摘 要：人类社会以共同体的形式出现。在人类历史发展过程中，不同阶段共同体的性质和形式是不同的。当代社会共同体是指向个体性的共同体，它以契约为中介把人联系起来，因此是公民共同体。学校是社会的一部分，作为一个社会组织，在性质上与社会共同体具有一致性，属于公民共同体。学校是充满理性和友爱的公民共同体，是师生交往的共同体，是彰显公共性的共同体。但学校共同体还具有教育自身的特殊性。建构学校公民共同体，既要按照公民共同体的要求，追求个人的合理利益，以契约构建政治共同体；又要超越契约，追求共同体的公共性，以道德的关爱构建教育共同体。
关键词：共同体；公共性；学校公共生活
作为类存在物，每个人都生活在社会中，属于特定的社群。社群不仅提供人与人交往的场域，满足人社会交往的需要，而且规定了人的身份及其承担的责任和义务，促进人的社会性发展。社群有不同的范围和规模，也有不同的性质与类型。对于公民而言，公民生活的社群在性质上是共同体。共同体既是公民生活的场域，也是造就公民的载体。公民之所以是公民，公共性是核心的一维。公民只有在共同体中通过公共交往，过一种公共生活，才能发展其公共性，成为一个负责任的公民。学校作为学生成长和发展最重要的场域，必须按照公民共同体的要求，建设适合学生成长发展的公民共同体，如此才能培养真正意义的社会公民。
一、共同体的历史演进
人必须结合在一起生活，但结合的方式不同，构成了不同的共同体。因此，共同体是历史的、变化的。人类社会是以共同体的形式展现的，马克思关于人类社会发展的三个阶段，可以视为共同体发展的历史阶段。与第一阶段人的依附状态对应的是自然共同体，与第二阶段以物的依赖性为基础的人的独立性对应的是虚幻的共同体，与第三阶段自由个性对应的是真正的共同体。
1.指向整体性的自然共同体
滕尼斯（F.T9nnies）是较早研究共同体的学者，他在《共同体与社会》一书中区分了“共同体”与“社会”的不同，“共同体是古老的，社会是新的”[1]。共同体是一种原始的、天然的状态。他把共同体分为血缘共同体、地缘共同体与精神共同体。维护血缘共同体的是血缘关系，共同体表现为家庭、家族。随着交往的扩大，血缘共同体发展为地域共同体，维系地缘共同体的是地缘关系，也就是居住在一起。地缘共同体进一步发展为精神共同体，维系精神共同体的是心灵生活的相互联系，“精神共同体被理解为真正的人和最高形式的共同体”[1]。滕尼斯提出的血缘共同体、地缘共同体直到精神共同体，这种变化一方面是共同体的地域范围不断扩大，另一方面则是共同体从地域走向精神，精神关系成为衡量共同体的关键标识。城邦是典型的精神共同体，亚里士多德视其为“追求最高善”的社会共同体。
家庭、家族、邻里等是滕尼斯所说的共同体，它们被理解为一种“亲密的、秘密的、单纯的共同生活”，“人们在共同体里与同伴一起，从出生之时起，就休戚与共，同甘共苦”。[1]因此，共同体总给人以安全感、归属感。鲍曼（Z.Bauman）指出：“共同体是一个‘温馨’的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家（roof），在它的下面可以遮风避雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的手”[4]。罗森伯格（G.Rosenberg）把共同体称为“温馨的圈子”，“在这一‘温馨圈子’里，人们不必证明任何东西，而且无论做了什么，都可以期待人们的同情与帮助”。[4]可见，在自然共同体中，人与人之间有着自然而然的共同的理解、亲密的关系，共同体满足了人们追求安全感和归属感的需要。
在自然共同体中，人与人虽然看起来是分开的，但在社会意义上是一体的。每个人都不属于他自己，而是共属一个家。家作为一个整体，具有封闭性和排外性。家的成员具有同质性，没有个人自我。家无所谓私人利益，也没有公共利益，只是一种混沌不分的家庭利益、家族利益。自然共同体中产生不了公民，因为公民是以个人独立为前提的。
2.指向个体性的虚幻共同体
随着生产力水平提高，工业化和商品交换使人走出了自然共同体。马克思指出，交换“使群的存在成为不必要，并使之解体。然而，一旦事情变成这样，即人作为孤立的个人只和自己发生关系，那么使自己确立为一个孤立的个人所需要的手段，就又变成使自己普遍化和共同化的东西”。[6]个人不再受自然共同体同质性的束缚，获得了自身的解放，成为独立的自己。独立的个人以占有物为前提，因为个人占有物，借助于交换，就获得了自我存在的资本。这种孤立的个人结成的社会，就是黑格尔所说的市民社会。“市民社会，这是各个成员作为独立的单个人的联合，……这种联合是通过成员的需要，通过保障人身和财产的法律制度，和通过维护他们特殊利益和公共利益的外部秩序而建立起来的”[7]。自然共同体是借助自然秩序而自发结成的，市民社会是借助创制秩序而建构的。“在市民社会中，每个人都以自身为目的，其他一切在他看来都是虚无。……其他人便成为特殊的人达到目的的手段”[7]。因此，在市民社会条件下，“现实的人只有以利己的个体形式出现才可予以承认，真正的人只有以抽象的citoyen[公民]形式出现才可予以承认”。[9]
区别于自然共同体，滕尼斯把基于个人的共同体称为“社会”。他说：“社会是一种暂时的和表面的共同生活”，“他们像在共同体里一样，以和平的方式相互共处地生活和居住在一起，但基本上不是结合在一起，而是基本上分离的”。[1]社会中，不存在着统一的行动，行动都是为自己而发生的。“在这样一个社会中，每个人都变得极其自恋，所有人类关系中无不渗透着自恋的因素。……自恋就是不断追问‘这个人、那件事对我有什么意义’。人们总是不断地提出别人和外界的行动跟自己有什么关系的问题，所以很难清晰地理解其他人以及他人所做的事情。”[11]正是这样的差异，滕尼斯不把“社会”称为“共同体”。因为共同体是统一的整体，社会是松散的联合体。
由于个人是通过占有物来彰显自己的主体性，因此，个人就无视公共利益，成为自我利益的追求者。为了防止个人对他人利益的侵犯，公平地分配社会资源，人与人之间就订立了契约，形成法律。所以，在滕尼斯看来，“社会”不同于“共同体”，“共同体”是一种亲密无间、相互信任、守望相助的关系。在“社会”中，人们之间是基于契约的冷冰冰的关系。但是鲍曼把社会看作现代共同体，他说：“如果说在这个个体的世界上存在着共同体的话，那它只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编制起来的共同体；只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编制起来的共同体。”[4]这就是区别于滕尼斯所说的共同体的现代共同体，现代共同体是指向个体性的、以契约维系的共同体。
在现代共同体中，个体作为独立主体存在于共同体中。共同体以契约约束个人私利，建立一种理性的平和关系。对于现代共同体来说，维系共同体的契约是统一的。虽然可以用统一标准、统一规则管理多元的主体，但它“仅仅具有形式的统一性而不具有实质统一性”[13]，因此是虚幻的共同体。但必须看到，现代共同体不是混沌的整体，也不是孤立个体的简单汇集，它通过契约把多元的主体连接在一起，保证了每个人的合理利益和平等性。
3.指向公共性的真正共同体
现代共同体中人与人之间表面是联合的，实则是分离的。马克思指出：“由于他们作为个人是相互分离的，是由于分工使他们有了一种必然的联系，而这种联合又因为他们的相互分离而成了一种对他们来说是异己的联系”[14]。在这种共同体中，个体的私人利益与群体的公共利益产生矛盾，这就是马克思指出的：“随着分工的发展也产生了个人利益或单个家庭的利益与所有互相交往的人们的共同利益之间的矛盾。”“正是由于私人利益和公共利益之间的这种矛盾，公共利益才以国家的姿态而采取一种和实际利益（不论是单个的还是共同的）脱离的独立形式，也就是说采取一种虚幻的共同体的形式。”[15]共同体虚幻的原因就在于私人利益和公共利益之间的矛盾。所有人都是“为承认而斗争”，把自己作为目的，把他人作为手段，异化了自我和他人之间的关系。所以，表面看来是一个共同体，其实是每个人的利益和相互间的斗争，契约就是为了协调人与人之间的纷争而设置的制度。现代共同体孕育了自由主义公民观，公民在捍卫个人利益之时，也失去了共同体的公共性。
马克思指出：“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由。”“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”[14]真正的共同体，不是否定个人回到自然共同体，而是要改变现代共同体中人与人之间的异化关系，使之从自我中心的主客对立，走向自由平等的交往合作。为此，个人必须走出自我的泛滥，超越自我认同，转向他者，承认与包容他者。公共性以承认他者为前提，不断地向他者开放，设身处地去理解他者的立场和观点。因此，只有放弃自我中心，走向他者，不断加强与他者的对话和协商，参与共同体的生活，增进人们的“团结”，才能创造更具包容性的共同体。[17]“真正的共同体”是基于个体性基础上的“自由人的联合体”。个人不是共同体的附属物，而是共同体的成员，既具有个体性，又具有公共性。
在现代社会，传统的温情脉脉的共同体已成为“我们无法再栖息其中的天堂”[4]，市场经济把人从传统共同体中解放出来，成为一个有独立人格和权利的公民。但现代公民个人利益至上，失去了公共性。当代共同体既要走出传统的自然共同体，又要克服公民自我中心，以公共性为引导，增强个人对共同体身份的认同，使个人成为共同体的一员。
二、作为公民共同体的学校
学校是社会的一部分，师生关系是社会关系的反映。学校作为一个社会组织，在性质上与社会共同体具有一致性。古代的学校与现代的学校不同。古代的学校属于自然共同体，师生关系具有亲密性，“一日为师终身为父”，“师徒如父子”，教师“爱生如子”，他们之间具有拟血缘化关系。师道尊严，教师对学生具有权威性，学生对教师具有依附性，失去了独立性与自由。近代的学校，师生关系逐渐趋于平等，每个学生作为独立的主体，教师对所有的学生一视同仁，平等对待。现代学校反映现代社会的关系，因此在性质上属于公民共同体。
1.学校是充满理性和友爱的公民共同体
古代学校虽然有孔子的“有教无类”，但总体上说，古代学校具有鲜明的等级性。这种等级性一方面表现为受教育是统治阶级和贵族阶级的特权，劳动人民没有受教育的权利；另一方面表现为师道尊严，师生关系极端不平等，学生始终处于被支配、被控制的地位。古代学校的师生关系是古代社会人的依赖关系的反映。现代社会由自然共同体走向公民共同体，师生关系也由此从师道尊严转变为公民的平等关系。
现代学校定位为公民共同体，不仅是因为公民教育的需要，而且也符合现代社会的要求。“公民共同体的首要特征是成员之间公民身份的平等共享”[19]。学校作为公民共同体，师生及其之间的关系表现为：第一，学校是面向所有人的学校。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，都具有平等的入学权利和机会。义务教育是公民普遍的人权。随着社会的发展，义务教育年限会延长，教育普及程度会不断提高，教育会越来越从权利、机会的形式平等走向实质性平等。学校公共生活是开放性的，关注全体学生而不是少数“精英”，吸引全体学生真正成为公共生活的主体。第二，师生作为公民都是平等的。虽然学生年龄小，身心正处于发展时期，不够成熟，但作为公民，他们与教师具有平等的公民身份。所谓公民身份，就是有独立的人格、平等的权利、义务和自由，既包括公民的一般权利、义务和自由，也包括作为教师和学生特定的权利、义务和自由。教师的教学活动以尊重和保障学生的基本权利为前提，不能侵犯学生的公民权利，包括学生的隐私权、表达权、人身自由权、健康权等。当然，学生也不能侵犯教师的权利，包括教育教学权利、批评教育和惩戒学生的权利等。第三，师生关系是一种陌生人的关系。公民共同体相对于传统共同体而言，传统共同体是一个熟人社会，人与人之间的关系是非平等的“差序格局”，但人与人之间充满了温情和关爱；而在公民共同体中，公民作为独立主体，公民之间是一种陌生人的关系。陌生人之间不是基于特殊角色的关系，而是基于人性的普遍性。作为人，作为公民，人与人之间具有普遍的平等性。陌生不一定不认识，而是把每个人作为陌生人，平等对待。罗尔斯正义论中的“无知之幕”就是为了寻求这种陌生人关系。公民共同体不是熟人关系，而是陌生人关系，这种关系使人与人之间充满了平等和独立，同时也失去了温情与关爱。
教育过程中的师生交流离不开爱，没有爱，就不会有心灵真正的交流。所以，学校共同体不完全等同于政治的公民共同体，它基于公民共同体的理性和平等，还要强调教育的爱，使学校共同体成为一个既有理性又有爱心的共同体。“爱生如子”、“爱校如家”虽不符合公民公共生活的原则，但它是教育生活中师生关系的最高境界。
2.学校是师生交往的共同体
自然共同体之所以不是现代意义上的共同体，就在于其依附性和同质性，消除了个体的独立存在。公民共同体以尊重个人的主体性为前提，每个人都是独立的主体，人与人之间具有主体间的平等性。因此，公民共同体不是单一的共同体，而是多元主体的共同体。多元主体的共同体强调主体间的平等，这种平等，既有基于人性的统一平等，也有基于个人差异的平等。前者把人看作同样的人，人与人平等；后者把人看作一个独特的人，尊重人的差异性，使每个人得其所得，体现为一种差异性平等。教师和学生，一方面作为公民身份，具有平等性；另一方面，作为生命个体，具有差异性。作为现实的人，差异性是绝对的。
师生是学校的主人，也是学校的共同主体。教师是主体，学生也是主体，师生之间是一种交往关系。这种交往有两个层次：一是形式上的“公共”交往，二是实质上的“公共”交往。
形式上的“公共”交往，强调公共交往是一种平等的交往、理性的交往。这是公共交往与私人交往的区别。传统共同体是熟人社会的私人交往，中国传统社会的“五伦”（君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友）都是就熟人关系而言的。熟人关系是特定的人与人之间的关系，我与他人如何交往，取决于我与他人的特定关系，因此，私人交往在表现形式上是特殊主义的交往关系。公共交往之“公共”，不是取决于个人，而是取决于公共性，即所有人都有的普遍性和共同性。公共交往在表现形式上是普遍主义的，即对所有人一视同仁，标准适用于所有人。公共交往对所有人来说，都是普遍的、共同的，因此也是平等的，没有亲疏远近之分。公共交往还是理性的交往。理性交往区别于私人生活中的情感交往，正因为情感关系，才会出现亲疏远近。公共交往是陌生人间的交往，不存在与某个人的特定情感关系，因而是理性的关系。理性在交往中表现为交往者对谁都一视同仁，并且为了避免交往中可能存在的人情关系，交往以规则、契约和制度为中介。陌生人之间的交往是在规则、契约、制度约束下的交往。因此，遵守公共规则，成为公共交往的典型表征。正是这样的交往使公共生活成为制度生活，公民社会成为法治社会。契约、规则、制度的价值就在于约束个人的交往行为，保持人与人之间的平等。也正是契约、规则和制度的出现，人与人之间形成了理性的信任。
意义上的公共交往，旨在生成意义的“公共性”。人与人之间的交往，借助话语来完成，话语不只是言说的工具，更包含言说的意义。公共交往形成公共性，就是要在意义上达成一致，即形成共识。因此，意义交往是借助公共话语进行的对话与协商。在公共生活中，每个人都是独立的，具有自由的选择权，公共生活不是以压制的方法取得公共性，这种公共性只能是“虚假的公共性”。真正的公共性是多元中的一体。多元主体要在价值上达成一致，唯一的方法是保持一种开放、宽容的伦理态度，尊重多元和差异，在自由选择的基础上，展开交流、对话、协商，寻求“重叠共识”。学校作为公民共同体，为教师与学生、学生与学生之间的交流、协商、对话提供条件。交流、对话、协商的目的不是说服对方，而是理解对方，走进对方的意义世界，在相互尊重对方的基础上，进行理性的协商与合理的妥协，达成一种反映各方意志、符合各方利益的公共协定，这一协定在最大程度上保护和平衡每个人的利益，也在最大程度上保护共同体的公共性。
3.学校是彰显公共性的共同体
公共性是共同体的本质属性。没有公共性，即便是一些人组合在一起，有可能也只是机械的、松散的联合体。虽有公共联合的形式，但无公共性的内涵，只是一种虚假的共同体。真正的共同体是基于公共性、通过公共性、为了公共性的共同体。公共性不是先验的，也不是自在的，作为一种价值追求，它有现实基础和实践机制。有学者提出，公共性在现实层面上表现为共在性——平等性——共有性，在价值层面上表现为公正性——和谐性——共享性，在实践层面上表现为公理性——公益性——公责性。[20]公共性就是基于公共性的现实，通过公共性的实践，实现公共性的价值目标。
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[14]马克思对人的本质的揭示，既基于现实的基础，又赋予其价值的规定。每个人都是一个社会人，他不可能离开社会，正如他不可能拔着头发离开地球一样。社会是共同体的基础。社会赋予人的现实的共在性，但人与人之间怎样共在，公民共同体要求平等共在，平等就是一视同仁，平等对待。平等对待不是平均主义，个体的差异性与平等对待是不矛盾的，正因为个体之间是有差异的，所以才更需要平等对待。共有对于社会来说，既是事实，又是一种价值追求。作为事实，我们每个人都共有这个世界，世界不单独属于某个人，而是属于所有人。作为价值，世界上有些物品并没有为所有人共有，或者没有为所有人平等地共有。我们需要改变这种没有共有或者不平等共有的现实，实现平等地共有。对于学校教育而言，从古代社会统治阶级的特权到今天义务教育的普及，教育正在成为一种公共产品，为所有公民共有。
公共性存在的现实，为价值的公共性提供了客观基础，价值的公共性是公共性的灵魂。在价值层面，公共性追求公正性、和谐性与共享性。世界总体上是为所有人共有的，但共同体需要通过公正的制度，才能实现每个人公平地共有世界的财富。学校作为共同体，教育资源为学生共有，但需要公平地分配，公平分配不是平均主义，而是基于个体需要的差异性分配，满足每个人个体发展的需要，得其应得。只有公正地分配，人与人之间才能和谐地相处，社会才会和谐，否则就会因利益分配不公而产生冲突。和谐是多元主体的和谐，是差异性的和谐，是共生的和谐。和谐意味着对每个人独特个体的尊重与宽容。共享是共同体所有成员对共享对象的非自利性、非独占性、非交换性和非垄断性地拥有。共同体之所以是共同体，就在于实现共享，这种共享是通过平等分配实现的共享。共享既有财富的共享，也有意义的共享。学校作为公民共同体，要通过合理的制度保证学生共享教育资源，同时，也通过交流、对话、协商机制共享学校的规则、文化和精神，实现多元主体间意义的共通、公意和共识。
价值的公共性是一种追求，要实现价值的公共性，在实践中，就是要通过公理性、公益性和公责性表现出来，使公共性成为人的行动。虽然每个人都是一个自由主体，具有自己的价值偏好，但共同体还需要公理。公理是共同体的公共之理，是共同体的价值共识，因此，是共同体成员普遍遵循的公共规则、公共制度和公共伦理。共同体中存在个人利益，也存在公共利益。没有个人利益，就不可能有公共利益。公共利益建立在对个人利益承认的基础上，但它更顾及共同体利益。我们每个人不仅是自己，也是共同体成员。公共利益属于共同体，也属于每个人。所以公共利益具有共享性和非排他性。我们生活在共同体中，既要对自己负责，也要对他人负责，对社会负责，对世界负责。我们不能为了自己的利益，侵犯他人利益，侵占公共利益，肆意地盘剥自然，最后失去了人类的共同家园。公共责任使公民超越了自我利益，超越了人与人之间的公平竞争，具有更多对他人、社会和世界的责任。这样的共同体是有温度的共同体。在鲍曼看来，这是一个传统社会“失去的天堂”，恰又是一个我们热切希望栖息、希望重新拥有的世界。[4]
公共性是学校共同体建设的目标。学校公共性体现在学校公共生活中，通过经历一种公共生活，促进学生公共品格的形成。从培育公民品格的角度来说，学校应该建设成为理性的、友爱的公民共同体，成为师生交往的共同体，具有公共性的共同体，但现实中的学校不尽如此。有的学校还没有共同体的意识，更多的是没有公民共同体的意识。我们应按照学校共同体的性质，建构学校共同体，包括班级生活共同体、课堂学习共同体、社团活动共同体等学校亚共同体。
三、学校共同体的建构
学校共同体作为社会共同体的组成部分和缩影，不可能超越所处的历史发展阶段。就现阶段而言，社会发展为学校公民共同体的形成提供了客观条件，但我们不能消极等待学校公民共同体的自发形成，而要按照公民共同体的特点积极建构学校共同体。
1.共同确定学校的发展目标
共同体是一个由个人和组织组成的有机整体。作为一个整体，它有一个共同的目标。目标是共同体的旗帜，也是共同体的凝聚力所在。目标能够把共同体所有成员在认识上、行动上统一起来，以共同目标为导引，才能把个体引向共同体。没有共同的目标，所有的人各打各的小算盘，不可能成为一个共同体。所以，共同体的建设要把确立目标放在第一位。
共同体是大家的共同体，目标也是共同体所有成员的目标。因此，共同体目标的确立，必须经过共同体成员的讨论，而不是部分成员确定后让所有成员认同。学校是每个人的，每个人都要积极参与目标的讨论，使目标充分反映每个人发展的需要，为每个人的发展提供服务。学校在制定目标的时候，尤其要吸收学生的参与，听取学生的意见和建议，班级、课堂等直接与学生利益相关的亚共同体，更应该以学生为主体，教师和班主任作为课堂、班级的一员，对学生的发展应起到引导作用，但绝不能越俎代庖。当然，学校的发展目标还要反映党和国家对教育的要求，符合教育的规律，符合学校的实际。
学校作为一个正式组织，不仅要有发展目标和愿景，而且要有健全的组织结构。组织结构是学校共同目标得以实现的保障。学校作为共同体要反映每个师生的利益，因此，需要每个人的参与，尤其是吸收学生参与学校的公共生活。班级和课堂等学生共同体，更要反映每个人的利益，使每个人参与其中。只有每个人都参与其中，共同体才能真正成为每个人的共同体，每个人才能在其中寻获归属感，为共同体承担相应的责任。
虽然有的学校也确定了目标，但目标是由少部分人（领导）确定的，没有全体师生的参与。他们在确定目标后，通过宣传教育，让师生认同这一目标。虽然这在理性上对促进师生的目标认同起到了一定的作用，但在情感上大部分师生会觉得这一目标是他人制定的、外在于我的，因此认同感较差，甚至适得其反。师生对学校共同体目标的认同，不是基于外在的要求，而是基于他们内在的愿望和参与。作为共同体的一员，每个人都是学校的主人；作为学校的主人，建设好学校共同体是义不容辞的责任。
2.建构学校共同体的原则：公正制度与道德关爱的双重要求
有目标的学校共同体不是自发形成的，需要有意识地组织建构。如何组织建构学校共同体，取决于对学校共同体性质的认识。现代学校不是私人领域，而是公共领域。因此，学校在总体上是公民共同体。但是，学校又是一个爱的教育共同体。这就决定了学校共同体的建设，要反映社会共同体的公正和教育共同体的关爱双重要求。
第一，公正是建构学校公民共同体的要求。虽然学校的学生具有一定的地缘性，学校规模相对较小，同学之间交往相对固定，使学校里人与人之间具有较为密切的关系，而且受传统文化的影响，师徒如父子，同学之间亲如兄弟姐妹，使学校成为似“家庭”的“熟人”社会，但这不能在根本上改变现代学校作为公民共同体的性质。因为家庭属于私人领域，家庭生活属于私人生活，而学校属于公共领域，学校生活属于公共生活。现代学校是一个公共机构，是公共领域的一个组成部分，公共性是现代学校的根本属性。所谓学校的公共性，是指教育作为公共事业，要平等地对待每个人，为每个人的发展服务，为社会的公共利益服务。
虽然师生之间、学生之间具有熟悉且亲密的关系，但作为公民共同体，学校共同体不能按照熟人社会构建，而必须按照陌生人社会来构建。熟人社会是一个具有人情味的社会，维系熟人社会的主要是亲情和人情，虽然我们在熟人社会中能感受到家的温暖，但熟人社会是一个不讲公正的社会，人际交往和私人生活具有人格化、德性化特征。陌生人社会源于人与人交往的流动性、不确定性和陌生性，我们对待陌生人的态度不可能像对待熟人一样。熟人社会是亲情维系的社会，因此，是一个充满人情味的社会；陌生人社会是制度维系的社会，因此，是一个冷冰冰的理性社会。
通常，一个组织良好有序的共同体都有一套完善的制度，制度是共同体运行的框架。制度的意义在于维护公共利益，保护个人的自由和权利。因此，共同体的制度以公正为首要原则。公正以利益为核心，一个公正的制度一定是互利、互善、共在、共生的制度，它追求人人平等、公平交换，不损人利己。学校作为公共领域，学校共同体应该“具有为每一个学校成员共享的公正原则；每一个学校成员都能在肯认共享一种公正原则的前提下，开展良好有序的公共活动，既追求符合公正原则的共同善，也追求符合公正原则和不损害共同善的个人的善，从而学会过一种以公正为根本原则的民主、平等的公共生活，为最终成为一个民主社会的合格公民奠定基础”。[23]没有公正的制度，一个组织良好有序的学校共同体就不可能建立，学校成员就不可能共享学校资源，学校就不可能成为面向所有学生的公共领域。
学校成员之间虽然熟悉，具有一定的人情关系，但学校不能按照熟人社会的亲疏有别来对待每一个成员，校长对待教师、教师对待学生不能按照熟人社会的人情原则行事，必须一视同仁，做到制度面前人人平等，包括具有平等的受教育权利、均等的教育机会和公平地享受教育资源，从而保证教育结果的公平正当。公正分配教育资源是对学校作为公共领域的基本要求，公正的制度是公平合理分配教育资源的保证。学校共同体基于公正的制度来建构，这样的学校才能成为体现每个人利益的共同体。
第二，关爱是建构学校教育共同体的需求。学校是公民教育的主阵地，必须按照公民共同体的要求加强公正制度的建设。但学校又是教育共同体，教育共同体具有特殊性，主要表现为师生之间不是纯粹的互利关系，因此，不能纯粹以公正制度处理师生关系。教师虽然不是学生的父母，但教师在学校中还充当了照顾和关心学生的角色；师生关系虽然不是亲人关系，但不否认爱在师生关系中的重要性；学校虽然不是家庭，但学校可以给学生家庭般的温暖。“爱生如子，爱校如家”是中国教师的传统美德。当然，传统社会中的个别教育相对简单，一位教师替代父母照应一个或几个学生，师生关系直接，容易产生亲密的私人关系。现代学校以班级集体教学为主，一位教师面对多个学生，多位教师又面对一个学生，形成了多师多生的复杂关系，教师面对班级进行集体教学，教师与学生之间的关系相对疏远。但无论是传统教育还是现代教育，都不能否定教育的本质是人与人之间生命的影响、心灵的交流。没有师生的爱，就不会有真正的生命影响、心灵交流。爱是教育的基础和动力。爱使教师的灵魂与孩子的灵魂相遇，教师对学生的爱是教育关系发生的先决条件，没有爱，就没有心灵的交流，就没有教育。因此，教师对待学生必须心中有爱，把学生视为自己的孩子，如同父母关爱孩子一样，教师要关爱学生。不同于公正的合理利己，爱以利他为核心。爱、责任和付出，超越了教师作为公民的权利和对学生的义务，超出了师生的互利关系，正是这种无私的爱和奉献体现了教师的高尚师德。但是，教师对学生的爱与父母对孩子的爱在性质上有所不同。父母之爱是私人情感，可以只爱自己的孩子，但教师的爱不能成为私人之爱，不能只爱自己喜欢的学生或者与自己有亲密关系的学生，而是要把爱公平地播撒在每一个学生身上。
教育共同体中的爱，不仅有教师对学生的关爱，有学生对教师的尊爱，还有同学之间的友爱。一所学校、一个班级，同学朝夕相处、情同手足，友爱之情油然而生。同学之爱，不是哥们义气，而是公民友爱。友爱是平等之爱，友爱是理性之爱。友爱不是自私之爱，里面包含公正。因此，为了同学间的友爱，不能意气用事，“打抱不平”。
爱是教育的特质，学校共同体是爱的共同体，因此，在学校中学生要能得到老师父母般的关爱，能感受到同学兄弟般的友爱，学校成为一个温暖的“大家庭”。这就是鲍曼所说的，既是“失去的天堂”又是热切盼望的共同体。学校是爱的共同体，但不是传统社会的血缘、地缘共同体。学校中的爱，无论是师爱还是同学的友爱，都属于公民之间的爱。学校之爱矫正了公民共同体的冷漠，使学校充满了温暖，成为友爱的公民共同体。
第三，公正与关爱是建构学校共同体的双重要求。学校作为公民共同体依靠的是公正的制度，作为爱的教育共同体依靠的是爱与关怀。公正以自利为出发点，公正视野下只有利益的纷争及其公平分配，没有爱与关怀；关爱以无私利他为出发点，关爱只有自愿的、无私的付出，没有利益的计较。公正与爱之间具有某种内在的张力。爱是个人美德，适用于私人领域。公正是社会的制度美德，适用于公共生活。私人之爱适用于传统的私塾，公正制度适用于现代学校。但必须意识到，即便是现代学校，因为师生交往固定、频繁，教师像父母一样关爱学生，学生如同尊敬自己父母一样尊敬老师，学生之间像兄弟姐妹一样团结友爱，学校成为类似于一个相亲相爱、和睦相处的“大家庭”，自然具有传统共同体的亲近感、安全感和归属感。“学校的分界线一般都被看作是家庭的亲密无间的安全感和外面的更为危险的社会开放性之间的过渡性空间”[24]。现代社会是一个开放的、流动的、陌生人的社会，但学校共同体不完全是陌生人共同体，而是处于亲情的家庭与陌生人社会之间的过渡地带，兼具二者的共同因素。
公正与爱不是完全对立的，可以各在其所，互补共生。[25]亚里士多德指出：“在每一种共同体中，都有某种公正，也有某种友爱。至少是，同船的旅伴、同伍的士兵，以及其他属于某种共同体的成员，都以朋友相称。”[26]学校共同体更符合亚里士多德所说的情况。所以建立学校共同体，首先要完善公正的制度，依法治校，按照规章制度办事，做到规章制度面前人人平等，教师对待每个学生不偏不倚，一视同仁，这些都是公民共同体制度的要求，也是现代学校的特征。学校作为教育共同体，爱是贯通师生生命的灵魂，教育是生命间爱的涌动，师生之爱、同学之爱是教育的必备要素，是师生双方价值升华的重要因素。因此，师生交往、同学交往又要超越公正视野下的利益计较，更多以教师对学生的爱、学生对老师的尊敬、同学之间的友爱来处理公共生活关系，使学校为爱所包围、温暖，成为一个爱的共同体。雅斯贝尔斯批判“现行的教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作”。[27]如果我们只以公正的制度从事教育工作，就会使其演变成为雅斯贝尔斯所批判的状况。因此，学校共同体的建设必须把制度与道德、公正与关爱结合起来。在公民共同体的基础上反映教育对爱的诉求，使学校共同体不走向政治共同体、互利共同体，而是成为具有爱的特质的教育共同体。
3.参与型民主：建构学校共同体的关键
共同体需要共同目标，需要公正制度，需要道德关爱，但这些都只有在活动中才能真正成为共同体的一部分，否则它们只是一个个孤立的要素。公民如何形成共同体，不是依靠个体间契约的约束，而是通过公民的共同参与。民主是一种公民共同体的生活方式。
民主就是人民做主，但民主具有历史性，在不同的时代人民做主的方式不同。古代社会，城邦的人口规模较小，公民之间有高度的同质性，民主表现为公民直接参与公共事务，以公民大会的形式进行。古代的民主使每个公民（不是每个人，因为有的人不是公民）都具有平等的参与权利，都有权利参与公共事务和公共决策，但它不问公民是否有能力参与。近代以来，随着民族国家兴起，国家人口数量激增，直接民主被代议制民主取代。代议制民主是“全体人民或一大部分人民通过由他们定期选出的代表行使最后的控制权”。[28]代议制民主是一种间接民主，公民通过委托他们的代表参与公共事务和公共决策。代议制民主解决了国家因规模大、人口多而无法使每个公民直接参与公共事务的技术问题，也解决了一些人无能力参与公共事务的问题。现代民主与古代民主不仅参与形式不同，更重要的是参与目的不同。古代社会的公民具有高度同质性，缺少自我意识，公民参与是为了服务公共利益。现代民主充满了公民个人的异质性、独立性和自由性，公民参与更多是为了保护自身的权利和自由。古代民主中，公民是公共生活的积极参与者，是积极公民。现代民主建立在自由主义基础上，“更多关注个人自由，而不是保障公共正义，是增进利益，而不是发现善，将人们安全地隔离开来，而不是使他们富有成效地聚合在一起”。[29]有学者认为，我们把古代的民主“神圣化”了，因为民主首先是人的独立性和自主性，而且是所有人的独立和自主。古代自然共同体只有同质性，没有个体独立性，不存在真正的民主。民主产生于古代自然共同体的解体，与现代共同体是同步生成的。现代共同体以个人独立为基础，为建构人人参与的民主制度提供了政治空间。现代共同体基于个体，以契约来建构，然而民主是为了共同体的公共利益，而不是个人利益，因此，建立在契约基础上的现代民主是不完善的，它疏离了共同体的公共性。真正的民主产生于人与人之间合作的共同体，在这里，“既是共同的又是自主的共在形态就是民主”[13]。这就是真正的共同体民主。民主既是为了个人的自由、个人的利益，也是为了共同体的利益、共同体的公共性。
现代民主对公共性的疏离，不利于建立共同体。在个人利益上，现代民主是强势的；在公共性上，现代民主又是弱势的。反思现代民主公共性的弱势，当代民主日益强调强势民主。巴伯（B.Barber）认为，“强势民主是参与型民主的一种独特的现代模式”[29]，强势民主的核心是参与，试图通过参与来唤醒公民的公共意识。密尔（J.S.Mill）论证了公共参与对于公民公共性形成的作用，“由公民参与社会任务，纵然只是偶然的参与，也会对其道德教育大有帮助。因为在从事这类社会任务时，他要衡量的不是他自己的利益；在遇到几种对立的主张时，他要根据个人偏好以外的准则去做决定；在每一场合都要运用那些依据共同利益为基础的准则，他会从心理感受到他是社会的一分子”。[32]公民在民主参与中生成了公共性，形成了共同体。
参与型民主试图克服现代民主中公共性缺失问题，强调公民对共同体的参与。但这又不同于古代民主，古代民主是一种缺失个人的同质性民主，实现的是自然共同体的同一性。现代社会绝对的个人自主也不是真正的民主。当代民主承认和尊重每个差异的个体，但个体又必然与他人共在于一种共同的形式之中，是一种基于个体的非同质的多元公民共同体。当代民主的参与，既要保护公民个人的利益，又要生成公共利益。这种公共利益的生成需要多元主体之间的协商，因此，当代民主不是程序民主，而是协商民主。在协商民主看来，民主不是简单的一人一票，而是一个协商过程。协商既是个人的参与，又是一种对话、商讨、妥协，它使参与者的个人偏好转向公共利益，最终形成共识。公民之间因为多元共识而形成共同体。
学校、班级作为一个共同体，是一个人员数量和范围都有限的共同体，因此，学校、班级、课堂有条件和可能实行直接民主的共同参与。学校领导、教师和学生都是学校共同体的成员，尤其学生更是学校的主人，没有学生，也就没有学校。教育以学生为本，学生处在正中央，就必须真正重视学生的主体地位和参与权利。因此，建设学校共同体必须最大限度地提高学生参与的广度，让学生有更多的机会参与学校大大小小公共事务的决策和行动，真正行使主人的权利。当然，学校共同体不只有学生参与，还要有领导、教师、学生共同参与。参与是前提，参与的过程是一个以公共性为导向的民主协商过程，所以，学校共同体也是一个民主共同体。学校的教学、管理等活动当以民主为价值追求，开展民主教学、民主管理、民主自治，构建民主的师生关系、同事关系，营造民主的学习、生活和工作氛围，使学校真正成为师生民主参与的共同体，也在民主参与中培养学生的民主意识和公共精神。
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The Construction of School Community in Public Life
FENG Jianjun
Abstract:Human society appears as a community. In the human development, the nature and form of community are different in different stages. The contemporary society is a community pointing to individuality and connecting each other with contracts, so it is a citizen community. As a social organization, the school is consistent with the social community in nature. The school is a civic community full of rationality and fraternity, a community of communication between teachers and students, and a community of publicity. But the school community also has the particularity of education. In order to construct the school citizen community, it should not only pursue the reasonable interests of individuals according to the requirements of the citizen community and build the political community by contract, but also surpass the contract and pursue the publicity of the community and build the educational community by moral care.
Key words:community;publicity;campus public life
责任编辑：王明慧
