来源：《教师教育研究》2020年第3期 作者：国建文 苏德
摘 要：立足于具身认知的视角来审视，由于忽视教师身体与其所嵌入的具体环境，当前民族地区教师文化互动胜任力的学习往往陷入多重困境之中，其具体表现在民族地区教师文化互动胜任力培养目标的“工具性”导向、学习主体的“涉身性”压制、学习方法的“外在性”偏差等层面。追根溯源，其原因可以从民族地区教师文化互动胜任力学习过程中对教师身体功能认识的“偏离”与实践中对教师身体的“贬抑”两方面加以把握。为超越此困境，民族地区教师文化互动胜任力的学习进程中必须高度重视教师身体功能的特质并依此重构教师自我文化互动胜任力学习的相关认知与具体实践。
关键词：民族地区；教师；文化互动胜任力；具身认知
2006年，《联合国教科文组织关于文化互动教育之指南》倡导将针对所有公民的文化互动教育作为所有教育政策都必须重视的一个重要主题或维度。[1]该指南明确指出，文化互动教育的目标是超越多元文化教育模式所导致的各文化被动共存，通过创造不同文化群体之间的理解、尊重和对话，找到多元文化社会中可持续发展的共存方式。2013年，UNESCO资助出版《文化互动胜任力：概念与操作框架》一书，[2]更加凸显了多元文化时代背景下公民具备文化互动胜任力素养的重要性。可见，使公民具备文化互动的能力是确保文化多样性、超越多元文化混乱、被动存续，实现平等有序对话的基本前提。在我国民族地区，文化多样性特征更加明显，培育具备文化互动能力的公民更显迫切，民族地区教师的身份及其义务责任使其理应责无旁贷地学习、生成文化互动胜任力。所谓文化互动主要是指，不同文化之间的接触、冲突与融合，是不同文化之间的平等对话，是民族间相互吸收、相互借鉴的过程。[3]民族地区教师具备文化互动胜任力能够有效解决不同民族间的文化在教育接触过程中产生的冲突与融合的问题。当然，正如施良方所说，没有对学习问题的全面认识，便无法形成自己的科学的教育观，从而也便无法更好地为教育工作服务。[4]显然，没有对民族地区教师的学习规律进行有效而深入的探讨，我们便不能依此推进民族地区教师文化互动胜任力学习的理论与实践。事实上，当下民族地区教师的学习特质无法符应文化互动胜任力的培育要求，其主要表征在培养教师的相关举措忽视乃至无视教师身体在具体学习环境中的作用。在此意义上，具身认知理论却能够从个体机制层面为认识与解决民族地区教师文化互动胜任力学习的困境提供全新的分析视角。基于此，本研究阐明民族地区教师文化互动胜任力学习的困境及其原因，提出培育民族地区教师文化互动胜任力的有效路径，从而对实现各民族多样性的文化在教育领域的流通与融合有所助益。
一、具身认知的分析视角及其价值呈现
具身认知理论对于分析民族地区教师文化互动胜任力的学习具有借鉴意义，为审视民族地区教师文化互动胜任力的生成提供了全新视角。事实上，“身体的角色在教育学研究中一直受到忽视”，[5]尤其在古典传统教育中，对于身体的漠视，愈显吊诡。从古希腊苏格拉底的从容赴死而面不改色，到柏拉图提出“灵肉分离”而尽量免于与自身肉体的交往的主见无疑是对身体的贬损与压制。与此同时，古代中国“杀身成仁”的道义号召与倡导“头悬梁、锥刺股”的学习精神进而产生了对自身身体的迫害，这无疑不在凸显着对身体的漠然态度。实际上，直到19世纪，身体一直在灵魂和意识为它编织的晦暗地带反复低回，这样，对身体的压制和遗忘是一个漫长的哲学戏剧。[6]当然，在这一段漫长的时空演变中，一直有学者试图质疑乃至反驳教育领域中对于学习者身体的忽视。梅洛·庞蒂阐明了身体对于形塑知觉、心智的重要作用。杜威作为一个经验主义者，倡导的“在做中学”的理念亦是重新燃起对身体热望的明证。随着认知科学的促动，具身认知思潮的勃兴，身体在教育中的重要性又被重视起来。具身认知作为第二代认知科学的产物，它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织[7]等问题。具身认知概念的提出缘起于哲学层面对笛卡尔身心二元论的质疑和批判，进而成为开启第二代认知科学的标志性概念。[8]从离身心智到具身心智，从符号计算、亚符号神经计算到“非计算的动力系统中的状态空间演化”，第一代与第二代认知科学之间正经历着深刻的范型转换。[9]
首先，从具身认知的本质来看，具身认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西。[10]其中心含义是指“人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用；认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。”[8]所以，认知的发展依赖于具有肌动能力的身体，而身体又处在一个更大的社会情境之中，所以无论是心智还是具体能力的发展都依赖于有感觉的身体和身体所处的系统环境。由此，心智、身体与环境形成了一个联动的统一体，互相发生作用的同时共同对身体之外的外部世界产生影响。其次，具身认知的特征主要表现在认知的涉身性、体验性和环境嵌入性上。[11]故此，随着心理学中具身认知观念的复兴，教育领域的认知方式与学习方式将会被注入新的元素，这也必将拓宽民族地区教师文化互动胜任力学习的视野与空间。
在具身认知视域下，民族地区教师文化互动胜任力可以看作是教师身体、心智与环境互动生成的产物。可见，民族地区教师文化互动胜任力所涵括的觉知、知识、技能、态度四个维度的能力实现不仅需要教师自身心智技能的训练，更需要教师身体的感知和参与。然而，当下教师文化互动胜任力的学习过程变为了传递客观知识、既成价值与规范，通过教学实现理性与理智培育，使教学成为贬斥身体与环境，只有头脑思维参与的认知加工活动的教学文化。[12]具身认知的视角可以为民族地区教师文化互动胜任力的生成过程提供合理性的内在基底，也可以为民族地区教师具备文化互动胜任力后所彰显的效能提供合乎规律的范式支撑。
二、忽视“身体”：民族地区教师文化互动胜任力学习的现实困境
由于忽视教师身体与教师身体所嵌入的具体环境，当前民族地区教师文化互动胜任力的学习往往陷入多重困境之中。
首先，民族地区教师文化互动胜任力培养的目标层面。这一培养目标主要是指，民族地区教师生成文化互动胜任力后形成的良好效应。关于这一“效应”，由于传统教师教育一直以来受到工具理性、科学管理逻辑的袭扰，常常困囿于一种机械、技术性的世界观之中，导致社会对民族地区教师文化胜任力的培育往往携带着“技工”般的期待，即具备文化互动胜任力的教师要既能培养学生的跨文化适应能力，又能够传承和保存民族优秀文化传统。[13]由此，当前培养民族地区教师文化胜任力的目标呈现出一种“工具性”特质。如“促使教师反思自身的文化身份和看待问题的视角、框架，找出潜在的认识偏见，尽可能消除偏见”[14]这种真正带有“偏见”的建议。而培养榜样教师的目标又呈现出一种“成本—效益”的功利主义倾向。比如，构建良好的“师生关系”目的是应对因文化差异带来的“教学冲突”和“管理问题”等。[15]针对此些现象，有的学者提出，教师文化身份认同的发展意味着教师个体的文化身份重建，以及通过职业情境实现个体自我认知、社会认知与实践行为的统整。[16]对此，贝理也曾指出，各种文化与心理现象都要根据其发生的生态文化情景进行描述和解释；我们必须避免植根于我们自身文化的绝对化判断，对差异应采取一种非评价性态度。[17]以上建议为培养教师的文化适应性、生成文化互动胜任力有一定的启示意义。然而，这依然无法使民族地区教师文化胜任力的学习超越困境。因为，这些目标的构建在原初阶段都忽视、规训乃至压抑了民族地区教师的“身体”，最终，教师自我的“身体”的存在与否、舒适与否被排除在民族地区教师文化互动胜任力的培养目标之外，从而使民族地区教师文化互动胜任力的培养始终停留在“你要培训”的外在主义、功利主义、工具主义的窠臼中。[18]
其次，民族地区教师文化互动胜任力培养的主体层面。当前民族地区教师文化互动胜任力的培养主体主要涵括高等学校的专家学者、本土化的榜样教师、教育行政部门的领导者和管理者等。专家学者为民族地区教师提供“文化敏感性”的思想意识以及理论型指导课程；本土化的榜样教师提供生成教师文化互动胜任力所需的本土化的实践知识；教育行政部门通过科学化的管理，以规训与控制的手段来维护民族地区教师文化互动胜任力的效能。然而，有学者调查发现，以上主体作为“培训者”在参与民族地区教师培训的过程中，大多不假思索地将自身的教育知识与实践视作“先进”，而将培训对象标定为“落后”。[19]为超越此一困局，有研究指出，要开发互动参与式的培训课程以培养参训教师的某种能力，并且有学者认识到，想让培训对象积极动手动脑地参与活动，培训教师要首先“激活”自己。[20]不可否认的是，当前培养民族地区教师文化互动胜任力的主体结构有其存续的合理缘由，而相关的担忧和反思对于增进人们对培养主体的认识与组织的完善，也有一定的现实意义。但是，如若没有站在“参训教师”（目标对象）的立场和角度深入分析此问题，也就无法确保培养主体组织结构的合理性和有效性。因为，以身体为基础的主体间性，即我们通过身体化的表现，通过身体的姿态，通过模仿和互动与他人分享我们的存在……这是意义产生的根源。[21]具体而言，民族地区教师文化互动胜任力培养的主体层面的问题，并不仅仅在于主体本身存有的问题，而在于整体的培养环节要将“受教对象”及其身体纳入到主体选择的范畴之中。否则，势必会导致培养主体对受训教师身体的压制，致使对话、互动的参与式培训同样将变成程序式、机械化的输入与输出的规训模式，进而滞碍民族地区教师文化互动胜任力培养的合理化进程。
最后，民族地区教师文化互动胜任力培养的方法层面。具体而言，主要有以下几种方法。其一，“评价问责”论。当下，评价的理念已从单纯的课堂教师改进学生学习成效的手段一跃而成为整个教育机制运作的核心，进而也重塑了教育的目的。[22]因而，在一些人看来，将此能力的培养纳入评价与考核范畴更有利于其在教师群体中养成。为此，很多民族学校积极建立多元化的教师考核制度，如“授权评价”“职称积分制度”等。其二，“立体化培训”论。在一些人看来，培养民族地区教师的文化互动胜任力，立体化的培训是必不可少的。因为，只有通过打造职前—入职—职后教育与国培—省培—地方自培相联合的立体化培训体系，民族地区教师才能在思想认识与实践操作中全面把握其本质内涵，最终学习、生成文化互动胜任力。其三，“标兵示范”论。“榜样教育”的逻辑不仅流行于学校道德教育，也存在于教师教学技能和素质能力的培养过程之中。因此，培养民族地区教师文化互动胜任力可以先通过树立一批“模范”“典型”教师供他人效仿，以使模仿者渐趋生成此项能力。当然，不能否认这些培养方式的价值，但是相关举措的共同局限性都在于对培养的方法做了“一致性”认识，即文化互动胜任力是通过外部力量贴附在民族地区教师的身上，而没有从根本上体认到教师能力的内在生成性。然而，从本质上而言，这一能力的学习是教师与外部环境互动生成的过程，如若缺乏教师身体与外部环境的深度融合，势必会造成外部培养力量与方法的失效。比如，目前的培训常常以“满堂灌”的方式进行，这种“一锅烩”的培养方式，使得民族地区教师成为了需要被型塑，需要被填充的“工具”，成为文化互动胜任力学习的客体。由此，忽视了教师的主体地位及教师身体感觉与需求的“外在性”培训模式将难以达致应然效应。
三、审视“离身”：民族地区教师文化互动胜任力学习困境的整体反思
对于上述民族地区教师文化互动胜任力学习的种种困境，无疑要继续探究产生困境的深层次原因。
首先，认识层面的离身性。自近代社会开始，随着教育改革与教师身份角色的不断重构，教师渐趋成为兼具专职的从业人员与代表国家形象的公务人员的双重身份。同时，在民族地区，由于文化多样性保留与传承的需要，以及不同民族间、不同地域间与不同“阶层”间的交往日益频繁，多元化特征日益明显，因而，民族地区教师不仅仅要作为国家公务人员与从教的专业人员的身份承担责任，还要承担促进不同文化间的相互理解和交流互动的“文化”职责。（当然并非说其它地区教师不需要承担“文化”职责，只是在民族地区这种职责的需要显现得更加明显。）在这样的时代背景下，教师文化互动胜任力的培养往往从属于国家机器的控制之下。正由于这一现实样态的固化与深远影响，我们有必要探察其背后的教育文化范式。一般意义上而言，所谓教育文化范式即教育工作者共同持有的关于教育理论与实践所依托的文化理念、文化理论框架、文化认知方式。[23]有外国学者将这种较为普遍的范式称之为“培训”的范式。[24]而在这种范式的支撑下，民族地区教师被视为“高级技师”，执行脱离于自己身体之外和身心经验的“技能”，教师及其文化互动的能力总是成为被培训的对象，而教师身体的体验性以及文化互动胜任力的内在生成性被根本地遗忘了。由此，民族地区教师文化互动胜任力的学习受制于固有的文化教育范式，将教师自身的身体抛离在外，无疑将使文化互动能力的学习变得“无感”“无主”“无知”而最终难以把握。
其次，实践层面上的离身性。一方面，从民族教育政策的实践来看，受制于政策强大的控制力而并未充分考量教师身体以及教师身体体验的适应性问题。民族教育政策的对象内容总是围绕教师心智技能的培养而忽视乃至遗落了教师身体的在身性。政策实践的过程中力图将文化互动胜任力转化为教师的外显能力，而忽视了教师身体在文化互动过程中对不同文化的体验性。另一方面，从社会实践的角度来看，生成教师文化互动胜任力理应借助于在地资源，离不开区域内具体的社会环境支持。也即是说，要能够使民族地区教师渐趋具备文化互动胜任力并使其充分发挥作用，必须能够使教师的身体、心智与身体所嵌入的民族区域环境形成统一互动的整体而达致三者的和合共生。然而，当下社会，人改造身边所处环境的能力逐渐增强，传统在地资源对于人的束缚性逐渐减弱，从而导致教师对身边所处的环境反而失去了敏感性，乃至在工具理性与功利主义的裹挟下逐渐摒弃了自己所处的在地资源。如此，以在地资源和教师身体与其所处环境共生共在为基础建立的学习环境自然得不到应有的重视。此外，从教师个人实践的视角来看，在当下的教育实践中，民族地区教师同样为“应试”教育所裹挟，愈加关注于教育赋予教师的外部任务的实现，而忽视自身身体的参与性。当教师无感于自身身体的冷暖与舒缓而处于“绷紧”的状态而将文化互动胜任力作为外部任务的心智技能而进行学习时，教师是否真正愿意参与生成文化互动胜任力的实践都会成为问题，更遑论其它了。
四、转向“具身”：民族地区教师文化互动胜任力学习的策略
选择为超越这些困境，民族地区教师文化互动胜任力的学习进程中必须高度重视教师身体功能的特质并依此重构教师自我文化互动胜任力学习的相关认知与具体实践。
首先，认识层面的范式转换。针对上述民族地区教师文化互动胜任力学习面临的现实困境，要先转换人们的相关认知。其一，转换对学习方式的认知。由上可知，传统文化互动胜任力的学习受“外援培训”的教育文化范式影响深远，但要改造这一范式则需首先转换亦或改造其背后隐喻的价值取向。而首要的是实现从笛卡尔“我思故我在”的身心二元论观念下建构起来的学习认知方式转向认知、身体、环境为“身心一体”的统整融合的具身认知方式。由此，在学习方式“身心一体化”价值观念的指引下，改造后的教育文化范式必然会指引人们全方位地认识民族地区教师个体及其个体的身体在自身学习文化互动胜任力过程中的地位，认可身体的体验性、参与性与身体的环境嵌入性的价值，而民族地区教师文化互动胜任力的学习则应在此价值规律的引导下关注教师的身体和对教师身体的解放后所带来的良好学习效应。其二，对教师认识的深化。多元文化时代，教师往往要承担更多的角色，诸如传道、授业、解惑的立身、立言者，民族文化的传递者等。作为民族文化的传递者自然需要文化互动胜任力这一基本素养承纳、尊重各民族文化的多样性。而为生成这一基本能力，正如格兰特指出的那样，作为文化的传递者的教师应该学习如何正视自己。[25]而教师要深入认识、审视自己，进而感知外部的世界与文化的互动性就先要正视感知（认识）与外部世界的媒介和桥梁，即自己的身体。因为，“每次我们感知世界的时候，都是无意识地依靠着世界给我们身体的冲击以及我们身体对那些冲击的回应。”[26]所以，促使民族地区教师生成、建构起文化互动胜任力的又一基本前提是深化教师自我认知，尤其是对自身身体的功能与作用的认知，实现感知—能力的单向思维到感知—身体—能力的循环互动的范式转化。
其次，实践层面的现实构建。为了扎实推进民族地区教师文化互动胜任力的学习，需要在具身认知的视角下，从以下几个方面展开具体行动。一方面，改进民族地区教师培养、培训政策。当前一些民族地区教师教育政策内容存在着疏离身体的价值导向问题，如具身认知的很多例子利用了行为的奇特性，诸如在解决空间推理问题时对手势的使用。[27]然而，相关培训政策实践却并未意识到教师身体的重要性，只是一味地通过政策“规训”着教师的身体，使其困囿于某一具体的时空范围内，规规矩矩地听着专家学者们指导如何生成文化互动胜任力的“训话”。所以，应从相关教师教育政策上关注、解放教师的身体，使其参与到文化互动胜任力的学习、生成的实践中来。当然，除了相关政策本身融汇教师身体参与的相关理念，更需要政策实践者依循专业知识，发挥政策所要求的身体参与教师文化互动胜任力学习的本然要求。另一方面，统整教师实践。要使民族地区教师自觉地生成文化互动胜任力，无疑要得到教师“身与心”的共同支持。正如培养多元思维的关键就是要使开放、客观、理性的态度与正确推理、合理行动的能力统一起来。[28]但正如前文所述，民族地区教师文化互动胜任力的学习、培养展开的实践基底，即教师身体参与实践一直以来受到压抑，由此，我们要积极在社会实践与个体实践层面来落实培养过程中的“身体”呈现，以此夯实民族地区教师文化互动胜任力形成的实践基础。比如，我们要不断促使民族地区教师文化互动胜任力培养的实践取向的转变，摒弃工具主义、理性主义思潮的不利影响，回返具身认知，实现对教师身体的重点关切。而对于教师自身而言，要在具体实践中不断寻求、观照自身身体的独特体验，以在身体所嵌入的环境中实现文化互动能力的孕育。
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责任编辑：桑尔璇
