来源：《教育研究》2020年第5期 作者：王鉴 胡红杏
摘 要：中国特色现代教学论是指中华人民共和国成立以来形成的既有中国特色社会主义性质与特点，又结合现代中国学校教学实践样态而形成的教学论学科体系、教材体系、话语体系的总称。中国特色现代教学论的形成与发展可分为借鉴与探索、孕育与初创、成熟与完善三个阶段。中国特色现代教学论形成与发展的基本经验包括，坚持马克思主义指导思想是中国特色现代教学论形成与发展的理论保证，借鉴国外先进的教学理论是中国特色现代教学论形成和发展的有效途径，开展中国本土教学实践研究是形成和发展中国特色现代教学论的深厚基础。中国特色现代教学论的完善发展要体现时代特征，夯实学科发展的基础，融凝多元的研究方法，完善学科体系、教材体系和话语体系。
关键词：中国特色；现代教学论；学科体系；教材体系；话语体系
“按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代、关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面体现中国特色、中国风格、中国气派。”[1]这是中国特色哲学社会科学建设与发展的方向。中国特色的现代教学论，作为教育学的核心学科，它的建设与发展历程，不仅体现了教育学学科的发展脉络与经验，而且从更深入、更细化的角度印证了中国特色人文社会科学发展的特色、风格、气派的形成。中国特色现代教学论是指中华人民共和国成立以来形成的既有中国特色社会主义性质与特点，又结合现代中国学校课程与教学实践特点而形成的教学论学科体系、学术体系、话语体系的总称。中国特色现代教学论的发展可分为借鉴与探索阶段（1949-1978年）、孕育与初创阶段（1978-2000年）、成熟与完善阶段（2000年至今）。从以上三个发展阶段中，我们可以总结中国特色现代教学论发展的基本经验，把握中国特色现代教学论的学科体系、教材体系和话语体系的未来发展，进而为新时代中国特色现代教学论的发展注入新的动力。
一、中国特色现代教学论学科体系建构的历史考察
（一）中国特色现代教学论的借鉴与探索阶段（1949-1978年）
中华人民共和国成立后，大力发展人民教育事业，在新教育体系建设方面缺乏经验，在全国各行各业学习苏联的热潮下，凯洛夫《教育学》作为第一部以马克思主义为指导思想编写的比较系统的著作，被翻译引进中国。据人民教育出版社的统计，自1950年12月至1952年12月间，人民教育出版社先后4次翻译出版或修订再版凯洛夫《教育学》。[2]事实上，凯洛夫《教育学》最初是由凯洛夫教授于1948年在莫斯科出版的教育学专著，由沈颖、南致善等翻译，人民教育出版社于1951年出版发行。[3]真正在中国教育学领域流行的凯洛夫《教育学》是由苏联教育部教育出版社于1956年出版的由凯洛夫任总主编的《教育学》，编者汇集了苏联当时有名的一批教育学家，如冈查洛夫、叶希波夫、赞科夫等，人民教育出版社也组织了国内一批有名的教育家翻译了这部《教育学》著作，如陈侠、朱智贤、邵鹤亭等十位国内著名学者都参与了此书的翻译工作。[4]前者为教育学的学术体系，后者为教育学的教材体系。在凯洛夫《教育学》（上、下）专著中，其体系包括三编二十一章，第二编为教学理论（教学法）共五章，论述了教学过程、教养和教学的内容、上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式、教学法、学生知识的测验方法和评定方法。[3]到了凯洛夫任总主编的《教育学》中，扩大了教学论的内容，全书共十六章，其中第八章、第九章、第十章为教学论内容，分别是教学过程、教学方法、学校教学工作的组织形式。[4]由此可见，在苏联《教育学》体系中关于教学论的重要地位。“凯洛夫的《教育学》以三个基本概念来组织它的教育学体系，并以此论述教学论问题。三个基本概念是教育、教养、教学。”[7]其中，以教学概念为核心提出了教学过程的本质、教学方法、学校教学工作组织形式的教学论思想。凯洛夫认为，教学过程“一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利的掌握知识、技能和技巧的主要条件”[4]。在此基础上，凯洛夫提出了以讲述和讲演为核心的教学方法，包括了谈话法、演示法、观察法、实验法、练习法、检查和评定法等教学方法，并提出了五个步骤的教学阶段理论，即组织教学、复习旧知识、讲述新知识、巩固新知识、布置作业。[4]凯洛夫的教学论思想随着凯洛夫《教育学》在中国的流行而成为中国教学论借鉴国外教学理论尝试探索中国特色教学理论的开端。苏联教育学十分重视教学论的内容，明确规定教学论并不是一门独立的学科，而是教育学的组成部分。在1952年由叶希波夫和冈查洛夫合著的《教育学》中同样可以看出教学论在教育学中的重要地位，全书共十章内容，其中教学论的内容占了六章。[10]叶希波夫和冈查洛夫后来都参加了1957年凯洛夫任总主编的《教育学》编写，重视教学论的传统体现在凯洛夫《教育学》之中。脱胎于凯洛夫《教育学》的苏联第一本《教学论》著作，由叶希波夫、达尼洛夫编著，并被翻译引进中国，成为中国教学论研究者接触的第一部专门著作，也成为中国学者建构教学论学科体系与教材体系的重要参考。该著作作者认为，“教学论是教育学的一部分，它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技艺的过程，教学原则、方法和教学组织形式。苏维埃教学论提出了一项极为重要的任务，就是要认识符合于新一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”[11]尽管作者声称“教学论”不是一门独立学科，而是教育学的一部分，但事实上，该著作对教学论的基本问题进行了全面系统的论述，形成了较为成熟的理论框架。1950年中苏签订《中苏友好同盟互助条约》，中国一批学者和留学生前往苏联学习教育学和教学论，苏联的一批教育学专家来华讲学，由此揭开了中国全面学习苏联教学论的序幕，这为中国特色教学论从理论借鉴、队伍培养、方法训练等方面做了充分的准备。
在借鉴苏联教学论学科体系与教材体系的基础上，中国学者已经开始探索具有中国话语体系的教学论教材了。20世纪50年代，傅统先的《教学方法讲话》（山东人民出版社，1956年版）、陈元晖的《教学法原理》（湖北人民出版社，1956年版）、车文博的《教学原则浅学》（湖北人民出版社，1958年版）等，都从不同的角度尝试建设与苏联不同的教学论学科体系。反思这一阶段教学论的发展，借鉴多于探索，与其说是教学论的“复兴”，不如说是教学论的“典守”。
（二）中国特色现代教学论的孕育与初创阶段（1978-2000年）
1.中国特色现代教学论体系的孕育阶段
20世纪60年代，中国学者研究、探讨、比较苏联教育学及教学论之后，便发现其中的一些矛盾之处，或有许多理论是不顺适于中国社会的见解与观点的，于是一些勇敢的学者便捉住了这些问题所在，加以直觉的理性的批判。每一次继于外来的学习之后，必有这样的一次理性反思的发生。教育学界开始批判反思凯洛夫《教育学》及其教学论思想。张定璋从时代意义、理论基础、教学论体系的基本思想三个方面反思凯洛夫《教育学》中教学论思想，认为“从接受前人的书本知识，打好“双基”的角度看，凯洛夫《教育学》中的教学论思想仍然有其参考价值。然而，从今天的培养要求看，这个教学思想对发挥学生学习的主动性、独立性和创造性方面，在培养探究精神和科学发现能力方面都有欠缺”[12]。吴杰系统分析凯洛夫《教育学》产生的苏联社会背景与我国20世纪50年代的社会背景，认为在50年代学习凯洛夫教育学中教学论的思想是必要的，但我国20世纪70年代建设社会主义教育科学，发展教育事业，已经与苏联的情况完全不同了。在分析凯洛夫教育学中的几个根本问题后，他指出，“我们要向前看，要从凯洛夫教育思想体系中解放出来，敢于揭露教育特殊规律，结合我国特点研究教育理论和教育实践”[13]。在凯洛夫教育学思想的影响下，中国20世纪50年代成长起来的第一批教育家编著的《教育学》著作的体系虽然明显地打上了苏联凯洛夫《教育学》烙印，但已经开始了中国特色现代教学论学科体系的尝试性构建。“凯洛夫《教育学》是‘工作手册式’的教科书，它作为苏联教育价值观念的辩护性理论，同中国占主导地位的价值观念不相吻合，且多抵牾。这就决定了使用这本教材，只是权宜之计：一旦时机成熟，必然以反映中国教育价值取向与历史经验的教育学取而代之。”[14]在“跳出凯洛夫框框”，创建“中国化社会主义教育学”的背景下，刘佛年主编的《教育学》应运而生。“整个文科教材建设，旨在突破苏维埃俄国人文学科的洋框框，同时不落中国‘政策图解式’教科书的俗套，构建‘中国化’人文科学。”[14]刘佛年牵头的《教育学》教材编写组的历史责任便是以毛泽东思想为唯一指导思想，以党的教育方针为红线，构建以中国教育价值观念与历史经验为内容的带有理论色彩的中国化的教育学。其中有关教学论的内容有三章，包括课程与教材、教学过程与教学原则、教学方法与教学形式，从概念与表述方式上看，已经与凯洛夫《教育学》有了明显的不同。“可以说它是反映当时‘中国化’探索和教学论水平的代表之作。”[16]我国教育学者在20世纪80年代开始着手编写中国特色的《教育学》教材，其中有影响的主要有三本。一本是1978年华中师范大学等五院校编写的《教育学》（通常简称五院校教育学）。其体系中包括第五章教学计划、教学大纲和教科书，第六章教学（上），第七章教学（下），结构与内容均与苏联凯洛夫《教育学》十分相似，教学计划、教学大纲和教科书的提法均来自苏联，教学过程、教学原则、教学方法、教学工作的组织环节等内容与凯洛夫《教育学》有着密切的关系。[17]另一本较有影响的《教育学》教材是南京师范大学教育系于1980年组织编写的。其内容体系包括四大块，教育理论、教学论、课程论、教育管理论，其中教学论部分以教学工作为题共同为四章，对教学过程、教学原则、教学方法、教学组织、教学环节、教师和学生等问题进行了专门论述，形成了较为独特的体系。[18]还有一本《教育学》教材是在五院校教育学教材的基础上，由王道俊、王汉澜主编的《教育学》。这本教材是根据教育部1978年文科教材编选计划编写的，自1980年出版以来，创下了中国《教育学》著作的发行量、使用范围、使用时间等多个第一，其结构与内容已经在五院校教育学的基础上开始变革，经多次修订以后逐渐形成了中国特色教育学的学科体系、教材体系、话语体系。其教学论部分共分三章，分别论述了教学过程理论与教学过程规律、教学原则与教学方法、教学组织与教学评价。[19]“在开始学习苏联教育时，就提出学习苏联经验要结合中国实际以及教育学中国化。”[16]中国学者一直致力于打破苏联教育学和教学论的学科体系，建构中国特色的教育学和教学论体系。具体到《教学论》学科体系、学术体系与话语体系的建设，同样一方面来源于对苏联教育学体系与教学论体系的借鉴，另一方面中国学者结合中国的实际而开展了初步尝试性构建。教学论专家们也认识到从苏联教学论框框中走出来对于发展中国特色教学论的意义，开始呼吁要有一本中国特色的《教学论》。
到了20世纪80年代，这种声音越来越有影响力。1979年，杭州大学开始起草《教学论提纲》，并完善成为《教学论》教材。“我们要从凯洛夫教育学等的框框中解放出来，不能奴隶主义；但也不能夜郎自大，要实事求是。这样，我们试拟了以教学过程规律为主要内容的教学论结构。”[21]由董远骞、张定璋、裴文敏所著《教学论》最终于1984年由浙江教育出版社出版发行。如何从苏联教育理论束缚中解放出来，关注中国教育理论与实践问题，形成自己独特的研究领域，可以说是这个时代教育学知识分子的共同目标。胡克英在我国教学论学科发展中做出的贡献，一方面表现在，1979年《教育研究》第3期发表的《教学论若干问题浅议》一文，对学习知识与发展能力、教与学、教学过程与教学研究过程等问题的剖析；[22]另一方面表现在，1985年由湖南教育出版的《小学教学简论》中系统地论述了教学任务、教学过程、教学内容、教学方法、学习认识过程等基本理论问题。“胡克英对我国现代教学论学科发展的研究侧重于运用马克思主义教育基本原理，对教学理论与实践中涉及的诸多关系、矛盾所进行的辩证分析，并提出了富有创新的认识。”[23]李秉德在回顾中国半个多世纪学校教学的发展轨迹和个人学习教育学的情况后，产生了一个疑问：“我们为什么老是跟着外国的教育学者们亦步亦趋呢？学校教学现象是我们教育工作者天天遇到的现象，为什么不可以用我们自己的头脑对之加以认真的探讨呢？这就是我给自己提出的一个严肃的课题”[24]。20世纪80年代，我国几本较有影响的《教学论》的教材正是在这样的背景下开始形成，中国特色现代教学论学科体系、教材体系、话语体系逐步构建起来。首先是王策三的《教学论稿》。这本教材是王策三为北京师范大学的本科生讲授《教学论》课程时讲义的基础上形成的，其基本观点，如教学本质、教学过程、教学方法等受苏联教学论著作体系的影响比较明显，但在教学概念、教学历史、课程与教学内容、教学组织、教学检查等方面，又体现出了中国学者独特的思想与话语体系。[25]另一本有影响的教材是李秉德主编、李定仁副主编的《教学论》。这是国家教育委员会为全国高等师范院校统编的“七五”规划教材，其体系与苏联教学论的体系已经完全不同。这本《教学论》体系完全以系统论为方法，以教学七要素及其相互关系为核心内容，从真正意义上构建了中国特色现代教学论的学科体系、教材体系、话语体系。[26]还有一本较有影响的教学论教材，便是南京师范大学吴也显主编的《教学论新编》。该教材除了引论外，将教学论体系分为四大块，即教学过程论、教学构成论、教学实施论、教学艺术论。[27]这也是中国学者完全按照中国自己的学术研究与话语体系所构建的教学论体系。在这一时期，国内学者主编的《教学论》教材十分丰富，主要有董远骞著《教学论》、吴杰编著《教学论》、彭水渭编著《教学论新编》、罗明基主编《教学论教程》、关甦霞编著《教学论教程》、刘克兰编著《教学论》、何志汉著《教学论稿》、唐文中主编《教学论》等，这些教材或学术专著均是在20世纪80、90年代出版并作为高等学校文科教材使用的。中国特色的现代教学论，经过三十余年的借鉴学习、批判反思苏联教学论，开始形成自己的学科体系、教材体系、话语体系，但这只是中国特色现代教学论学科建设本土化的有效尝试，是发展到一定阶段的必然产物，真正意义上的现代教学论体系尚未形成。
2.中国特色现代教学论的初创阶段
关于中国特色现代教学论的创建问题，早在20世纪80年代就有学者提出来了。罗明基从分析传统教学论与现代教学论的特点出发，认为20世纪初欧美出现的教育改革运动中的新教育和进步教育就是现代教育，尤其以杜威（Dewey,J.）为代表的进步教育思想中的教学论思想，就是现代教学论。到了20世纪50年代出现的布鲁纳（Bruner,S.J.）和赞科夫的教学论，是对现代教学论的发展。[28]何志汉认为，“现代教学论”一词，是实行对外开放政策后，西方各种教学论流派相继传来才逐渐为人们所使用。在此基础上，他分析了现代化教学的特点，提出现代教学论的开放性教学观点。[29]李慰昌在考察了西方现代教学论的发展之后，提出了现代教学论的逻辑起点问题，认为布鲁纳的教学论的逻辑起点是“学科结构”，赞科夫教学论的逻辑起点是“最近发展区”，因此，合理的教学论的逻辑起点是“发展”，并构建了以“发展”为逻辑起点的现代教学论的学科体系。[30]1997年，李秉德承担了全国教育科学规划重点课题“现代教学论的范畴与体系研究”，时年他已经八十五岁高龄，但仍然在为建设中国特色现代教学论的范畴与体系而努力工作，就现代教学论范畴与体系的某一问题举行了多次专题研讨会。1998年，蔡宝来和王嘉毅在《教育研究》率先发表论文《现代教学论的概念、性质及研究对象》，对世纪之交现代教学论学科建设的概念、性质、研究对象进行了分析，提出“教学论在其研究对象的确定过程中应确立问题意识，即以教学实践中的问题为对象，并通过问题的研究，抽象、概括而揭示出教学的本质和规律”[31]。随后，李瑾瑜、徐继存在《教育研究》撰写了商榷论文《也谈现代教学论的概念、性质及研究对象》，提出“‘现代教学论’命题本身，是与以往的教学论形态相比较的意义上，呼唤一种现代形态的教学论，它不仅标志着教学论发展阶段的时代划分，更预示着具有一种革新意义和崭新面貌、视野与内容的教学论学科的崛起”[32]。李秉德看到团队成员之间的学术争鸣后，召集大家继续就现代教学论的基本理论问题进行讨论。李秉德先生首先深入地分析了世纪之交的国际形势、中国国情及当代教育发展的趋势，提出培养一代新人应该具备的基本素养，指出我国已有的教学论不能适应当前的需要，教学论的现代化被赋予了神圣的历史使命。其次，他对现代教学论的界定提出了自己的看法。他认为，现代教学论不能简单地以时代来划分，现代教学论是适应现代社会的需要，把受教育者培养成适应现代生产力和生产关系的现代社会的一代新人的理论。再次，李秉德提出了现代教学论体系的基本框架，以三编十三章的内容体系建构了中国特色的现代教学论学科体系。[33]尽管因为李秉德年事已高，他构想的现代教学论著作只是一个框架性的内容，并没有形成专门著作，但从现在来看，李秉德从国际国内的形势出发，提出一代新人应具备的基本素养，以此为依据构建中国特色的现代教学论新体系，具有一定的超前性和战略性眼光。
（三）中国特色现代教学论的成熟与完善阶段（2000年至今）
进入21世纪，中国学者开始从理论体系上构建中国特色的现代教学论学科体系、教材体系与话语体系，其动力源于两个方面，一个是20世纪80、90年代中国学者在现代教学论理论方面所奠定的基础，另一个是新世纪中国基础教育课程与教学改革对教学理论提出的挑战。20世纪80年代随着改革开放政策的实施，被标榜为现代教学论的美国布鲁纳的结构主义教学论、苏联赞科夫的发展教学论相继引介到中国，并成为中国学者研究的热点，形成了新的借鉴与比较研究的热潮。与此同时，中国学者也开始思考中国特色现代教学论的体系问题。“随着学校教学改革的深入发展，提出了许多新的、涉及教学领域的基础理论问题，表明教学理论研究重心的转移以及教学实践发生的深刻变革。如何在现代社会实践和科学认识的水平上正确地分析、评价和把握这些问题，重新调整研究思路，开拓新的研究视野，在较高的抽象层次上探讨教学认识论及方法论问题，是当前我国教学论研究面临的一个重要课题。”[34]正是在这样的背景下，中国学者的现代教学论著作与教材相继问世，如黄甫全、王本陆主编的《现代教学论学程》（教育科学出版社，1998年版）、裴娣娜主编的《现代教学论》（人民教育出版社，2005年版）、李森著《现代教学论纲要》（人民教育出版社，2005年版）、杨小微主编的《现代教学论》（山西教育出版社，2010年版）、裴娣娜主编的《现代教学论基础》（三卷本）（人民教育出版社，2015年版），等等。这些著作和教材的共同特点是结合中国基础教育的课程与教学实际构建其理论体系，共同关注学生的学习活动，重新界定《现代教学论》的研究对象、学科性质、内容体系等。在这些著作当中，裴娣娜主编的《现代教学论》不仅是全国教育科学“九五”规划的国家重点课题的研究成果，而且是裴娣娜率领“全国教学论专业委员会”骨干成员集体研究的成果。“现代教学是一个动态发展的过程，它由一系列重大概念、命题组成核心内涵。现代教学倡导生成性思维方式，体现了人类教学实践方式的历史性进程，这是一种反思批判意识，在不断发现、凝练、解决问题中保持活力，以不断提升学科发展的水平。”[35]该书共三卷，内容丰富、体系独特，包括现代教学论的基本理论、现代教学论的研究问题、现代教学改革与实验三部分。在现代教学论的基本理论卷中，全面梳理了近一百年来教学论学科从传统走向现代的发展历程。在现代教学论的问题研究卷中，主要研究了课程设计、综合课程、课程文化、教与学的关系、教学交往、教学的社会性、教学的艺术性等问题，并通过病理学方法对现代教学实践中存在的问题进行了批判性反思。在现代教学改革与实验卷中，重点选择了由我国教学理论工作者主持的在国内有影响的教学思想实验、课程改革实验以及教学策略方法实验。该著作的完成过程整整历时十年，既系统归纳与整理了我国教学理论研究的成果，又深入研究了我国教学改革与实验的宝贵经验，通过组织全国教学论研究团队的集体力量，形成了中国特色现代教学论较为成熟的理论体系。
在基础教育改革的大潮中，更多的研究者立足中国学校课程与教学中遇到的问题，着眼于解决种种矛盾和问题，致力于时代精神的中国表达，带领团队，深入学校田野，将学术研究书写在中国教育大地上。叶澜领衔的“新基础教育研究”便是其中的代表。早在21世纪初，叶澜就对中国教育理论发展进行了反思。她认为，“上世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方和苏联等国外影响，本人曾以‘引进’成为中国近代教育理论诞生时就有的‘娘胎里的记号’来比喻这一现象。”她因此提出中国教育理论原创性的命题，特指“以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）”。[36]叶澜主持的“新基础教育”研究，从此作为中国大地上独特的一项民间教育改革运动，历时三十余年，遍及全国各地，以重建学校课堂教学的价值观、过程观、评价观为突破口，为“生命实践教育学派”的创建而努力。[37]2015年，叶澜的专著《回归突破：生命实践教育学论纲》出版发行，标志着她三十余年新基础教育研究的学派理论的形成。该书从理论反思、实践探究、方法论更新和学科元研究四个方面，整体呈现了“生命实践”教育学派“回归突破”的生成过程，并回答了教育学作为独立学科的两大基本问题：元研究层面的“教育学是什么”和基本理论层面的“教育是什么”。今天，在西方理论、西方话语仍然主宰国际话语体系的大背景下，提高中国学术的国际竞争力，需要创新科学研究方法，形成中国话语体系。叶澜一方面十分重视对中国文化传统和中国传统哲学与教育学中国话语体系的研究，不仅在《回归突破：生命实践教育学论纲》中系统考察中国传统文化脉络中的教育学根基，而且专门撰文系统论述这一问题。[38]另一方面，她和她的团队长期在基础教育做研究，致力于解决课堂教学与学校发展中出现的种种问题和矛盾，形成了三套丛书的丰硕研究成果。[39]2018年，《回归突破：生命实践教育学论纲》英文版面向世界发行，原创性的中国教育学终于开始走向世界，这标志着中国教育学开始摆脱“引进”走向“输出”。叶澜从更广阔的教育学视角研究中国特色教育学的理论建构问题，其中核心的理论是她的课堂教学论思想。[40]如果说裴娣娜的《现代教学论》是从宏观层面总体论述中国现代教学论的学科体系的话，叶澜的《回归突破：生命实践教育学论纲》则是从个案的角度确立中国特色现代教学论体系。至此，中国特色现代教学论的学科体系、教材体系、话语体系已经明确地从理论与实践两个层面呈现出来了，它的进一步完善发展便是我们这个时代的任务。
二、中国特色现代教学论形成与发展的基本经验
“哲学社会科学的特色、风格、气派，是发展到一定阶段的产物，是成熟的标志，是实力的象征，也是自信的体现。”[1]中国特色现代教学论的形成和发展是中国教育学者通过借鉴探索、本土实践、反思构建、系统完善而形成的科学化理论体系，其中蕴含着丰富而宝贵的中国经验。
（一）坚持马克思主义指导思想是中国特色现代教学论形成与发展的理论保证
马克思主义进入中国，走过了一个逐步中国化的过程，在中国革命、建设、改革的各个历史时期，我们运用马克思主义立场、观点、方法研究解决各种重大理论和实践问题，不断推进马克思主义中国化，产生了毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想，这些重要思想是我们建设中国特色现代教学论的理论保证。20世纪50年代，我国学者正是为了追求马克思主义的教学论思想，毅然决然走向了学习“苏联模式”的教学论道路，凯洛夫《教育学》及其包含的教学论思想影响了当时整个中国的教育理论和教学理论。随着凯洛夫《教育学》问题的不断显现，中国学者开始着力探索中国特色的现代教学论体系。此时毛泽东思想作为指导思想，主要是毛泽东发展的马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的指导思想，把“教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系，跟社会主义革命和建设事业、跟广大学校的教学实践保持着息息相通的密切关系。这就从根本上保证了教学论正确的研究方向和方法”[25]。到了20世纪80年代，中国社会进入改革开放时代，西方的所谓现代的教育理论与教学理论随之被引进到中国，我们又以邓小平理论作为指导，正确对待西方的各种教学理论。“马克思主义教学论批判继承中外教学论的历史遗产，并以它作为自己在科学化大道上继续前进的基础和出发点。它也积极吸收当代世界范围内一切教学论的科学成就和合理的因素。”[25]正是在马克思主义理论指导下，我们正确对待了来自世界各国的教学理论，取其精华，弃其糟粕，从西方国家现代教学论中借鉴宝贵的经验的同时，坚持马克思主义的基本原理和贯穿其中的立场、观点、方法，解决中国学校教学中存在的重大而紧迫的问题，为中国学校课程与教学改革提供了有力的理论支持。21世纪以来，尤其是“党的十八大以来，习近平总书记在多个场合、多次会议、多篇著作中深入分析了教育的重要意义、功能定位、价值追求、实现路径，深刻阐述了培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的根本问题，对新时代教育重大命题进行了论述”[44]。习近平总书记关于教育的重要论述是以习近平总书记为核心的中国共产党集体在中国特色社会主义教育实践中形成的教育思想智慧结晶，是马克思主义教育学说中国化的最新理论成果，对新时代中国特色现代教学论的完善发展有着十分重要的指导意义。习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会的讲话中，第二个问题就是坚持马克思主义在我国哲学社会科学领域的指导地位，并明确指出：“坚持以马克思主义为指导，首先要解决真懂真信的问题；坚持以马克思主义为指导，核心要解决好为什么人的问题；坚持以马克思主义为指导，最终要落实到怎么用上来”[1]。中国特色现代教学论的学科体系、教材体系、话语体系的建设，就要以习近平总书记重要讲话精神为指导，解决好中国特色现代教学论为中国特色社会主义教学实践服务的问题，解决好中国特色现代教学论如何体现中国特色、中国风格、中国气派的问题，解决好中国特色教学论如何走向世界，向世界人民贡献中国智慧和中国经验的问题。
（二）借鉴国外先进教学理论是中国特色现代教学论形成与发展的有效途径
“观察当代中国哲学社会科学，需要有一个宽广的视角，需要放到世界和我国发展大历史中去看。”[1]教学理论既有一般意义上的普遍原理，世界各国的教学论研究者均在积极探索着这些基本原理，形成了科学的教学论体系，我国教学论的科学化历程中不能不借鉴这些先进理论。教学理论还有特殊的现象与规律，各个国家因历史文化等差异而有其独特性。因此，在不同的历史时期，把中国的教学理论置于国际大背景中去审视，既要从国外先进的教学理论中汲取营养，又要结合中国的实际开展本土化实践探索。
20世纪50年代，教学理论界借鉴凯洛夫《教育学》中的教学论思想，从开始的简单移植到反思批判再到重建中国特色现代教学论，苏联教学论的借鉴对于中国教学论的形成起了历史性的作用，可以说，没有对苏联教学理论的借鉴与学习，中国特色的现代教学论的探索不知还要走多少弯路。20世纪80年代，西方各种教学论思潮涌入中国，包括美国、德国、英国、苏联、日本等，各种教学理论都以现代的、先进的标签进入中国，表面上使教学论呈现出十分繁荣的局面，但鱼龙混杂，如何从中选择先进的教学理论来促进中国现代教学论的建设呢？中国学者翻译介绍了诸如赞科夫的实验教学论体系、巴班斯基的教学过程最优化理论、布鲁纳的结构课程理论以及美国的恢复基础教育运动、程序教学理论、暗示教学理论等。“我们把所有各种教学论思潮、理论和方法，都当作研究的对象，不可盲目崇拜或简单批判，不能机械照搬或一概排斥。要研究每一种教学论是怎样提出的？具体内容如何？在科学化、现代化道路上成败得失是什么？为什么？以便获得某些规律性的认识，丰富我们的头脑。”[25]正是我们借鉴国外先进的教学理论，在20世纪80年代，我们就与世界范围内的教学改革与先进的教学理论保持了同步，使我国教学论走上了逐步科学化、现代化和中国化的道路。到了21世纪，世界各国都开展了新一轮的教育改革，我国也启动新世纪基础教育课程改革，这就需要理论的支持与引领，国际上各种教学理论又被翻译引进到中国，为新世纪我国基础教育课程改革理论基础的形成起到了借鉴作用。教学论界不仅介绍了美国、日本、英国、法国、澳大利亚等发达国家课程与教学改革的新理论新方法，而且在我国课程改革的理论与方法层面引进了西方国家的先进经验，如在西方学校中流行的合作学习、探究学习、自主学习、研究性学习等方法被引入中国，为中国基础教育课程与教学改革提供了一定的理论支持。[48]我国学者于新世纪以来的教学理论的研究，开始与西方国家的教育学术研究对话，彰显中国特色的现代教学论的魄力。“当代中国的伟大社会变革，不是简单延续我国历史文化的母版，不是简单套用马克思主义经典作家设想的模板，不是其他国家社会主义实践再版，也不是国外现代化发展的翻版，不可能找到现成的教科书。”[1]面对新时代的伟大变革，我国教学论研究者们需要以我国基础教育课程与教学改革中的问题为出发点，进一步挖掘新材料，提出新观点，构建新理论，完善中国特色现代教学理论的学科体系、学术体系、话语体系。“知识分子与时代的信息保持着一种多元性的复杂关系。知识分子一方面担负着了解和传递时代信息的责任，另一方面又实在是时代信息的创造者。”[50]
（三）开展教学实践研究是中国特色现代教学论形成与发展的原创基础
“教学论是一门理论性学科，但这并不否定它同时还是一门实践性学科。”[51]作为实践性学科，它的发展既要以中国传统的历史文化为背景，又要扎根中国现实的教学实践土壤。绵延几千年的中华文化，是中国特色现代教学论形成与发展的原创基础。中国历史与文化中有着十分丰富的教学论思想，我们在借鉴吸收西方先进教学理论的同时，不能忘记传统的历史与文化基础，即使在我们全面学习苏联的过程中，许多知识分子时刻不忘从我国的传统文化中吸取营养。董远骞就提出从孔子到陶行知的教学理论历史遗产如何继承的问题，如何调查研究老解放区的教学经验和理论的问题等。[16]为此，他还专门撰写了《中国古代教学论史》一书，系统考察了中国传统的教学理论发展历史及其重要的教学论思想。[53]中国历史上的教学理论作为教学现象中的思想现象，它是客观存在的宝贵财富，与当代教学理论的发展的文化之脉相通，这也上最根本的文化遗传在一个国家教学理论中的反映。改革开放以来，西方教学理论纷至沓来。根据国际国内形势的需要，以新时代人才的基本素养为依据，李秉德提出教学论研究者应该深入研究学校教学现象，在此基础上提出了构建中国特色现代教学论的思想。[54]进入21世纪以来，中国教学论研究者越来越清晰地认识到扎根中国教学实践开展研究的重要性。裴娣娜致力于主体性教育实验研究，其主阵地在学校课堂教学。“立足变革性实践开展研究，不仅实现了从教学方法到教学方式，从教学组织形式到教学模式再到教学策略的超越，而且重新审视教学论学科原有的逻辑起点、概念、范畴，以新的思路重新构建学科的理论框架。”[55]叶澜深耕基础教育课堂教学三十余年，创造性地提出了“生命实践教育学派”，“任何民族、任何社会的发展都不能离开本土文化的精神家园，中国需要一次精神的回归，需要重新审视我们已有的精神财富”[38]。她以中国哲学传统中的理论分析“教育”一词，中国式表达为“教天地人事、育生命自觉”，成为扎根传统文化与实践活动的典范。中国特色哲学社会科学应该体现继承性和民族性。“历史和现实证明，一个抛弃了或背叛了自己历史文化的民族，不仅不可能发展起来，而且很可能上演一场历史悲剧。”[1]中国特色现代教学论的发展不论过去、现在，还是将来，都应该把绵延几千年的中国传统的优秀的教学理论作为学科成长发展的深厚基础。
三、中国特色现代教学论完善发展的主要策略
（一）体现中国特色现代教学论发展的时代特征
中国特色现代教学论发展到新时代，就要契合新时代的特点，适应现代社会与现代教学的需求，完善其理论体系。“中国特色社会主义进入新时代的政治判断，是我们党坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，用深邃的历史眼光、宽广的国际视野，从人类社会发展演进的大历史观的高度，分析我国发展的历史阶段得出的正确结论。”[58]当世界处于百年未有之大变局时，中国特色社会主义走进了新时代，新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化深度融合、同步发展，国家治理体系和治理能力现代化强势推进，要求社会各行各业开启全面建设社会主义现代化国家的新征程。从教育领域来看，联合国教科文组织在其研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出：“当代发展的显著特征之一是在互联网连接飞速发展和移动技术迅速普及的推动下，出现了网络世界，并发展壮大。互联网改变了人们获取信息和知识的途径、交流方式以及公共管理和业务的发展方向。有了数字连接、卫生、教育、通信、休闲和福祉方面有望取得新的进展。”[59]当前的所有变化都影响到教育，表明新的全球学习格局正在形成。何谓知识、学习和教育？在新的时代背景下，传统的教育与教学中的核心概念正在被重新界定，新的理论体系正在形成。中国特色的现代教学论的发展就是在国内外双重的背景下，一方面适应现代信息技术发展的趋势，在知识、学习、课程、教学、教育等核心概念界定的基础上，将人工智能、智慧课堂、慕课、翻转课堂、深度学习、关键能力评价等纳入新的理论体系；另一方面要适应我国基础教育课程与教学发展的需求，解决教学资源、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等方面存在的问题，超前预测性地研究与引导基础教育课堂教学的发展，建构并完善中国特色的现代教学论体系。以2020年之疫情下的基础教育课程教学所面临的问题来看，当全国受到疫情影响而不能正常开学时，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅发布了《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，要求学校教师线上指导帮助与学生居家学习相结合，限时限量合理安排学习，同时要求做好开学以后教学与居家学习的衔接，防止以居家学习完全代替学校课堂教学。在实践操作过程中，现代信息技术的硬件与软件的建设也支持了“停课不停学”的国家教育政策。“一方面，教学物理环境暂时性逆转，即‘互联网+教育’环境替代了传统课堂教学环境；另一方面，互联网教学环境日渐成熟，仅‘三通两平台’多年来的建设就已让网络空间‘人人通’和国家教育资源公共服务云平台具备了将教学活动通过互联网深入到每个师生乃至每个家庭之中的潜力。”[60]现代信息技术背景下的新课程与教学体系的建设不仅可以结合传统的课程与教学使用，而且可以在特殊时期、特殊对象、特殊场合有效使用。更为需要关注的是，这些现代化的课程与教学的理论建设可以指导我国基础教育领域开展资源配置与优质教学活动的有效实施，进而解决新时代教育领域人民群众对优质教育资源需求与优质教育资源发展不充分不平衡之间的矛盾。当代基础教育课程与教学正在发生着巨大变革，不是简单的传统教学的延续，也不是简单的传统理论设计的模板，更不是国外教学实践的翻版，中国特色现代教学论的研究以中国基础教育课堂教学中的问题为中心，从课堂教学改革中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。
（二）夯实中国特色现代教学论发展的学科基础
关于教学论发展的学科基础研究，是教学论学科从一开始就十分关注的一个领域。夯实教学论学科发展的基础，教学论学科才能根深叶茂。王策三在《教学论稿》开篇就强调，“我们关心的是它们对教学论现代化所做的努力和对教学论科学化的新探索”[25]。这里的“它们”就是指现代教学论的学科基础，包括哲学、心理学、技术学等。裴娣娜也十分重视现代教学论发展的基础问题。她指出，“理论基础是现代教学论得以产生的土壤和催化剂，是教学理论流派多元共存的内在依据，是教学论适应实践需要改革发展的生长点和外部推动力。现代教学论理论基础应该包括互相联系和支持的三个方面：哲学、心理学、科学技术。”[62]为此，在她主编的《现代教学论》三卷本中，系统论述了现代教学论发展的哲学基础、心理学基础、科学技术基础，形成了较为完整的基础支撑学科体系。[35]叶澜在深入研究中国基础教育的课程与教学实践的过程中，也十分重视对教学论体系的构建及其理论基础的研究。[40]叶澜分析了以儒家为主体、儒道释并存的思想格局呈现的价值取向、基本的思维方式及其存在方式构成的中国哲学传统具有存在的独特和意义，并指出它所内含的教育精神与智慧，形成了基于中国哲学传统的教育哲学。她认为，“以人生为对象的修习践行，是解决人何以成人、立身、成事这一由天人合一引申出的核心问题的重要途径。由此，‘教育’一词的中国式表达为‘教天地人事育生命自觉’。”[38]这为她倡导的“生命实践教育学”找到了哲学基础。
现代教学论是与现代社会相适应的教学理论，而现代社会的飞速发展，使得哲学、心理学、科学技术、社会学等学科的理论不断更新与发展，新的理论层出不穷。[66]现代教学论的学科建设既不能受制于这些学科的发展，跟着这些学科后面移植和引进其理论与方法；也不能对这些与其学科发展关系密切的学科不闻不问而闭门造车。现代教学论的科学化与现代化，应该夯实其理论基础，这就要求现代教学论的研究者，从理论与方法方面深入关注现代哲学、心理学、科学技术、社会学的发展，不仅从研究队伍上吸纳这些学科的研究者开展跨学科研究，而且在自身的研究素养方面夯实这些学科的基本功。现代哲学思想丰富，流派纷呈，不论是其思想还是其方法，都对人及其人类社会的理解有其独到之处，对教学目的与目标的确定，对教育对象的定位与理解都有十分重要的意义。现代心理学尤其是神经科学的发展，对学习的机能及其原理的研究成果十分丰富，这些都成为学习理论基础与教学原理基础。现代教学论研究的深度学习更是离不开心理学的支持，每一代的青少年的心理特点与时代有着密切的关系，教育对象的心理活动特点是我们开展教学活动的基础，现代教学论的科学化就是要将教学理论建立在科学心理学的理论基础之上。现代社会学理论对现代教学论的发展有着深入的影响，不仅课堂教学社会学的研究成果表明社会学理论支持教学活动的组织与安排，而且课堂研究的诸多成果进一步表明现代社会学理论，如功能主义理论、结构主义理论、解释主义理论等等均影响着现代教学理论的发展。现代社会，科学技术革命此起彼伏，形成了多次影响人类生产生活的工业革命，目前以互联网+及人工智能为标志的第四次工业革命使传统的生活方式和工作方式发生了根本性的变革，教育教学也深受其影响，形成了现代信息技术为特点的现代教学论。[67]实践领域的变革要求教学论的研究，尤其是理论基础的研究要加大这些新生事物的研究，以便从现代哲学、现代心理学、现代社会学、现代科学技术的多学科角度夯实现代教学论发展的学科基础。
（三）融凝中国特色现代教学论发展的研究方法
一门学科的发展，与其研究方法的发展是分不开的。事实上，方法只是一种手段或工具，重要的是方法如何与研究对象有效地结合并被研究者合理地使用。中国特色现代教学论研究方法的发展经历了一个漫长的过程，从早期的哲学思辨的方法到结合其他学科的跨学科研究方法，从质性研究方法到量化研究方法，从实验研究方法到实践研究方法，中国特色现代教学论的方法论体系逐渐形成。20世纪50年代，中国特色现代教学论的研究方法多使用哲学思辨的研究方法，主要是从马克思主义哲学认识论的角度认识教学过程的本质与特点，不管是苏联的《教学论》还是我国早期的《教学论》著作，使用的多是逻辑演绎的方法。随着教学论学科的科学化历程的发展，教学论研究方法逐渐转向从心理学、社会学等相关学科借鉴研究方法，开展跨学科研究。20世纪80年代以后，教学论的研究方法开始学习西方教学研究的主流方法而开展量化研究，一些研究工具与方法引入课堂教学研究，形成对教学现象的客观性研究成果。进入21世纪，随着基础教育课程与教学改革的深入发展，教学研究方法从个别地区性、主题性的实验研究开始转向全国范围内的综合性实践研究。在信息技术的支持下，教学研究将传统的研究手段与方法与现代的数字化的网络的研究方法结合起来，形成了教学研究的方法体系。中国特色现代教学论的发展，就是要融凝传统与现代的研究方法与手段，形成现代教学论的研究方法论及方法体系。从方法论而言，现代教学论的研究者要准确定位教学论的学科性质，既认识到它的理论性又把握好它的实践性，将教学论学科理解为一种人文社会科学研究而确定其研究的主要方法是实践研究。实践研究与实验研究是两类不同的研究方法论，自然科学以实验研究为其主要研究方法论，因其研究现象对象的客观性、研究现象的可重复性、研究变量的可控性和研究结果的可验证性，易于在实验室开展研究。人文社会科学的研究则不同，它不易将其研究现象搬到实验室而开展研究，因此需要研究者亲赴现场的实践研究。教学作为一种人的精神世界成长的活动，现代教学论对其研究显然是属于一种人文社会科学的属性，从方法论上应该以实践研究为主。[68]从方法论而言，教学论的研究方法应该是多元互补的同时，引导更多的研究者深入课堂教学实践开展研究，形成原创性的研究成果，进而建构中国特色的现代教学论。“教学论研究过程中教学论学者要始终保持对方法论的主动寻求，发扬方法论自我意识。”[69]从具体研究方法而言，鉴于教学是一个复杂的系统，具有非线性、不可还原性、自组织性和锁定效应等特点，从复杂科学视角反思教学研究方法，寻求适于教学活动复杂性及人为性的方法为教学论研究者所关注。[70]“也正是因为研究方法的多元互补，教学论研究越来越呈现出跨学科的特点，而这恰恰切合了教学的复杂性。”[51]研究方法的多元确实能够为不同的研究者提供选择的可能性，不同的教学论研究者可根据自己的性格、气质、学历、经验、学科背景、条件等选择专门的方法开展某一层次、某一领域、某一阶段、某一方面的问题研究。但是，作为一个学科主流的研究方法才能使该学科的研究成果具有原创性，最根本的方法便是在课堂教学中开展“课堂志”的实践研究。[72]“教学论研究者方法论意识觉醒后，研究者就会主动思考教学论学科研究中所涉及的哲学方法论、科学方法论和技术方法论，在这一过程中，不断完善教学论研究的方法体系，使教学论成为一门真正的科学。”[73]
（四）完善中国特色现代教学论的学科体系、教材体系和话语体系
中国特色现代教学论的学科体系最初脱胎于苏联凯洛夫《教育学》，是用马克思主义理论指导下的教育学体系。其教学论体系主要体现在达尼洛夫、叶什波夫主编的《教学论》中，强调教学的特殊认识过程，强调以讲授法系统地传授知识。苏联《教学论》的体系与我国教学发展的现实并不吻合，于是，中国学者提出了跳出苏联教学论的框框而建构中国特色教学论的主张，并从中国传统教学论和现代教学认识论两个角度开始构建中国特色的教学论。到了20世纪80年代，中国学者开始探索现代教学论的学科体系，形成了结合课程论、学习论、技术论为支撑的以教和学并重的现代教学理论体系。中国特色现代教学论体系的建设与完善，在学科外部关系方面将学习论、课程论、信息技术论纳入其内容体系，并有机地将这些学科融合在一起。在学科内部关系方面，赋予传统的教学要素新的内涵，明确立德树人目标，落实核心素养，加强信息技术与教学深度融合，着力研究学生心理与学习特点，采取并推进多元评价模式，促进信息技术背景下教师专业化发展等。
“就体系而言，框架是关键，框架的边界就是理论。就具体的研究工作而言，题目不在于大小，而在于有没有框架，关键在于有没有体系，没有体系，没有框架，再大的题目也是碎片化。”[74]完善中国特色现代教学论，就是要确定这一框架，重点做好以下三方面的工作。
第一，确定中国特色现代教学论学科体系内容建设的框架。教学论与课程论、学习论、信息技术论的关系分分合合，比较复杂，从学科建设来看，各学科分科发展是各自完善的主要方式，但各学科综合发展又是发挥其作用的有效途径。因此，在各学科分化发展的基础上，需要加强各学科的综合发展，融凝形成现代教学论的支持理论。现代教学是一项复杂而综合的专业活动，现代教学论的学科体系建设不能就教学而建设其理论，而应将教学论与课程论、学习论、信息技术论融入其体系。最初的教学论体系中，课程论是以教学内容、学习论是以教学方法、信息技术论是以教学手段为存在方式的，是教学论的有机构成部分，随着学科分化的发展，这些学科各自成为独立学科。但是，这些学科独立的发展并不意味着它们与教学论关系的终结，恰恰相反，它们为教学论提供更广阔和更丰富的新鲜的血液和养料。现代教学论的学科体系建设就要在这一框架内有效地开展工作，一方面支持这些学科的分化发展，另一方面将这些学科的成果综合到现代教学论的理论体系之中。
第二，确定中国特色现代教学论教材体系。“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲。”[1]教材体系根据学科体系而确定，教材体系是培养学科人才和完善学科体系的重要途径。教材体系框架的确定，要根据培养人才的层次而分类编写。中国特色现代教学论的教材分为本科、硕士、博士三级教材，本科教材的体系以教学论的基本范畴与体系为内容，限定在教学论内在的要素及其关系方面，以教与学为两条线索，将现代课程论、学习论、信息技术论的内容融入教学要素的内容。硕士和博士阶段的教材建设，可以分设教学论、课程论、学习论、信息技术论，并通过研究性学习或项目式学习将这些学科内容有机地融合在一起，形成开放性的学科教材体系。
第三，确定中国特色现代教学论的话语体系。中国特色现代教学论话语体系包括形成、表述、传播三个方面。就话语体系的形成而言，通过原创性的研究而形成的研究成果自然就有自身的话语体系，即用自己的语言讲述自己的研究成果。如果将这些成果总结归纳为一定的理论，就需要语言文字的创作，有血有肉的研究本身就是语言与思维的统一。以中国文化与语言表述的原创性的研究成果，自然就具备了话语意识与话语能力，形成自身的话语体系。当这些理论成果走向世界，进而翻译成其他语言和文字时，中国特色的现代教学论就通过传播而获得世界性的话语体系。加强中国特色现代教学论的话语体系建设，不仅有利于解读中国教学实践、构建中国理论，而且有利于以中国经验解决世界性的教学问题，形成国际共识的教学理论。
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The Formation and Development of the Disciplinary System of Modern Theories of Teaching with Chinese Characteristics
Wang Jian Hu Hongxing
Abstract:The modern theories of teaching with Chinese characteristics are an umbrella term for the disciplinary system,the textbook system,and the discourse system of teaching theories that assimilate the nature of socialism with Chinese characteristics established since the founding of the PRC,and the teaching practice of schools in modern China.The modern theories of teaching have passed three stages:learning and exploration;generation and establishment;and improvement and perfection. The basic experience includes adhering to marxism as the guiding theory,using advanced teaching theories abroad for reference,and carrying out research into domestic teaching practice. To develop the modern theories of teaching with Chinese characteristics,we need to endow them with the features of the new era,lay a solid foundation for disciplinary development,integrate diversified approaches to research,and consummate the disciplinary system,the textbook system,and the discourse system.
Key words:Chinese characteristics; modern theories of teaching; disciplinary system; textbook system; discourse system
责任编辑：谭紫薇
