摘 要：优质均衡发展阶段,经由教师专业教育智慧参与创生的更多具有生命内涵意义的、灵性的生成性资源是真正核心的优质资源。因此,优质均衡发展阶段的教师专业成长当以教育智慧的增长为主要内容、以形塑超越“标体化”意义的更具“高素质”“专业性”“创新型”特质的教师为主要方向。但当前城乡教师却面临专业成长取向偏离、专业成长载体缺位、专业成长路径低效三重困境。为此,应将教师专业成长从个体范畴推向群体范畴,通过政策协同与观念更新回归核心本质,通过组织文化建构与专业共同体建设予以载体加持,通过实践创新与科研反思实现路径转向。

关键词：优质均衡发展；教师专业成长；教师队伍建设

《中国教育现代化2035》是目前指导我国未来15年教育发展方向的重要纲领性文件,其中将“实现基本公共教育服务均等化”作为十大战略任务之一,并明确提出“在实现县域内义务教育基本均衡基础上,进一步推进优质均衡”。2019年10月,全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会召开,正式标志着我国进入了义务教育均衡发展的“优质”诉求时代,也使“人力资源”的重要性进一步突显。基本均衡重在强调办学基本条件和教育水平上实现一定程度的均衡^[1],对“硬”的资源要求更显性,而进入优质均衡发展阶段,更强调追求教育质量为核心的内涵式高水平发展,对人力等“软”的资源需求变得更为迫切。毋庸置疑,教师是保障义务教育实现优质均衡发展目标的第一人力资源,甚至被视为实现“教育现代化的第一战略资源和生产力”^[2]。教师专业成长是教师队伍建设的关键,关系着教师个体层面专业性的提升,更关系着整体教师队伍内涵建设质量的提升,是优质均衡发展目标达成的重要一环。因此,在优质均衡发展视域下进一步厘清城乡教师专业成长的应然与实然差距,探寻破解路径,对于提升县域教师队伍保障水平、助力优质均衡发展并最终实现教育现代化具有重要现实意义。

一、优质均衡发展视域下城乡教师队伍建设的新转向

义务教育的公益属性规定了其均衡化发展要求,但是均衡化是一个螺旋上升、不断递进的过程,低水平的均衡化并不是义务教育的最终发展目标。进入新时代,中国社会发展的主要矛盾已经发生深刻的变化,在教育领域突出表现为人民群众对优质教育资源的需求与教育质量不平衡不充分发展之间的矛盾。因此,义务教育均衡发展在达成基本的入学机会均衡、资源配置均衡和一定程度的教育水平均衡之后,进入了更高层次的优质均衡发展阶段。这一阶段以教育质量为核心、以“成就多态”为取向^[3]、以个体(学校与受教育者)成长性需求的个性化满足为重要关注点^[4],追求优质教育资源的丰富性与多样化,追求人的全面、多样、个性化发展,逐步接近义务教育发展的理想状态。

教师是教育发展的第一资源。全面加强教师队伍建设是当前一项重大政治任务和根本性民生工程。为此,要对教师工作进行优先谋划、优先保障、优先满足。义务教育优质均衡发展目标的达成也需要优先建设一支与之相匹配的城乡教师队伍。2018年1月,《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》印发,文件充分突显了新时代教师队伍建设工作的重要性,在教育发展主要矛盾转变的时间节点上提出教师队伍建设的新要求,具有十分重要的意义。因此,文件中明确提出的“建设高素质专业化创新型教师队伍”就为今后教师队伍建设工作指出了明确方向。所以,我们说高质量、多样化优质资源的提供需要高素质专业化创新型教师队伍的坚实支撑才能实现。进一步讲,与基本均衡发展阶段对教师队伍建设的整体要求不同,优质均衡发展阶段的教师队伍建设已经转向了新的“高素质”“专业化”“创新型”新阶段。

二、教师专业成长及其在优质均衡发展视域下的应然旨向

(一)教师专业成长的核心要义

一般意义上讲,从个体层面来看,教师专业成长是教师专业性持续生长的过程,是一个非教师个体逐渐“成教师”的过程,更是一个“普通”教师逐渐成为“卓越”教师的过程;从群体层面来看,教师专业成长是教师群体区别于非教师群体的特质不断突显的过程,也是教师群体的专业特质从“一般区隔”到“明显区隔”不断提升的过程。但是,这一表述只是一定程度上揭示了教师专业成长的阶段性特征,并没有从根本上解释其内核。

教育的核心目的是立德树人,教师因为儿童的需要而存在,离开了儿童,教师的一切教育教学活动都会失去本真价值。教师专业的核心本质就是与学生相处时所显现出来的教育智慧,根本价值取向是指向儿童的^[5]。因此,在这个意义上讲,教师专业成长绝对不能简单等同于教师的学历提升、职称优化、专业对口率提高等外围向度内容,成长的内核应是教师的教育智慧生成与累积;教师专业成长也绝对不能单纯通过外在理论“渗透”方式实现,而必须经由教师亲身的实践体悟才能达成;教师专业成长动力也不仅来自外在规约,更体现为基于教师个人成长诉求之上的内外合力的推动。把握教师专业成长的核心要义才能抓住教师职业发展的本源性问题,围绕“育人”的核心去探讨教师队伍建设等问题才更具价值。

(二)优质均衡发展视域下城乡教师专业成长的应然旨向

基本均衡阶段的均衡主要表现为一种“看得到”的均衡,往往以硬件“物化”资源配置为主,可量化程度比较高。优质均衡阶段的均衡则主要表现为一种“体验得到”的均衡,“物化”的资源配置指标占比不断下降,均衡程度已经不能单纯通过直观数据评价,“更多的是定性、主观性评估”^[6]。因此,这一阶段所配置的教育资源往往不再是单纯机械的、固定的、给定性的,可以按照程序组合安装配置的,而是更多体现为具有生命内涵意义的、灵性的、生成性的资源。

教师是优质均衡发展阶段优质教育资源创生的首要生长点,也是多元多样化的优质资源均衡配置的最终落脚点,作为教师专业核心的教育智慧发挥着最为关键的作用。基本均衡发展阶段,教师的专业程度更多从外围向度衡量,学历程度、职称等级、对口专业性等成为重要评价指标,其结果是打造出了一支符合规范意义上的“标体化”教师个体组成的教师队伍,教师带有自身生命色彩的教育“魂魄”形成有限。优质均衡发展阶段,学生的成长需求更具个性化,对教师运用教育智慧创生个体恰切性优质资源的要求更高,单纯“标体化”教师往往因仅具有一般意义上的专业性(也就是说,其专业特质仅能够支撑起与非教师群体的“一般区隔”)而难以应对复杂多变的教育情境和学生(家长)甚至社会多样化的教育需求。因此,与基本均衡阶段的“专业化取向”不同,优质均衡发展阶段的教师不仅要具备自身“标体化”意义上的专业性,更要在“高素质”和“创新型”上体现出与非教师群体之间的“明显区隔”,成为能够适应复杂多变教育情境的、善于生成更新自身教育智慧的、能创造性为学生提供“定制服务”的高素质专业型教师。

因此,综合来看,优质均衡发展阶段的教师专业成长当以教育智慧的增长为主要内容、以形塑超越“标体化”意义的更具“高素质”“专业性”“创新型”特质的教师为主要方向,通过有意识地、系统化地为教师提供复杂多变的教育实践“浸润”机会助力教师专业智慧成长而非单纯寄望于理论逻辑演绎之下的“外在输入”。

三、优质均衡发展视域下城乡教师专业成长的三重困境

随着国家一系列教师队伍建设政策措施的有效落地,二元结构之下城乡教师队伍建设在生师比、年龄、职称、工资等方面的差距明显缩小,农村教师“下不去”“留不住”“教不好”的局面发生巨大转变,国家基本均衡发展目标的实现更充分说明了城乡师资二元性的弱化。但是,优质均衡发展阶段,外延式均衡逐渐向内涵式均衡转变,城乡教师之间的“内涵”差异一定程度上显露出来,在某些条件下又面临很多共性的发展问题。因此,在优质均衡发展视域下对城乡教师专业成长进行重新审视就显得格外重要。

(一)身份认同危机下专业成长取向的偏离

城乡一体化发展是当前解决城乡二元问题的主要路径,但乡村在这一过程中仍处于相对弱势位置,尚未达到与城市差异共存、互利共生的状态。对城市文化和生产生活方式的全盘接受使乡村社会滋生了更多的“离农性”因素,而乡村教育中已有的外来因素更强化了这些因素的存在,导致教师产生身份认同危机,并最终使其专业成长目标偏离。

传统的二元结构下,乡村教师是乡村社会的文化象征与知识权威,高度参与乡村生产生活,怀揣着对乡村社会的质朴情感,也自甘承担着为乡村孩子一生美好生活奠基的崇高使命。但随着二元社会结构逐步被打破,外出务工人员、乡村大学生、新入职教师等不同群体均不同程度地裹挟着城市“优势”因素而来,加之城镇化发展对乡村经济社会发展形态的冲击,乡村教师原有的相对优越的文化地位、经济地位、社会地位均颠覆性改变。同时,一批批乡村新入职教师身上展现出来的“乡村”因素越来越少,价值观念以城市为标杆,生产生活方式向城市看齐,甚至“除了来乡村学校上班看不出还有什么跟乡村有关联”。在这种情况下,越来越多的乡村教师渐渐失去原有的“乡村”内核,对于自己的乡村教师身份更是产生了强烈的认同危机。这种危机表现在生活上就是迫切在城市购房以摆脱乡村居民属性,表现在职业上就是急于跳槽城市或接近城市的学校以摆脱乡村教师属性,表现在专业成长上就是专业成长不再是单纯为了学生而更多是为自己谋生或跳槽积累经验。值得一提的是,这种身份认同危机不仅仅表现在乡村教师群体中,城市薄弱学校教师群体中也不同程度存在着。

由此可见,身份认同危机下,城乡教师尤其是乡村教师将解决自身身份危机放置在第一位,迫切希望通过专业成长积累更多身份转换资本,而将专业成长的核心价值取向——为了学生的全面发展置于其次。教师专业成长的核心是教育智慧,其基础是“对学校生活中具体的、鲜活的、富有个性的儿童及其生活经验的认知与了解”^[5]。居于城市“打卡”乡村的教师、心向城市“困”在乡村的教师早已脱离了乡村儿童真实的生活世界,并不能与之产生更多共通的、灵性的、具有生命内涵意义的交流,基于此而生的教育智慧也就无从谈起。

(二)内生文化匮乏下专业成长载体的缺位

基本均衡发展阶段,城乡学校的“物化”资源配置水平趋于一致,甚至在某些方面乡村学校要优于城市。但是,优质均衡发展阶段,学校由外延式发展逐步走向内涵式发展道路,城乡学校能否为教师专业成长提供充足的文化“养料”以助其搭建适切的成长载体将直接决定着其专业成长是否拥有可靠依托。

走向内生发展之路是优质均衡阶段城乡学校发展的必然选择,其中内生文化的孕育是内生发展的基础。但长期以来对学校标准化建设的误解却使众多城乡学校形成了千校一面的格局,很多地方对学校外在硬件条件的重视程度大大强于对内在发展的关注。区域管理层、学校领导均疏于重视内生机制尤其是内生文化建设,所谓的特色发展往往也不是由内而外生发,而是表面学来的“花架子”或者用来装裱门面的工具。在这种情况下,教师专业成长更多被理解为需要教师成长为一个合格的“标体化”教师,即具有一定学历的、学科对口的、知识与技能满足教育教学需求的个体,甚至有时“教学名师”“优秀教师”等头衔的重要性要明显大于教师专业成长本身。教师群体协作也趋于表面化,师生互动模式明显程式化,教师专业成长的意识、专业成长动力、专业情感、专业智慧等隐性因素被严重忽视。深层次的教师专业成长经常被默认为个人问题,教师缺少成长载体,无法从学校内生文化中吸取有效养分,也就无法获得及时充分的专业成长支持。

与城市学校相比,乡村学校对内生文化的培植意识相对更弱。同时,由于乡村学校一般规模较小、学校领导观念较为滞后、教师数量较少等原因,教师获得“标体化”成长的机会已属难得,何谈更高层次的专业成长追求。

(三)理论逻辑演绎下专业成长路径的低效

适切的路径对教师专业成长至关重要,否则不仅会降低成长效能,甚至会给成长带来负面效果,而当前城乡教师专业成长的路径却非常值得商榷。

目前政策视域下的教师专业成长,更准确的说法应该是教师培训。为了提高城乡教师专业发展水平,在政策有力支持下,一个从国家、省、市、县到校的多级培训体系应运而生。这一培训体系在基本均衡发展阶段有效提高了城乡教师的学历达标比例,提升了教师的知识和技能水平,也有助于其教育理念的更新,但是“培训的针对性和实效性还不强”^[7],一直遭人诟病。究其原因,最根本的是将教师专业成长推上了理论逻辑之路。所谓理论逻辑,“是指那种相信人的主观意识的至上性和无限能动性,以人对具体事务的抽象认识、理性假定和一般理论为指令对客观世界进行干预、控制和构造的实践思维”^[8]。简言之,就是相信通过外在意识的输入可以改变实践世界。在这种逻辑理路演绎之下,专家学者、知名教师、教研员等组建而成的教师教育者团队多通过讲授形式开展培训,即便有时安排学校参观、课堂观摩等也会产生“培训时欢欣鼓舞,培训后无从下手”的难题,更有远程培训中的学时积分打卡制度等往往被忙于一线工作的教师视为一种“负担”。

在这种整体背景下,县级教师培训因培训者理论水平普遍较低且实践经验不足往往呈现更为低效的状态,校本培训在很多地区也容易流于形式,仅限于集体备课。城乡教师基于学情、校情等如何创生并均衡个性化配置适切优质资源成为摆在面前的难题,专业成长路径低效成为实然困境。

四、优质均衡发展视域下城乡教师专业成长的突破路径

基本教育均衡发展阶段,城乡教师专业成长的显性因素被过多关注,教师群体层面将“标体化”教师的培训视为主要任务,教师个体层面也将其视为身份转换的资本,教师专业成长或更准确地说是教师专业发展的功利性价值被夸大。优质均衡发展阶段,质量提升的核心诉求迫使教师队伍建设必须注重内涵提升,教师专业成长必须从个体范畴走向更广泛的群体范畴,从回归本质、载体加持、路径转向方面突破原有困境。

(一)回归本质：政策协同与观念更新

城乡教师尤其乡村教师身份认同问题不是单纯的教师个体问题。因此,突破由此带来的专业成长取向偏离困境而回归核心本质,至少需要从两个方面考量：一是从外部政策层面营造有利于教师认同转向的氛围与环境;二是从内部精神层面引导教师更新专业成长观念。

政策协同层面上,第一,在城乡经济社会一体化发展的大背景下持续推进城乡义务教育一体化发展进程,地方政府在政策规划时务必做到城乡统筹规划、一体推进,采取多种有力措施改变乡村社会尤其是乡村教育弱势处境,在加强城市反哺乡村力度的基础上激发乡村教育内生发展、特色发展动力,形成城乡差异治理、互利共存的新格局。第二,多措并举提升乡村教师社会地位。健全乡村教师荣誉制度,严格落实乡村教师生活补助政策,鼓励各地在原有补助基础上进一步“提标扩面”,职称岗位结构比例、评先选优等多维度向乡村教师倾斜,必要时可单列乡村专属指标。

优质均衡发展阶段,城乡教师必须首先意识到专业成长的核心本质是育人的教育智慧,而起点是与学生之间富有生命教育意义的相处,最终价值指向学生的幸福生活。教师的专业成长不能脱离学生而只寻求技术层面的精进更不能脱离育人而只为个人发展“积累筹码”。同时,与基本均衡发展阶段不同,城乡教师还需要更新优质资源观念,认识到自身作为优质资源创生主体与个性化配置关键的重要事实,在教育教学实践中通过自己的专业智慧为学生评测发展基础、预估发展空间、辨明发展方向,作名副其实的“四有”引路人。

(二)载体加持：组织文化建构与专业共同体建设

优质均衡发展要求城乡学校走上以质量为核心的内涵发展道路,而学校内涵发展最重要的是有自身独特的文化支撑。缺少这一关键支撑,学校的一切教育教学行为就会变成“无源之水”“无本之木”。依靠文化的浸润,学校才能生成独特的愿景规划和办学思想、办学理念,改革内部要素,实现自我超越^[9]。对于教师专业成长来说,基于学校文化内生的教师文化及由此建设的专业共同体才会为其提供重要成长载体加持,使其摒弃单纯“标体化”要求,成为更具“高素质”“专业性”“创新型”特质的新时代教师。

学校的教师文化,是教师在教育教学活动中共同持有的职业价值取向和行为规范的总和,与教师专业成长之间呈现相互促进、相互制约的关系^[10]。充分发挥教师文化的促进作用,应该进一步建构专业化的教师文化,并在持续性的专业合作文化中建设共生共享的专业共同体。为此,学校要在教师群体中引导形成共同的使命责任感、建构生成共同的愿景蓝图、清晰呈现明确的价值观和目标^[11]。

另外,需要特别指出的是,组织文化的建构与专业共同体的建设并不限于学校之内,城乡、区域、校际也同样适用。尤其在城乡学校范畴下,乡村教师专业成长更加需要通过组织文化碰撞与共同体搭建共享优质成长资源,城市教师也能通过交流对话打破固有专业域限扩展新的成长空间。

(三)路径转向：实践创新与科研反思

优质均衡发展阶段,学生及其家庭对同质化的资源需求降低,对多元多样化的优质资源需求更为迫切。这就导致教师与学生相处的具体教育教学情境更为复杂多样,基于实践逻辑理路的教师成长路径的重要性更为突出和必要,同时与此密切相关的科研反思也成为必需。

实践逻辑理路下,“实践感的无声驱使促使教师走上了一条自然自调、顺势利导的成长之路”^[8]。教师在教育实践中将自己完全暴露在教育问题面前,并全力通过自己已有的教育智慧应对困境,在“已有智慧—实践—碰撞已有智慧—更新智慧—再实践”的过程中不断促进教育智慧的增长,进而实现专业成长,并不断走向成熟。同时,必须注意的是,新智慧的生成必须要有教师科研反思的参与才能实现,否则只能停留在经验积累层面,无法实现高效持续生长的目的。创新本身就是科学研究的内在要求,具备科研反思意识和能力的教师在教育实践中才能确保自己对实际教育问题保有一种“临在”状态,提出创新性的解决办法甚或形成独特的教育思想。因此,理论逻辑理路下的城乡教师培训已经不能满足复杂教育教学实践对教师专业性的要求,唯有在实践逻辑理路下才能更充分地培育教师的高素质、滋养教师的专业特质、释放教师的创新性。

另外,结合当前普遍建立的城乡教师交流轮岗制度来看,这一政策的实施为城乡教师在实践理路下加快专业成长提供了良好契机,城乡教育教学生态环境的差异为教师增长实践教育智慧呈现出丰富的可能性。但是,在政策设计层面还需要从专业性视角进一步优化和完善。

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责任编辑：董自程