来源：《当代教育与文化》2020年第6期 作者：朱许强 郝福生
摘 要：乡村教师质量的高低是乡村教育能否高水平发展的关键，但是乡村教师发展的优劣不仅取决于乡村教师自身，还受制于其所处的时空情境以及社会结构性因素的约束。乡村教师对自身定位、所实施之权力的理性化解释，以及在日常行动中所表现出的抗拒、怠惰、“混日子”等行为方式往往与社会结构本身及隐伏其后的制度紧密相连。因此，乡村教师发展既有赖于其能动性的发挥，超越乡村时空情境的限制，更有赖于通过赋权，重建其生产与再生产的规则与资源。
关键词：乡村教师；结构化理论；社会结构；赋权
乡村教育的高水平发展有赖于乡村教师质量的不断提升，而如何提升乡村教师质量是教育理论与实践十分关注的议题。近年来，学者的研究主要聚焦于乡村教师的政策支持、制度管理、线上线下培训等宏观的社会构建层面，强调对乡村教师的外部支持与“监督”，忽略了乡村教师作为行动者在特定时空场域中“日复一日”的制度化实践，使乡村教师的能动性被遮蔽，进而使乡村教师对规则与资源的生产与再生产过程隐而不见。因此，以结构化理论视域分析乡村教师发展，意在探明乡村教师作为能动者，在循环往复的学校日常实践中是如何跨越乡村时空情境，利用并再生产规则与资源，促动乡村教育发展的。
一、社会结构化理论构成分析
吉登斯提出的社会结构化理论是将历史学、地理学的时空观融入社会学，探讨在时空向度上得到有序安排的各种社会实践的一种社会理论，意在重构人的存在与行为、社会再生产与社会转型之间的关联。这一理论不仅强调行动者的能动性与社会结构的客体地位，更强调行动者的行动与社会结构之间的二重性关系，吉登斯认为“无论是主体的构建，还是社会客体的构建，其根基都在于紧密渗入时空中的社会实践。”[1]正是从这个意义上来说，社会系统存在着结构性特征，所谓“结构”，指的是社会再生产过程中反复涉及的规则与资源。因此，行动、规则与资源、结构二重性就成为结构化理论的核心概念。
（一）行动者及其行动
吉登斯认为，行动者是具有认知能力，能实施某种权力的人类主体。行动者的行动不是行为的组合，而是人在时空情境中绵延发生的，持续不断的行为流。行动者的能动性渗透于行为流中，即动机激发过程、行动的理性化与行动的反思性监控过程中。但是动机激发过程并不与行动的连续性过程直接联系在一起，它所指涉的是行动的潜在可能，通常情况下，动机提供的是通盘的计划或方案，以及在此“筹划”中逐步完成的一系列行为，至于日常行为则很少由动机直接激发。行动的理性化是指行动者对自身行动依据的理论性言说，理性化是一种动态过程，它内在地体现于行动者的资格能力之中。行动的反思性监控不仅仅是自我意识，而是行动者所展现、并期待他人也如此展现的对发生的社会生活流持续监控的过程，反思性监控过程是以理性化为前提的，而反思性是人类认知能力特有的特征，是社会实践循环往复的安排过程中根深蒂固的要素。
（二）规则与资源
在吉登斯看来，社会结构不是外在于人，并制约主体自由创造的社会关系或社会现象的某种“模式化”，也不是指人与人在场与不在场的社会互动中创造出来的符码，而是运用在各种千差万别社会实践中的规则与资源。规则是在社会实践的实施及再生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序，并在日常活动中以例行化的方式协调着与具体情境的关系。规则有两种特性，即构成性和管制性，构成性是有序衔接一系列情境与场合的一般化程序，是方法性的；管制性是行动者在社会实践中受正式的法律、制度或非正式的被内化了的规范义务等的控制与约束，但那些以法律条令、科层规章等言辞形式出现的形式化规则并不是规则本身，而只是对规则的法则化解释。资源是规则存在的前提和条件，它有两种类型，即配置性资源与权威性资源。所谓配置性资源指对商品、物体或物质现象产生控制的能力或各种形式的转换能力；所谓权威性资源指行动者产生控制的各类转换能力。事实上，被社会系统再生产出来的社会实践并不具有具体的结构，结构也不是静态的，一成不变的，而是动态的过程，而这个过程被称为“结构化”。
（三）结构二重性
结构二重性是吉登斯社会结构化理论最为核心的概念，在他看来，“社会系统的结构性特征对于他们循环往复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。”[2]换言之，乡村教师作为具有一定知识的行动者，在利用并再生产规则与资源中具有主体地位。乡村教师在日常接触中所进行的例行化与区域化活动构成了日常实践；其在乡村学校这一特定时空场域中反复活动的日常实践又构成了制度化实践，并导致了社会制度的形成，而社会制度本身同时又是其区域化和例行化日常实践的中介。结构作为被循环往复组织起来的一系列规则与资源，除了作为记忆痕迹的具体体现和具有协调作用之外，还超越了时空的限制，在场与不在场交织在一起，被处于具体情境中的行动者，以可认知的活动为基础，在互动中被生产和再生产出来。
二、乡村教师所处的“特定”时空场域
乡村教师所处的时空是生产与再生产规则与资源的场域，也是结构性约束产生的具体实践情境。从传统农业社会向现代工商业社会及后现代信息社会转型过程中，资本、信息、技术、人口等各种要素流动的速度不断加快，中国社会从“静态”向“动态”转变，这一千年未有之大变局，深刻改变着社会的结构以及身处特定时空情境中的个人。乡村教师个体所遭受的无力感与社会结构本身所发生的那些看似非个人性的变迁紧密相连，其所经受的困扰也往往与隐伏其后的社会和制度矛盾密切相关。
乡村学校与乡村社会一样，正在经历一场剧变。从时间观念的历史来看，“农业社会中的循环时间观念是人们对昼夜交替、四季轮回反复观察的结果；近代以来的直线型时间观念是西方人以其科学发展奠定的；现代以来，哲学家海德格尔将时间理解为过去、现在和将来同时并列的立体状态，即时间的本质是‘到时’”。[3]然而，在当下的乡村社会，前现代、现代与后现代社会的时间观念交织叠加在一起，是并存的。从前现代社会的时间观念看，乡村教师个体的生命跨度虽是“不可逆的时间”，但从制度的长时段与其日常体验具有的绵延性，行动的循环往复性来看，时间是“可逆”的，这一体验既与前现代社会的循环时间观念有关，也与学校日常生活的循环往复有关。从现代社会的时间观念看，现代学校是在一个相对封闭的边界内运作的纪律组织，具有严格的时间管控特性，其物理边界与校外的日常生活明确相分。学校每天的时间被精确地切割为“早操—自习—第一节课—第二节课……放学”，是线性的，并以规定节奏将系列活动安排在时间表中。从后现代社会的时间观念看，在现代社会分门别类的专业化知识基础上，后现代社会在互联网与手机等新媒体技术的加持下产生的信息科学、智能科学等，意味着传统和知识并非固定，而是不断流动和变化的。这种变化尤其体现在乡村教师利用网络信息传输的发展对信息的收集、整理、处置和创新中，并通过信息回放、浅表性筛选和对未来风险的判断实现立体的“到时”状态。事实上，这里的时间并不是一种可测量的钟表时间观念，而是分析乡村教师日常生活例行化特征的出发点。他们每日、每周、每月乃至整个职业生活路径的轨迹所形成的互动网络，所具有的例行化特征都关联着乡村教师个体的活动和沟通方式，从而关联到乡村教师作为一种生平筹划的生存状态。
从乡村教师所处的空间看，在传统农业社会，因信息与交通的闭塞，加之乡村教师的来源渠道主要为本村教师，其所处的空间具有相对封闭性。教师个体的日常活动往往是与那些身体和自己共同在场的他人进行互动，而共同在场的社会特性以身体的空间性为基础，身体及其运动的经验是各种形式的行动与自觉意识的核心。这种以身体为核心的在场的时空关联被纳入“情境空间性”之中，以身体在感知和沟通方面的各种手段为基础的共同在场，使教师感到他们所做的一切，包括对他人的体验，都足以被他人感知。在现代工商业社会，乡村教师的补充渠道逐渐呈现出多元化趋势，资本的城市集聚特性也加速了乡村教师的流动性，使其处于城市与乡村的流动空间之中。城市的身体消费以及与城市人的互动激发了乡村教师对城市高阶层欲望的窥视，并产生了强烈的向城市流动的意愿。在后现代信息社会，乡村教师外出培训、参观考察的机会不仅大幅度增加，而且沟通媒介与交通媒介的分离以不同方式形塑了“在场”可得性，使不同区域与地点之间进行的行动与现代乡村学校之间的信息交换所需的时空距离“正在收缩”，也即出现了“时空融合”，[4]也使得乡村教师的日常生活逐渐处于开放的空间中。这样一来，乡村教师在不同空间转换下所进行的身份协商，也逐渐从“封闭的空间——流动的空间——开放的空间”转变。而这一空间转变的最大影响在于以增值为目的的资本对乡村教师自身及教育价值追求的形塑，使其对乡村教育的情怀不断被弱化。
三、社会结构对乡村教师发展的约束
吉登斯认为，社会结构兼具约束性与促动性。结构的约束性有三种意蕴，即物质性约束，负面制约和结构性约束，所谓物质性约束是指源于物质世界特性即身体生理特性的约束；负面制约源于某些行动者对其他行动者惩罚性反应的约束；结构性约束源于行动的情境性，即结构性特征相对处在具体情境中的行动者而言的“既定”性的约束。结构性约束总是通过行动者的动机和理由发挥作用，受其成长过程和此前经验的影响与塑造。
（一）资源对乡村教师行动的约束
资源是权力得以实施的媒介，是行为在社会再生产中具体体现的例行要素。在乡村教育场域中，资源主要有两种，一种是配置性资源，如学校基础设施、学校公用经费、图书资料、教师工资待遇及教学设备等物质类资源；另一种是权威性资源，如学校布局调整、生均经费投入标准、教师交流制度、高级职称人员评选等。乡村教师可利用资源的多寡不仅形塑其身份定位，同时也体现其所能实施权力的边界。
“身份定位”是乡村教师在所处的特定时空场域中，对自己正在做的事的仔细“考虑”，以及有意识地开展这一活动的过程。社会定位在结构上是作为表意（日常惯例）、支配（资源）与合法化（制度系统）过程的特定交织关系构成的。具体而言，在日常生活时空路径中的定位过程是教师“主我”形塑的基础，教师因受乡村时空的限制，在日常接触中的社会互动相对单一，能够利用并累积的经济、社会、文化资本相对较少；同时也因学校传统习俗、松散的管理以及教师彼此之间在教学中不良惯习的影响，对“乡村教师”职业存在认知偏差，变革课堂教学的意愿不高，例行化教学成为其从教的常态。乡村教师的身份定位还与学校所在社区、城市乃至于民族国家等大规模时空延展的社会现象日益紧密地结合在一起。尽管乡村教师具有被社会赋予的“教师”角色本身所蕴含的一系列特定的特权与责任，但是“乡村教师”这一称谓，在国家出台的教育政策文件中常常指在乡村从教的“教师”，而在一些公众与研究者看来，这一称谓更多强调的是“乡村”，是教师群体中专业化水平低劣的代名词，无论是其专业理念、专业知识还是专业技能都有待提高，却忽略了乡村时空对乡村教师全方位的形塑。作为乡村教师，必然会将公众眼中的“乡村教师”所包涵的内在意蕴与其自身的社会身份的范畴化过程紧密相连，向城市流动就成为其摆脱在他们看来具有“歧视性身份”以及乡村时空场域的理性选择。
资源支配权力的去中心化是乡村教师在身份定位和制度化实践中不断自我调适与驯服的过程与结果。虽然权力并不是一种资源，但又是资源得以实施的媒介，是行动者实现所欲求的、合乎自己心意的决策能力。社会系统中的权力具有一定的时空连续性，它的前提是行动者在社会互动的具体情境中，彼此之间具备常规化的自主与依附关系。具体而言，一方面，对于乡村教师来说，乡村学校可支配的资源本就稀缺，且物权与财权也在学校依附发展过程中不能独立支配使用。尤其关键的是乡村学校在发展理念上以政策或“外部专家”主导的进程中，乡村教师缺少表达自己的渠道和机会，丧失了对学校如何发展的参与权与决策权。即便是涉及到自身利益或生存状态，乡村教师也为了寻求自身本体性安全的考虑，不会主动去争取。久而久之，在他们看来，话语意识的丧失只仅仅是其作为成员对所从属的群体和文化的循例而行。另一方面，在优先发展乡村教育的大背景下，党和国家通过倾斜政策对乡村教师的工作职责与权利、工资待遇、职称晋升、生活所必须的周转房、通勤费等进行了巨细无遗的制度安排，并通过科层制对教师的活动进一步做出严格的规定与精准协调，以便于集中的组织管理。事实上，社会系统的时空延伸程度越大，也就是说它的制度切入时间与空间的程度越深，就越能抵御任何一个个体行动者的操纵和改变的作用。换言之，“一切为了乡村教师”这种生命政治权力的实施，在一定程度上反而抑制了“提高乡村教师工作积极性”的制度初衷，使乡村教师产生了消极、应付和等靠要的心理，进而使其自我效能不断降低，并进一步表现在专业成长意愿的低迷和专业自主权的丧失等方面。
（二）规则对乡村教师行动的约束
制度是在社会总体中时空延伸程度最大的实践活动，制度化实践是以规则与资源为行动条件的，同时规则与资源在社会实践中又被再生产出来。换言之，乡村教师在时空情境中的行动往往受政策、制度、纪律、职业规范、上级的督促检查等形式的规约，但乡村教师作为能动者，其行动具有认知反思监控的特性，这就使得其行动反过来再生产出与之相对应或游离于制度初衷之外的规则。乡村教师在日常接触的构成与再构成中，为着维序本体性安全而采取的程序与技巧虽然纷繁多样，但日常抗拒与“混”无疑是最为突出的。
日常抗拒是乡村教师作为体制内弱者，应对规则并再生产出来，能够最大限度保护自身利益不受侵害而采取的隐秘性抵制方式和不合作的柔性手段。从抗拒的对象看，主要是上级管理部门和学校领导。上级是政策的主要执行者，教育政策、课程改革、非教学性工作的要求通常都需要上级部门逐级向下落实，但在教师看来，有些要求超出了他们所能承受的范围。一方面，由于时代的变迁，教育与课程改革相关政策更新替代的速度比较快，加之地方教育行政部门推行的种类繁多的某种教学模式或教学方法改革，使得教师无所适从，难以接受；或者消极应对，难以产生良好的效果。正如古德莱德所说：“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为没有教师参与，它们从来就未得到实施。”[5]另一方面，在学校，乡村教师要承担学生安全教育、控辍保学，营养餐食材的登记、采购与上报，关爱留守儿童，照顾寄宿制学生的日常起居的工作，同时地方政府还要求乡村教师通过建立档案、走访农户等方式为农村扶贫出谋划策等大量非教学性工作，而这些额外工作的增加就会滋生教师的不满情绪，心生抗拒。从日常抗拒的形式看，教师不会公开与权威、上级与学校领导公开对抗，而是采用一种有利于保护自身安全的原则进行隐蔽性对抗，具体表现为私下的发牢骚、吐槽、偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从等。因此，在面对来自教育行政部门的变革要求时，乡村教师个体就会出现柔性的“弱者自我保护”的自助形式，即“教师既不会彻底反抗，也不会完全服从，而是采取一种带有掩护的、有限度的对自我利益及价值的捍卫，既避免了自我暴露和针锋相对，又维护了内心的秩序。”[6]
“混”是乡村教师应对并再生产规则中最为一般化的程序，“混”也是一种行为方式或生活状态。在这里“混”指的是“生存之混（指只为谋生而活，没有更高理想目标，过一天是一天，只是混口饭吃。）和应付之混（指人浮于事，不求有功但求无过，永远失职永不失业，在职位上无聊混日子）”。[7]一方面，当乡村教师在评聘高级职称时间过长，绩效工资无法准确体现其贡献大小，评奖、评优中遭受不公等情况下，就会忘却自己从教的原初理想和教师职业应有的“承诺”，以教师职业没有退出机制为由，进而出现“不求有功但求无过”的“应付之混”。正如布尔迪厄所说“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。”[8]社会小世界也即“场域”或“游戏”，而游戏规则是否公平是决定游戏者在选择行动手段时的主要依据。公平的规则或制度化手段旨在通过对个体行动的约束调节其行为及其互动，并使其能根据自己的兴趣选择愿意参加的游戏，从而实现自身的价值和尊严；而非正当游戏规则往往是孕育“混”的行为的温床。另一方面，乡村教师因受居住在乡村，安家在城市的家庭生活所累，常常会对其职业产生无聊、烦躁的情绪体验，而“游戏的重要特点是在自愿参与中所获得的或兴奋，或喜悦，或神圣，或紧张的情绪体验。”[9]在社会结构对乡村教师及其所处时空的形塑乃至反复形塑中，制度化的实践使得乡村教师教学的热情逐渐递减，并出现对教学的应付，缺少变革的课堂也使学生的学业成绩出现不断的下滑，而下滑的成绩不仅严重挫伤了教师教学的积极性与学生家长的期望值，使学生生源不断流失，而优秀学生的流失又反过来进一步强化了乡村教师的职业倦怠，其行动也就变成成了“过一天是一天”的“生存之混”，并出现恶性循环。换言之，乡村教育整体质量不高的现状虽不是由乡村教师一手塑成，但却持续不断地由他们一再创造出来。尽管许多事情并不是他们有意去做的，或者说也不是他们想要这么做的，可却都是他们造成的，不管怎么说，他们的确做了。
三、社会结构对乡村教师发展的促动
乡村教师作为能够实施一系列因果权力的能动者，其行动不仅受社会结构的约束，同时也受社会结构的促动。乡村教师对社会规则与资源的自觉实践意识是其认知能力的核心，而进入教师行业所具备的资格能力恰恰是其对行动能够反思性监控的理性化基础。之所以在乡村时空的互动过程中能够利用并再生产出这些规则与资源，源于乡村教师在认知能力基础上所具备的转换能力。
（一）反思性：乡村教师能动者身份的重塑
在吉登斯看来，反思性是根植于人们所展现、并期待他人也如此展现的对行动的持续监控过程，而反思性以理性化为基础，内在地体现为行动者的资格能力。首先，在行动的意识层面，乡村教师是在某个专门的知识领域有造诣的知识人，是思想自由，具有创新精神和主见的主体，具有无意识动机、话语意识和实践意识。无意识动机是教师在日常实践中通过社会交往产生信任他人和消除焦虑的原动力，话语意识是能够被乡村教师言说的意识，而实践意识是有关自身及其他人群体社会习俗的知识，并以能够“应付”各种具体的情境能力为前提，是不能被言说的经验，话语意识与实践意识共同构成了乡村教师行动的反思性特点。可以说，乡村教师对自身专业能力的认识，对乡村教育重要意义的理解，地方教育行政部门对资源配置、参与培训机会、职称评审、检查验收中是否公平、公正的程序，以及社区居民、社会公众对“乡村教师”能否充分信任是维护教师自尊、防止其进取心被“浸没”的基础。
其次，在行动层面上，因乡村教师的行动具有反思性、非决定性（本来可以用别的方式行动）与社会性的特点，其有改变既定事件进程或“换一种方式行事”的能力。一方面，乡村教师需对日常接触进行反思，虽然教师的日常互动具有转瞬即逝的特点，这体现了日常互动绵延的时间意识，也体现了所有结构化过程的偶然性。日常生活在正常情况下包含着某种本体性安全，它的基础是可预见的例行常规以及日常接触中身体方面的自主控制，并随着具体情境变化和个体的人格差异在程度上有所差异。日常生活接触中普遍存在的交往技巧，既体现在自己能否融入学校共同在场的时空中，也是对彼此紧张关系的修补，以及对彼此信任的维持，是亲密关系中的社会再生产机制。日常互动更是教师专业成长的重要手段之一，这就要求乡村教师要不断扩大阅读量，有意识营造并形成良好的学术研讨和交流的氛围；同时可通过集中的听评课活动，就某一问题形成焦点互动，摒弃日常互动单一和无焦点的特性。另一方面，乡村教师需对例行化常规尤其是例行化教学进行反思，国家教育政策随时代变迁和要求的变化而变化，变革意味着行动的增加，使生活中的例行常规被扰乱，并且遭到持续不断的影响，从而引发高度的焦虑与烦躁，使自身对身体的控制感丧失。而乡村教师的实践意识必须自觉地对其以经验开展的例行化备课、上课行动进行反思性监控，而反思监控就是乡村教师实施权力，生产与再生产规则与资源的过程，其实质是乡村教师作为行动者，发挥能动作用的过程。
（二）赋权：乡村教师对规则与资源的重建
“赋权”是提高现代教育治理水平，“重建”乡村教师得以行动的规则与资源的核心切入点。“教育治理体系是一个以教育制度为中心的系统，这个系统既包括作为教育制度导向的教育价值观或价值追求，也包括贯彻教育制度的政策行为。而教育治理能力包括理解能力、执行能力和创新能力三个主要构成要素。”[10]治理是通过一定的规则和程序对相互冲突和相互竞争的各方主体利益进行调解的一种过程，这种调解不是外部强加的，而是通过“外部参与—内部建设—治理绩效评价”[11]机制实现的，其衡量标准主要包括：“科学治教，过程民主化，运行制度化、法治化，高效与公平并举。”[12]政府、学校与社会是教育治理的主体，政府是教育的举办者，学校是教育的实施者，而社会是教育的支持者和制约者。
从宏观层面讲，政府在治理过程中主要起到制度的供给、政策激励和外部的约束。其总的要求就是要政府对乡村学校实行管、办、评分离，使学校能面向社会依法独立自主办学。具体而言，一是变革由政府过度集中权威资源以配置物质资源的单一治理模式，因为政府对权威资源的过度集中，限制了乡村学校的办学自主权，使乡村教师丧失了利用并再生产物质性资源的活力，同时减少在应对不确定事件时反应迟钝，行动迟缓的情况。如始于上个世纪90年代，加速于2000年之后的乡村学生流失现象，直到2012年，政府才出台文件叫停“撤点并校”；但是仅“2001-2015年间，农村小学村小学数量由416198所减少至118381所”[13]。二是明确各治理主体的责权利，消解各施政主体跨越责权边界在科层制执行流程中的标准化，即在政策执行过程中产生根本不需思考，不尊重乡村学校的实际情况，不能根据区域性、地方性的特点灵活变通，只需僵化执行的“平庸的恶”，使政策执行发生偏离。
从微观层面讲，学校是教育的实施者，而校长是学校的法人，因而学校治理的主体是校长；但校长治理主体责任因长期人权、财权的空置并没有充分发挥。对于乡村学校的发展，以及乡村教师质量的提升来说，至关重要的是校长，而非教师的全员培训或教育督导等政策层面的推动。因为在学校的发展中，校长不仅要协调学校与各级政府和教育部门之间的各种复杂关系，还要与地方高等院校、科研机构联动，争取在教育理论及科研方面的支持，更为重要的是要联合社会教育力，争取人力、物力、财力、设备、场馆等各种资源支持。除此之外，在学校内部，校长还要协调好教学、科研、德育、管理等工作之间的关系，协调好学校内部教师、学生、管理者等各种人员之间的关系。因此，校长向教师赋权的关键在于教学管理规范的适度与合理并落实教师的专业自主权。
（三）信息智能化：乡村教师超越时空的强大推手
乡村教师的行动是发生在特定的乡村时空情境中的，但是乡村教师日常所体验的时间并不是绵延中的历史事件，也不等同于社会变迁，而是置身于始终面临变迁的社会世界中的一种特定感觉，即“历史意识”。也即是说，乡村教师所面临的发展困境只是所有社会生活所体现的一系列“情节片断”。[14]空间本身虽然是区隔身份与阶层的一种方式，但在数据大连接时代，随着互联网、云计算等新技术的应用与推广，促进了在线教育的兴起和发展，互联网+教育正成为主导教育深刻变革的强大推手。以开放与分享为原动力发展的互联网也为居于相对封闭时空中的乡村教师提供了海量超越时空“不在场”资源的可得性，乡村教师完全可以轻松的通过手机APP、MOOC、空中课堂等方式进行自我更新。因此，乡村教师作为行动者，能否发挥能动性的关键就在于对乡村时空的超越，利用在场和不在场的各类资源，提高自我更新的能力。尽管对于某一位乡村教师而言，其行动“改变”既存事态或事件进程的能力是有限的，只能影响同事、学生或周围为数不多的人，但如果每一位教师都能如此行动，则乡村教育的高水平发展是不难实现的。
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责任编辑：张小刚
