来源：《中国电化教育》2020年第5期 作者：李芒 申静洁
摘 要：信息技术作为驱动教学现代化的动力因素，被高姿态地请入教育系统，却无大为地旁站于教学活动的边缘。针对这个“反常”现象，必须基于技术、教育性及人三者的关系结构，从技术客体的自在问题、作为技术主体的教师、教学与信息技术关系的失衡等方面，分析教师在教学中对信息技术产生疏离感的成因。并以辩证唯物主义的视角，从教育性疏离感与非教育性疏离感两方面辨析教师对信息技术的疏离感，提出内含教育性的“疏离感”具有应然性的观点，使技术的外部表现形式服务于教学及其主体的内部真实需求，促使技术与教师形成一体化的“凝合型劳动力”，从而有效解决教师的非教育性疏离感问题。
关键词：信息技术；教育性；教育性疏离感；非教育性疏离感
技术以“革命者”的姿态进驻教学活动[1]，却在很多场域中，以合法的边缘参与者身份处于教学之边。在学校中，常常会听到教师对信息技术发出抱怨之声，也会出现“公开课用一用”现象。笔者不禁要问，在以信息技术命名的新时代，广大教师为什么并不如推广者期望的那样对信息技术的教学应用钟爱有加？有论者往往会怪罪一线教师缺乏先进教学理念、缺乏学术素养、缺乏职业进取心、缺乏适应新技术浪潮的能力等，而少有从更深层次思考和分析教师为何出此牢骚。教育技术学科的学者往往将人类教育活动看得过于简单，严重低估了教育问题的复杂程度，主要反映在对师生、对教育教学规律、对教育学及教育技术学基本概念、对技术在教学中应用等方面认识的肤浅上，以及似乎使用了信息技术就能自动地产生理想的教学效果，其实，教育远比人们想象的复杂得多。
有教师在外部环境的强力压迫下，被动地以形式化的方式将信息技术运用于教学活动的表层，而远离高阶学习目标，既漠视了教师的主体性，又忽视了教育自在的教学规律。由此，从教育性的角度分析教师对信息技术的疏离感，[2]可以发现技术与所要解决的问题相脱离，只关注技术自身的“现利”。加之信息技术对教师教学自由与个性的限制，使之以既定的程序线性地组织教学活动，在一定程度上成为被客观化了的抽象的人，进而加剧了教师对技术的疏离感。在此应该指出，人与工具的适度疏离有其自在的必然性与合理性。因此，教师的信息技术疏离感具有明显的双重性，一方面，非教育性疏离感会强化教师对信息工具的拒斥态度，这是由于技术与人的正常关系结构受到破坏，使技术处于表面服务于人，实际却管制于人的普罗米修斯般的技术假象所致；另一方面，教育性疏离感是遵从教育规律、体现教师主体内在需求的外显现象，此为人类的主体性发展之自由个性形态的必然要求[3]。由此可见，发挥技术之价值携带者的优势，以简约的客体存在形式凸显其在教学中的独特意义，是缓解由技术自在问题及教师主观认知而产生疏离感的有效途径，也能够促使信息技术默默地成为教学中的隐没技术。
一、何为信息技术疏离感
疏离感原为心理学的概念，意为个体将外在规范和内在价值观的约束与其实际需求相权衡，在心理上形成一种躲避的内部状态[4]。希曼（Seeman）从工作这一独特视角，将疏离感归结为无力感、无意义感、无规范感、社会孤立感、自我疏离感、文化疏离感六个维度[5]。韦伯将之归因于主体之缺乏自由与受到控制的负面体验[6]。由此可知，信息技术疏离感作为工作疏离感的具体表现形式，是指主体依据主观或客观的标准判断信息技术的使用价值，将之与个体期望和教学需求相比较而产生的试图远离信息技术的心理倾向。笔者发现，这种心理倾向一般指向两个对立的方向。教师的信息技术疏离感既包括不利于取得教学效果的非教育性疏离感，又包括必须坚持的教育性疏离感。
非教育性疏离感是指教师在教育技术活动中，由于自由受限、个性挤压的主观感受与技术的适用性、易用性等客观问题，从内部分化出与原有认知互斥的意志情感，并在外力刺激强化的作用下形成对抗关系，弱化个体与信息技术之间的连结，使其产生抵触的心理态度。该疏离感具有以下特征：一是非教育性疏离感一般是由负面因素引起的，也是教师对信息技术教学应用的消极心理体验；二是教师应用信息技术教学的意志活动较弱，多以无用感、无价值感的低落心境被动地运用技术工具。
教育性疏离感是指教师在教学中，以教育规律为第一遵循，按照适距性的基本要求，适恰地将信息技术用于教学情境的、具有合理性的心理状态。表现为教师主动积极地对信息技术进行正确的选择，与信息技术保持适当的距离。教育性疏离感是积极正向的心理体验，是正确认识和处理信息技术与教育关系、取得有效教学效果所必须的疏离感。该疏离感具有三个特征：一是以教学问题与教学目标为依据，判断是否使用技术、使用何种技术以及如何使用技术等问题；二是人与工具保持距离是表象，实质上是自我、他我与信息技术的有机统一；三是由教育规律使然，也是技术发挥其价值功用的体现。由此可见，教育性疏离感是把教育关涉的主体当作具体的人，从教育规律的角度审视技术的教学价值，根据既有的教学需要，确定人与技术的最适度距离。
二、非教育性信息技术疏离感产生的原因
非教育性信息技术疏离感的成因是一个由主观、客观、主-客、客-客之间的相互作用关系所组成的多维的复杂问题系统。面对这个复杂系统，可以从信息技术、教师主体、教学与信息技术等三个维度以及理论与实践两个层面挖掘产生非教育性信息技术疏离感的深层原因与内在机理，从而为克服非教育性信息技术疏离感提供基础性支撑。
（一）信息技术自身存在的问题
众所周知，信息技术原生于通信科学领域，最初面向对象是具有既定处理标准的客观数据。显然，并非专为人类社会生活而造，更非专为人类教育活动量身定制。信息技术功能指向教育目的，必然带有天然的隔阂感。实践证明，为教育而运用信息技术，易将人的问题简单化、机械化和抽象化。加之信息技术潜在的工程思维的价值导向，使信息技术逐渐移离人与教育的发展规律与真实需求，将技术所服务的对象一般化，与生动具体的人相对立，致使其在解决教育问题的过程中偏离了教育价值，从而产生教育产品与教育规律不适配、信息技术游离于教育系统变革的核心、基于信息技术的教学效果的质量仍有待商榷等问题，成为教师在教学过程中疏离信息技术的重要原因。
首先，信息技术多是建立在开发者坚信其所秉持的教育理念为真的基础上，依照所谓的教育规律设计开发，其要害是基于技术模式主观重构教育规律，以致其未能常态化地融入教师的教学工作中。闲暇①为求知的第一原则[7]，是此，开发者试图利用学生在学校的“闲暇”时间，将生活中的嬉戏作为学习的一种方式，使学生在学习之天性的驱使下体验“玩中学”的乐趣。然而，从无意识学习向有意识学习转变是人学习的基本规律，信息技术支持的游戏化学习在一定程度上阻滞了学生由经验到理性的上升过程[8]，与学习之理性思维和能力的发展相悖，且对学生执行任务的认真程度与概念类学习效果的行为表现有负向影响[9][10]，并降低了其学习动机、学习满意度、自我效能感与学习成绩[11][12]。同时，这一学习方式会让学生生成“学习是玩”的意念，使教育在过度的娱乐化过程中变得庸俗，从而造成教师对信息技术的疏离感。
其次，有些教学产品悖逆了师生使用的基本规律。教学软件将复杂的问题分解为各个部分，分别开发为独立的平台，阻断了数据间的融通与获取，加之其设计的自在问题，使信息技术成为教学中缺乏实际效用的点缀，被教师束之高阁。教学问题通常是由多种子问题组成的集合体，但教学软件多聚焦于特定类别的某一问题进行设计开发，教师需同时安装、学习多个软件以解决其教学问题，使疏离信息技术成为教师“自我救赎”的一种方式。加之，教与学的潜在规律隐含在软件应用过程生成的海量数据中，但其无法获得性使之成为被教师疏远的缘由之一。并且，即便教师能够轻易获取学生的数据，也无力加以使用，进而深化了教师对信息技术的疏离感。另外，感知有用性、感知易用性是信息技术的功用价值被认可的前提条件[13]，但网络平台和教学软件的繁琐性带来的非简约化操作，界面设计不友好，功能的逻辑结构不合理，缺乏有效的交流模块，使教与学主体产生消极的用户体验，继而终止有效教学行为的发生。为何喧嚣一时的电子书包，虽然被推动多次，却最终还是会在最短的时间内销声匿迹。正是因为电子书包的设想违反了人类认知活动规律，无益于学生的学习。人类的教学活动就是人类的一种选择活动，在有限时间内，学生不可能学习所有内容，电子书包的大容量特征对学生的学习毫无意义，甚至可以起到破坏学习的作用，教育者对教学内容的价值判断和选择是教育活动取得成效的前提。可以说，教育即选择。都学都讲不是教育，精讲精学的“少即多”才是正道。另外，电子书包那些超链接的各种视音频的补充材料，更是破坏学生学习的元凶。还有一例，学生为了体验虚拟现实，必须使用头戴式显示设备，称为VR眼罩。长时间佩戴这种身外之物会使学生身心产生不适感，严重干扰学习活动。因此，技术开发者下一步的重大研发课题应该是对头戴式显示设备进行创新改进，去除异物感，使之更加适于学生的学习。对学生面前的学习工具而言，“不存在”的存在是最佳的存在。
再者，技术已逐渐向教育各元素中渗透，但仍显浮于表面，未能触及学生发展的核心，未能触及教育的核心，未能触及教育的根本问题。现代教育关注帮助学生达到高阶发展目标，关注学生理性、创新能力、审辨思维的培养，但信息技术仍处于对事物的简单再现与信息处理的浅层运用层面，游离于学生之思维品质、关键能力与情感态度的培养目标以外。信息技术也疏于针对学科重难点进行突破，在教育系统中仍主要扮演一般性封闭的信息资源库与可替代的教学工具的角色。因而，教师无法将信息技术摆置于解决教学问题的重要位置，不仅体现了教师对技术应用之审慎批判的态度与专业的判断能力，而且有力地证明了技术并非向其所承诺的那样对教学具有擎天撼地的影响，只不过是依靠有限性功能发挥其表层功效的论断。
最后，基于信息技术支持的教学效果并未优于传统教学[14]，信息技术只能以增加信息输出量与强化感官体验的方式再现教学内容。效率是以较少的投入得到较多的产出，由此，投影替代了黑板，使教师在单位时间内输出更多的信息。但以漠视意义联结的灌输式方法片面增加信息输出总量，在一定程度上会降低学生的学习效果和效益，加之信息技术与学习成绩无显著相关性，且基于在线学习相较于面对面学习会降低学生的学习效果，成为教师产生信息技术疏离感的原因之一[15]。此外，非智识化能力与高阶素养、情意态度、文化价值观需在实践体验的过程中培养，无法经由信息技术直接向学生灌输。VR、AR等沉浸式技术可以模拟高危、少见的科学实验，使学生直观感知作用过程，但是感官的直觉体验不能替代实践的真实过程[16][17]。前者是为学习者营造一种虚拟的环境，学生以娱乐的态度将之视为游戏活动，是缺少内部态度参与的“刺激一反应”式的浅层学习过程；后者是让学习者直面真实环境中的问题和挑战，学生以严肃的态度综合多方因素予以解决，此为由内向外生发的深度学习过程，亦是学生情感态度与价值体系的形成过程。因此，信息技术运用于教育，在本质上并未改变传统教学工具的作用，且其娱乐学的色彩会转移学生求知的视线，不能很好地阐释事物产生的内部机理[18]，既而受到教师的质疑和抵制。
综上所述，人们刻板地认为应用技术就一定比不用技术的教学效果好，将心思聚焦于“用或不用”的假问题上，偏移了教学需求的真问题，是以造成了上述问题。而产生这些问题的深层原因是技术对传统与规律的恣意破坏。一方面，技术所释放的“技术能量”使人产生“新的总比旧的好”的价值偏见，为其走进教育、走入课堂、驱除传统清除障碍。但传统是历史发展的积淀与继承的行为表现，有精华与粗浅之分。技术对传统的否定亦即是在一定程度上对传统教育的价值与规律的否定，因而疏离信息技术是对教育性以及优秀传统的一种保护。另一方面，在神话中，技术与神的权力相互交织，凡人拥有了技术，他将获得权力[19]。因此，技术在产生之初便具有神性，并在其变革社会的过程中巩固神性。人们把落后的教育等同为饥贫的社会，在目睹技术对社会的巨大推动作用后，将之转嫁于教育[20]，提出“教学革命”的口号[21][22]，其实质是把技术神化为破解世事的终极武器，用技术价值观对人的意识形态进行殖民，试图改变或创造教育规律，改变教育本质和内涵，将作为人类精神活动的教育视为物质运动。但是，教育有其不以人的意志为转移的客观规律，其系统具有相对独立性，是以，技术的强势进攻必然遭遇教育的顽强抵抗；并且教育是以连续渐进的方式求发展，教育方法的演进也是积淀或累加的发展过程，绝不能通过高压的手段、破旧立新的思维方式使之飞越或割裂。所以，教师对信息技术的疏远是为了抵制“技术神话论”统治教学的荒谬诱导。真正对人类教育有益好用的教育技术产品定是无需过度“叫卖”的，它会自然而然地被使用者所普及。所谓“该用之时必然用，该人上时不推辞”。
（二）作为技术应用主体教师的问题
技术必须适应其所应用的领域与对象的特殊性，方能使其使用价值最大化。教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了现代化，使用技术之物置换了复杂系统中由人产生的能量，以“物”的价值观代替“人”的价值观，使人由主体变为客体的存在，并以此掩盖技术自身存在的矛盾和低能，转而批判本是由人类自己为了生存和自我演进所独创的教育活动，指责人类通过长期的理论与实践研究获得的认知和理念，并通过营造强大的社会舆论，宣扬不用信息技术就不是好老师的法统，逼迫教师就范，试图通过价值观的渗透绑架教师和教育，不从者便易产生强烈的自卑感、自责感和焦虑感。当然，教师中的定力强者也大有其人，只要是具有独立思考能力的教师，面对眼前技术的影响，都会对技术的身份与地位进行积极反思。实际上，技术本身不会表达，它们是依靠其人世间的代言人完成对人类的压迫和奴役。
1.教师认识与能力的局限性
人类活动是建立在客体属性功能与主体需要相对应的基础上的有意识、有目的的活动，受主体价值感知的驱使和支配。信息技术融入教学是教学现代化的一种表征，但是，有些教师将技术视为无成效的工具，不能充分领悟技术的教学价值和使用策略，盲目地把技术加载于教学过程中，其效果自然不言而喻。此时，他们却把这一问题归结于技术本身，认为这是技术在教育中作秀的结果，并未深刻反思技术与教育的关系，否定了技术存在于教育中的价值，因之“不合乎”目的需要而产生抗拒心理。另外，确有教师应用信息技术能力不足，进而缺乏运用信息技术的教学能力，因其不知如何运用信息技术而惧怕技术，是力不从心的疏离之态。所以，教师应实现技术自觉，真正理解技术在人类历史和时代发展中所起的作用，进而转变思维方式，将“是否运用技术”转移至“是否适切地用好技术解决问题”上，深入思考如何使自己获能以惠及学习者，切实提高信息素养，从而解决由其自身因素而导致的非教育性疏离感的问题。其实，人们不难发现，如果站在更长远的立场上考察信息技术的作用，师生只要使用了信息技术，信息技术就已经发挥了作用，因为信息技术不仅是学生未来的生存手段，而且也是他们的生存环境。所以，教师有责任在学校里帮助学生点燃投入现代社会生活的火焰，体验人类创造的新工具带给人类的现代感，进而形成现代意识。在此意义上讲，使用即成功。
2.技术限制了教师的自由性
技术既是价值的携带者，也是价值的破坏者[23]，在其拓展主体自由的同时，也限制了主体自由，将主体囿于“座架”之内。因此，人类“被生活”于工具之中，为了维护人的尊严，必须彰显人的主体自由意志。采用与特定技术目的相对应的方式，单一化地规训人的行为，人的主体意识在受制约支配的过程中被唤醒，进而疏离技术以挣脱其束缚。马克思认为人的主体性发展需经历对人的依赖、以对物的依赖为基础的人的独立、以个体全面发展为基础的自由个性三个形态[24]，但人们却过分强调技术价值，而忽视了人的价值，不讲道理地强制应用信息技术，不仅没有为教师赋能以使之增获自由，反而限定了教师的教学行为与个体性的发展，未意识到凡是技术能够在其应用畛域发挥作用，皆是顺势而为，并非强加于人，否则，人将沦为物的价值的附属品，因而，教师疏离信息技术是反向促进其全面发展，使之免于沦为大众消费模式的技术奴隶，实现自我解放、挣脱枷锁，获取教学自由的外显表现。此外，教学现代性的基本原则是依据理性思考主体性之自由[25]，教学主体不能将其活动变成单纯的履行功能，令生命客观化，而需超越感性枷锁，根据教学需要控制教育技术改革的方向和速度，使技术成为服务于人自由全面发展的工具，缓解教师教学与信息技术之间的非教育性疏离关系。
3.技术压制了教师的个性
工具主义抹杀了信息技术对主体个性关怀的人文价值取向，将人从自身的整体特性与周围环境中抽离出来，漠视个体之个性的发展需求，使技术凌驾于人的主体性之上，使人成为技术傀儡的一般化的人。赖莫（Reimer）认为科学和技术违背了人的天性，但人类若采取适当的措施，便能控制宿命主义[26]，信息技术的人文观便是解决上述问题的重要方法，即技术需尊重、包容、支持教师独有的区别于共性的个别性与自我价值的属性，形成以人为关系主体的“工具一人”的结构[27]。“个体”具有排他性，是其之所以为其本身而不可被替代的原因，但信息技术在一定程度上过滤了教师在教学过程中所展现的个人魅力与个性特征，使其成为之一的一。并且，信息技术以既定的运行程序使教师和学生的行为成为呆板的定理“表达式”。然而行为是意识倾向的外化，间接表征人的心理活动，当工具与心灵发出的行为信号相悖，教师将陷入混沌状态，因此，才以疏离的方法寻求解脱以获得个性的保存。人是技术的主宰与存在前提，技术的意义与价值是人赋予的，人不存在，工具的意义与价值也将同时消失。因此，作为教学的工具，应将与教育性相适的人文观作为教育技术的发展取向，在技术规则、人文关怀、教育规律之间建立新的对话，使技术处在其应在的正确位置上。
（三）教学与信息技术关系的失衡
任何事物都是由各个要素组成的，各个内部要素之间存在着相互关系，并必然产生各种矛盾，事物正是在矛盾运动之中不断发展的。在这个规律体系中，矛盾双方之间的关系既是对立的又是统一的，既相互排斥又相互依存。处理矛盾的关键策略在于中和，在于平衡。自从信息技术进入教育领域之后，它与系统中已有的各种要素产生了多种矛盾，出现了关系失衡现象。这是产生非教育性疏离感的重要原因。
1.信息技术与人关系的失衡
现代技术以一维化的方式揭示事物，本着“机器人”教育观，而非生命教育观，用一般价值替代具体价值，使人成为抽象的人[28]。教师对信息技术的疏离感，一方面，源于信息技术之于教育价值的错误定位，用整体而非个体的价值倾向，以表层的认知范畴衡量教学效果，使人不断突破其常态下单位时间内获取的知识容量。另一方面，将基于有限的调研数据得出的一般“需要”强加于具体的教师，并把因由技术局限性而产生的应用与期望之间的差距归结为教师的能力水平低下，强化了教师对信息技术的疏离与抵触心理[29]。因此，信息技术服务教师教学的价值定位应是帮助教师，而不是支配教师。应使信息技术的教学作用成为优势，而非漏洞[30]。然而，信息技术常常将其原生的价值观作用于教师，将教育之人与工具之物相对等，使技术价值观在教育中成为漏洞而束缚了教师。
2.信息技术与教学过程的关系失衡
信息技术以程式化的进程方式改变了人们对世界的体验、理解和互动方式，增强并延伸了视觉、听觉、触觉的感官功能，为学生认识世界提供了丰富的信息资源[31]。但这一热闹的技术秀在一定程度上损害了学生的思维品质，使学生的认识与意义构建以既定的方式生成，陷入定式思维。同时，信息技术支持的合作学习仅限于交流的浅层协作，对线上协同创作、共同作业、深层会话的学习活动支撑度不够[32]，无法满足创新教学的实际需求，以致摧毁了技术工具与教学过程的协调关系。由此，需将“技术必然于教学活动”的评价观念转换为“技术或然于教学活动”，通过扭转评价理念，为教师教学松绑，解决由于过程性失衡导致的非教育性疏离感。
3.信息技术与环境的关系失衡
信息技术的正常运行有赖于外界环境的能量与资源的供给和支持。在硬件保障方面，信息技术产品必须以接入端、服务器、互联网等外部设备正常运作为前提才能发挥作用，一旦这些设备出现故障，当即终止工作。因此，信息技术具有较大的不稳定性和较强的依赖性。在信息资源方面，由于信息的可靠性、开放性、实时性，软件的准入性、开源性等方面的不稳定，信息供给的繁杂性以及真正有用资源的稀缺等因素的作用，逐渐消解了教师运用信息技术的热情。因此，以能源补给为基础的信息技术，受与之关联的外部支撑资源潜在问题的连累而被教师远离。
三、明辨教师教学的信息技术疏离感
回顾人的进化史可知，人与技术具有天然的聚合关系。因此，贬低技术应用的价值是蒙昧与无知的表现。但是，貌似具有合理性的技术幻化出所谓的自由、民主的样貌，以其自身的训诫力量逐渐侵蚀人的主体性，人以免于束缚的自在存在而疏离信息技术，亦然具有合理性。在教学现代化浪潮的推动下，运用技术提高教学效果成为发展的潮流[33]，教师作为教学主导，既应吸收技术能量，也应避免自身落入被控制的境地，摆脱信息技术对教学自由与主体个性的约束。因此，需辨证地看待教师对信息技术的疏离感，根据教育性的本质规律使技术与人的距离保持在随时度势、远近适宜的动态变化中。与信息技术保持适度距离，对教师有百利。
人是唯一需要依赖工具生活的高级动物，运用技术的过程即是人化的过程[34]，人使用工具的目的是为了获得更大的自由，使人类变得更聪明，更具活力，成为有意识、有思想、有判断的独立个体。但技术的过度消费会导致人的负向异化，淹没其自由权利。所以，技术的进步不是人类至高的经历，只不过是物体、过程及其组合物的联合体[35]，并不能改变教育及其一切相关活动的核心问题和使命担当。因此，教师对信息技术的教育性疏离感，其本源是不以技术为主要价值源泉，而是通过教育规律的本质需求衡量技术的价值性[36]。反之，非教育性疏离感则是因信息技术捆绑教育、压制教师而生的一种“怪像”。该问题的解决之道需回归教育本质与问题核心，从技术狂热中冷却下来，理性看待技术在教学中的有限作用，避免由于皮格马利翁效应的误导，错把复杂的影响因素与关系结构简单化为技术介入的结果，夸大技术的实际价值。
同时，必须对症下药，找准问题，以教学的真实需求为基准开发新产品。教育技术在广袤的教育现象中只是一个小部分，教育技术能够解决的问题也只是教育问题中的极小部分。没有哪一种技术能够解决所有教学问题，但教育技术又确实是为解决实际教学问题而生。因此，必须找到真问题，因为设计是现代技术的核心，而不存在没有指向问题的设计。基本策略是拧出所有问题，认识这些问题的本质，区分哪些是教育技术问题，哪些是非教育技术问题，哪些是目标问题，哪些是信息缺乏问题，哪些是教师和学生的问题，哪些是互动问题、哪些是政策问题等等。在此基础上，必须做出判断和设计，每一类问题所对应的解决方案是什么？是否需要技术参与？笔者在完成本稿之际，正值新型冠状病毒肆虐扩散之时，各地教委纷纷决定所有学校延迟开学，疯狂的病毒为教育技术学科创设了真正的“师生分离”“生生分离”“师校分离”“生校分离”的教学问题，如何才能帮助学生将学习损失降至最低？人民需要教育技术，从来没有像今天这样迫切。此时，面对教学实践的真问题，正是展现学科价值的最恰时机。特殊的学科必定能够在特殊的时期发挥特殊的作用。网络教学将是最佳选择。如上可知，这种思维方式已经摆脱了先有工具再找问题的“锤子思维”，实现了从教学实践出发，从学习行为出发，而不是从工具或媒体出发的转变。进而能够帮助教师在新的自由与民主的环境浸染下，主动亲近技术，营造和谐的教师、技术、教学的生态关系。
技术存在于主体使用工具改造、优化教学的活动之中[37]。在教育中使用信息技术区别于一般技术之处在于它以教育性为第一要义，遵循以技术服务于人的认识和以教学规律为核心的原则改变技术的发展方向。人对世界的认识随着年龄的增长逐渐从以直接经验为主向以间接经验为主转变，与之相伴的是人对社会性交往的需求不断加强，因而教师对信息技术的教育性疏离感与学生所处学段呈正相关关系。一方面，低学段学生以传承基础知识为主，需要教师利用信息技术将抽象转化为具象。而随着抽象思维能力的提升，学生对信息技术的依赖程度逐渐降低。因此，教师在教室中使用信息技术则日渐稀疏，并逐渐将包括网络在内的信息技术从课堂上转移到课下。另一方面，随着学生年龄的不断增长，学习的社会性需求也随之增强。高学段学生以知识和价值观的建构为重要学习目标，强调在人与人对话中进行思想碰撞、情感交流和意义生成，但信息技术支持学生思维与心灵的深度发展力度有限。此外，信息技术在一定程度上会分散学生的注意力，并对学生的视力与有效内容的记忆效果有所损害，也是构成教师对信息技术教育性疏离感的原因之一[38]。由此可知，技术不是绑架教育及其主体的链条，而是依从于教育性与主体性的服务工具；不是规定教师如何教学的领袖，而应遵循教学的实际需求。因此，教师应根据学生的学习规律选用合适的教学工具，依据教育规律要求与信息技术保持适度的“疏离感”。
四、结语
任何事物皆是矛盾的存在体，信息技术疏离感亦如此。教师面对信息技术，在特定条件驱使下，必定会产生教育性疏离感和非教育性疏离感。对于非教育性疏离感的疏解，可在物我一体，万物齐一[39]的齐物化合过程中进行。从教育性与主体需求的角度化解技术自有的问题，并通过由技术工具向技术主体的视角变化，形成“人一技术”的“凝合型劳动力”，隐没于教育系统，从而使教师在信息技术的支持下增获教学自由。人类这种具有无限潜质的地球生灵，与动物最本质的差别在于具有自由意识和自由意志。人类越是被技术所控制，人类就越是能够更加充分全面地认识信息技术的真面目，就越是能够自我激发出争取解放、赢得自由并重新做主的激情。应该说，对于合教育性与主体性的技术应用，教师应予以热情拥抱。
注释：
①希腊语Schole原意为“闲暇”，即有“闲暇”的时间读书和学习。后指亚里士多德和柏拉图讲学的地方，此后演变成拉丁语School。
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On the Information Technology Alienation of Teachers’ Teaching
Li Mang, Shen Jingjie
Abstract:Information technology, as a driving force for the modernization of teaching, has been invited into the teaching system with high attitudes, but has been inactive on the edge of teaching activities. Aiming at this phenomenon, this paper bases on the relationship of technology, education and people, analyzing the information technology alienation of teachers' teaching from the problems of technology, teacher, and imbalance the relationship between teacher's teaching and information technology. From the perspective of dialectical materialism, the teacher's sense of alienation of information technology is analyzed by educational alienation and non-educational alienation, and putting forward with a realistic view-educational "sense of alienation", which makes the external expression of technology serving the real needs of teachers and teaching. Moreover, this paper is to promote the integration of technology and teachers into a "cohesive workforce” thereby effectively solving the problem of non-educational alienation of teachers'.
Keywords:information technology; educational; educational alienation; non educational alienation
责任编辑：王雪婷
