教育的干预和影响。除了教育行政对教育权力的主动让渡，家长对教育日常工作、对教师职业权力和责任的要求和干预要广泛得多。社会对教育的各种责任期待和理想寄托以及对教育权的监督和“干预”，很大一部分都是通过家长直接实现的。教师对学生的惩戒权问题是当前家校冲突和摩擦中比较尖锐的一个领域。教师应不应该惩戒学生、如何惩戒学生、惩戒的标准和尺度如何界定，总能引起纷纷扰扰。在边界不清的情况下，有时候很难找到一个共同评判的标准，最终导致舆论上各抒己见、判断上各执一端、处理上各执一维，甚至相同的事件，在不同时间、不同学校，都采取不同的立场和标准进行处置。此外，极端化的“校闹”现象也属于家校责任界限不清的后果之一。
在媒体技术的普及和助力下，老师和家长的联系比以往任何时期都容易做到即时化、公开化，微信或者QQ群也成为家长和老师互相越界的“重灾区”之一。比如它给教师增加了不少工作量，进一步模糊了教师上下班的界限，天天、时时都可以是“家长会”。[14]教师经营“家长群”，本身就是之于传统职业实践之外的一项“新任务”。各种“群”也让家长实现了“面对面”，而协调家长之间的关系，有时比处理学生问题更复杂、更棘手。有一种观点认为，这是对教师专业能力的新挑战，并据此对教师提出更多的要求。但是这类要求，对教师来说是不是“过度”？对家长来说是不是“过分”？诸如此类问题，恐怕都不能做出过于草率的判断或给出不计后果的“建议”。
另一方面，学校和教师作为僭越者，主动越界、转移教育责任、滥用教育权力的现象也不罕见，且不说有的已经超出了合规甚至合法的界限，即使一些顶着“教育之名”的行为，也可能超出了“合理”的限度，或者至少是值得商榷的，比如要求家长动用自己的社会资源满足学校或教师要求，要求家长直接监考、改作业、代管晚自习等。以“家庭作业之名”，把学生的作业“转化为”家长任务的现象更为常见。
（四）“大学-中小学”边界
大学和中小学之间的合作是在基础教育改革和发展过程中产生的一种新的关系，也是教育领域中的一种新边界。合作是基于各自生存和发展的相互需要，而不是单方面的付出和奉献。因此，二者之间既有基于共同利益的合作，也有基于各自利益的坚守，当然也有“由于双方价值取向、形成基础、运行模式和生存方式不同”导致的博弈。有研究者从组织边界管理的视角，把大学和中小学的边界分为“规避、冲突、依附、协作”四种模式，并指出规避和冲突都不是良好的边界状态，依附模式下彼此之间的付出和收益也不均衡，而理想的“共生”模式是双方主体尊重彼此差异，并利用这种差异进行“优势互补与内部协同”，最终实现“自我的均衡发展、双方的共同生成以及系统的整体优化”。[15]“和谐共生”无疑是值得向往的理想境界，基于观念改造和实践变革的冲突也未必不是一种高质量发展的表现，但需要避免的是二者在满足相互需求时一方对另一方的越俎代庖和颐指气使。
（五）教师的“自我”边界
首先是教师个人工作和生活的时空边界模糊。劳动法规定的八小时工作制以及学校教育特有的假日制，在教师身上是很难得到保障的。这一方面是由教师工作的性质所决定，另一方面也有社会文化、观念习惯等的原因。从时间、空间和内容几个方面调查教师八小时之外（包括法定节假日）的非制度生活时空，发现如下特点：（1）生活时空制度化。工作时间和空间向家庭延展，生活和工作盘织交错，界限模糊不清。（2）生活内容工作化。日常生活被工作内容填充，钻研教材、备课写教案、练课、课题申报、准备教研活动、安排学校要求的活动以及值班等渗入教师生活，即便在寒暑假也要参与教师培训、写培训心得以及开学之前的学校准备工作。（3）闲暇生活萎缩化。教师闲暇时间不足，闲暇活动单一，闲暇活动质量偏低。[16]
其次是教师生存与发展中的道德边界问题。师德一直被看作教师发展的重要构成部分，但教师的道德边界问题也是最易模糊的一个领域。最为常见的是，教师职业道德和公共道德对教师私人道德的僭越，把教师私人道德、职业道德、公共道德的评价原则混淆，用公共道德、职业道德凌驾、捆绑教师的私人道德。在教师的道德底线问题上，又容易出现教师道德与法律之间的界限混淆，对教师违反道德行为和违反法律行为的判断出现误差，用“师德建设”应对和解决违法问题。[17]
此外，在教师发展过程中，还有“专业·职业自我”和“个人之我”、“自我—它我”、“自主—它主”之间的边界问题。教师发展从过程上一般被界定为一个不可逆、不可停止、不可言弃的向前、向上、向善的过程。在中国特定的社会文化环境下，教师要面临职业生涯、专业发展和个人生存与发展三者之间边界关系的认知和选择，并衍生出在自我发展问题上的“自我—它我”、“自主—它主”等关系。以“专业发展”之名对教师发展的促进、评价、监督或管理等，都有可能演变成教师不能承受之重，不仅窄化教师的职业自我，也挤压教师的生活自我。而当教师对特定规范化、程式化的“专业发展”不能说“不”的时候，教师的自我其实就被“它我”侵占、教师的自主就被“它主”凌驾。
三、以“界”为限：维护“教育边界”
用场域的视角来看，“界”在场域作用停止的地方，也即以“游戏规则”失效的地方为“限”进行“划界”，界限内外适合的是不同的“游戏规则”。“以界为限”，可以明确场域责任，也可以保护场域权利。维护教育边界，不仅是一个认识问题，即能不能充分认识到不同系统之间的边界；也是一个立场问题，即是否认为有必要遵守或维护这个界限；还是一个实践问题，即采取什么样的手段或者措施去修复、维护这个界限。
（一）遵守和尊重“游戏规则”的差异关系
边界是对场域的界定，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”。[18]现实中思考和处理场域关系时，之所以会导致边界模糊，其中一个重要原因是把不同场域、不同规则的“差异”关系演绎成“上”与“下”、“大”与“小”或“群”与“己”的“统一”关系，从而使各种关系都变成“整体—局部”、“服从—被服从”的关系。
以群己关系为例。群与己是中国传统文化中一对基本的关系范畴，而且在处理群己关系上，集体主义、国家本位是一贯占统治地位的立场：个人在群体之中，群体是个体的群体，个人和社会是统一的。与“集体主义、国家本位”对立的是个人本位。贺来认为：在群己问题上，无论是个人本位还是国家本位，都坚信个人与社会整体遵循着完全同一的“游戏规则”，即都无条件设定了“群己的内在统一性”。“内在统一”可能产生的后果之一是越过边界，要求“己之善”和“群之善”遵循同样的游戏规则，这等于“强制性地要求个人放弃本己的‘游戏规则’而服从于公共的、社会的‘游戏规则’”而抹杀个人独立的私人生活空间，或者是“社会整体成为个人的手段，共同体被视为满足个人目的和需要的工具。只有在满足个人的需要和利益时，共同体才有存在的必要，否则随时可被抛弃”。[19]
无论是个人之善被遮蔽，还是公共之善被瓦解，其根源均在于僭越边界，试图把二者强制性地统一起来的形而上学思维方式。而要克服这种悖论性的后果，就是自觉意识到二者之间的“游戏边界”，并寻求二者各自相对独立的“游戏规则”：个体生命的游戏规则是“自由地创造其价值”，自由地创造自我的个性和人格，追求属于自己的可能生活和人生价值，而不被“共同生活”所规训，在一个不受干涉的领域内“被允许做他有能力做的事，成为他愿意成为的人”。同时，在个人与他人的生活重叠或相交部分，即“公共生活空间”，遵循“相互承认与团结”的公共生活规则。[20]
对教师个人而言，守护和捍卫“属己的”边界，可以是相对社会公共生活而言的职业边界，也可以是相对于公共职业空间的专业边界，或者是相对于专业共同体的个人边界。个人与他人、社会当然是关联着的，但关联性主要体现在公共生活领域。在公共生活领域，个人要遵循（甚至是无条件遵循）社会性规范的约束。在公共生活领域之外，个人的独立空间可以不受公共规范约束，也不能还原为公共生活。个性和共性都是教师生命的一个组成部分，但这两个部分只能统一于具体的教师“个人”，而个性和共性二者本身不能“统一”。
如果把“群己”关系扩展到“群群”关系或“场域·场域”关系，相互之间遵守游戏规则的原则同样适用。
（二）区分“发展性越界”与“边界僭越”的性质
“发展性越界”和“边界僭越”性质不同，前者的存在不能作为后者的辩护理由。
齐美尔指出了边界的普遍性，同时他又说“人是天生的越境者”，“我们虽然知道我们在我们的特性与思维、我们的积极价值与消极价值、我们的意志与力量上是受限制的，-但同时我们又具有越过限制眺望、越过限制前进的能力，而且也知道那样做是必须的”。[21]“我们在所有方向上都有边界，但与此同时，我们又在任何方向都没有边界”。[22]这一段所表述的，不是场域或主体间的边界关系问题，而是个体、群体或组织自身在自我发展意义上的突破。“发展性”是人和动物、人类社会和动物群落的差异所在。“自我发展”意义上的越界，是对“旧我”的突破，但却不以僭越特定他人或场域边界为目的。很明显，一个人知识的增长，不会损害任何一个他人对知识的诉求，也不会导致任何一个他人知识的减少。也只有在这个意义上，才可以有“打破”边界、促进“越境能力”提高这种说法。
但是，即便在发展意义上没有“边界互犯”问题，但发展却是有限度的。教师的发展被定义为一种从“不成熟到成熟”、“从不完善到完善”的持续过程，是没有“终点的”、“活到老学到老追求到老”的“不停歇”过程，在一定程度上，表现出的是对人的“有限性”、“缺陷性”、“矛盾性”的不容忍、不接受。其哲学基础是在人的发展问题上对“终结状态”的形而上理解，即“终极性”，人的发展过程是扬弃、涵盖、超越一切“小目标”去实现“终极性”目标；“至善性”，克服一切错误和污点实现纯粹和完美；“无矛盾性”，一切人性矛盾实现彻底和解达到和谐无碍的境地；“非历史性”，摆脱历史的局限抵达人与自然、世界、自身本质的同一。[23]“终极状态”的追求，基于人的有限性、缺陷性、历史性，所以这些局限性是用来不停“克服的”、“超越的”，而不是用来理解和接受的。这种认识，把人的发展置于一种无时间、空间、能力边界的状态之中。但是“学无止境”，可以激励人不停超越，但也可能由于它的“不确定性”和“无法企及”让人气馁绝望以至于自弃。
（三）在“边界清晰”的前提下开展“交往合作”
确立边界的目的是为了保障每个场域可以“各行其是”和“各行其事”。行政依据行政原则做行政的事，学校根据教育规则做学校的事，教师依据职业规范做教师的事，当然还有社会、家长做应该做、可以做的事。
明确边界意识，守护边界，不是禁止交往和合作，恰恰相反，是为了更好地交往和合作。边界存在是交往与合作的前提条件，也使交往与合作成为必要。虽然布迪厄说任何场域，“都是一个力量之场，一个为保存或改变这种力量之场的较量之场”。[24]但是，不同场域却可以因为共同的目标实现合作而不是竞争。真正的合作是为了一个共同的目标，以“各行其是”的方式做“可行之事”，而不是越过彼此界限“替代行事”。
（四）教育立法和制度建设是修护边界的现实途径
教育立法和制度是规范、约束和保护教育行为最有效的形式。以往谈到制度建设和法律完善，往往有一种本能的担忧和心理对抗，或者基于“教育的特殊性”，担心刚性的法律桎梏教育的自由和弹性，或者基于制度和法律的缺陷性或不完善性，担心演变为“唯制度论”妨害教育性。但律法的局限和规章制度的不完善，不应该成为无视或忽视立法与建制的理由。要不要、有没有、是否完善、能否执行，是不同层面的问题。要不要，原则上是不需要讨论的；有没有，是完善和执行的先决条件。在一定程度上可以说，不完善的制度和法律，也好于完全没有制度和法律，尤其在对规则缺少必要尊重和敬畏的文化环境中。不重视教育立法、无法可依、有法不依，是长期困扰教育实践的一系列连锁问题，这在“校闹”、教育“惩戒”、家校关系、师生关系等问题上都有反映。因为缺少统一而权威的处理依据，才会出现处理原则和方式因时间、地点、人物而“任性作为”的乱象。
从当前的现实问题来看，立法和建制对教育实践带来的解放意义应该大于它对教育的束缚和限制。立法和建制有助于针对不同性质的边界问题进行分门别类的定性，比如教育、社会、家庭之间的权责界限，虽然都表现为权力和责任的关系，但是既有行政权责，也有专业或职业权责，还有个人权责。权责性质上要区分，处理原则自然不同。
最近我们看到在政策制定和法律建设方面的积极努力。2019年1月30日的全国教育工作会议对中小学办学自主权明确提出依规矩行使，“对放下去的权力也不能搞‘自由落体’，学校‘活’起来不是不要规矩，要通过改革和法治的办法，创新监管和服务方式”。在教师减负问题上，一方面把“各种与教育教学科研无关的社会性事务”和“摊派”作为清理对象，同时“教育部将专门出台中小学教师减负政策。要全面清理和规范进学校的各类检查、考核、评比活动，实行目录清单制度，未列入清单或未经批准的不准开展，要把教师从‘表叔’‘表哥’中解脱出来，更不能随意给学校和教师搞摊派。要把时间和精力还给教师，让他们静下心来研究教学、备课充电、提高专业化水平”。[25]
《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》明确规范了学校安全事故处置程序，“人民法院对起诉的学校安全事故侵权赔偿案件应当及时立案受理，积极开展诉讼调解，对调解不成的，要按照《中华人民共和国侵权责任法》和相关法律法规，参照《学生伤害事故处理办法》等规章，明确划分责任，及时依法判决”；对学校已经依法履行教育、管理职责，行为无过错的，应当依法裁判学校不承担责任。诉讼调解、裁判过程中，要切实保护双方权利，杜绝片面加重学校赔偿责任的情形，“坚决避免超越法定责任边界，片面加重学校负担、‘花钱买平安’，坚决杜绝‘大闹大赔’‘小闹小赔’”。我们可以期待其他方面的边界和边界问题都逐步做到有法可依，有规可循，并在实践中得到进一步的细化和完善。
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What is the Limit: Thinking on “Education Boundary”
Wu Daishu
Abstract:Boundary is a kind of universality of human life existence, it defines the different practice field and specifies the applicable scope of the game rules. There are many types of boundary between the education system and social system, within the education system. For education, invasion and fall is the major problems. In order to repair the education boundary, it is necessary to ensure the uniqueness of the rules of education, to distinguish the overstepping boundaries and developmental breakthrough of individual or the system itself, and to understand the relationships between boundary delimitation and exchanges, as well as the meaning of the education legislation and system construction.
Keywords:boundary; field; rules of the game
责任编辑：王雪婷
