摘 要：教育信息化的优质均衡发展是实现义务教育优质均衡的重要抓手。在全国范围对教育行政部门管理者、中小学校长、一线教师及中小学生进行了大规模调研，基于优质均衡视角下教育信息化的内涵，以教育信息化优质均衡发展的“起点、过程、结果、实践模式”四维度以及每维度内部的“基本均衡、质量均衡、可持续发展”三层级为分析框架，发现起点维度：（1）农村薄弱地区信息化基础建设质量欠佳、农村师生个人信息化教学设备缺乏、信息化设备与经费管理制度不够完善；过程维度：（2）“三个课堂”建设进度缓慢，优质信息化教学资源的类型与开发主体单一，乡村学校内涵式发展不足；（3）乡村教师信息化教学技能偏弱，信息化教学创新能力欠佳，融合创新的培训不足；结果维度：（4）乡村学生信息化学习能力偏弱，其提升途径受到信息技术课程与家庭阻碍，信息素养欠佳且评价尚存局限；实践模式维度：（5）双师模式应用广度不足且效果欠佳，激励措施不到位，运行保障机制不完善。据此，深度剖析其成因，提出了针对提升城乡义务教育信息化优质均衡发展的对策建议。

关键词：教育信息化；优质均衡；义务教育；城乡差异；双师教学

一、问题提出

优质均衡是我国义务教育发展的核心价值取向与终极追求，目前我国义务教育已开始由“基本均衡”走向“优质均衡”，进入全面提高质量的新征程^[1]。而义务教育的优质均衡发展仍面临着乡村师资结构性缺编、农村地区“开不齐、开不好课”、乡村教师“下不去、留不住、教不好”等城乡义务教育发展鸿沟问题。“互联网＋”时代，教育信息化为义务教育优质均衡发展，提供了新契机、新思路与新可能，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出加快信息技术与教育教学深度融合进程，深化教育教学改革，将教育信息化作为全面提高义务教育质量发展的重要举措^[2]。

《教育信息化2.0行动计划》亦指出教育信息化具有突破时空限制、覆盖面广、资源共享的独特优势，是促进义务教育优质均衡发展的重要抓手^[3]。但究竟什么样的教育信息化才能助推义务教育优质均衡发展？这一问题并没有现成的答案。我们必须在探索与反思中前行。

我国教育信息化的建设与发展成就举世瞩目，为2020年新冠肺炎疫情（简称“疫情”）期间“停课不停学”政策的顺利实施保驾护航。然而教育信息化在优质均衡发展层面也暴露出一些不容忽视的新问题。这些问题若不能得到解决，城乡义务教育的数字鸿沟将进一步阻碍我国义务教育向优质均衡的目标迈进，亦无法回应新时代“人民不仅要‘有学上’还要‘上好学’”的美好生活愿景。教育信息化自身的优质均衡发展是决定义务教育优质均衡发展成败的关键。那么如何理解优质均衡视角下的教育信息化？当前的教育信息化离优质均衡还有多远？如何突破这些现实困境，促进优质均衡发展？这些都是新时代背景下教育信息化发展必须面对的问题。

二、研究设计与工具开发

1.优质均衡视角下教育信息化的内涵

2019年10月全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会的召开，标志着我国义务教育即将由基本均衡迈向优质均衡的新阶段^[4]。不同学者从不同视角对义务教育的优质均衡进行了阐释。从均衡与优质的内涵及关系看，付卫东认为教育均衡发展是教育起点、过程与结果公平理论下的受教育权利和机会均等、教育资源配置均衡和教育结果均衡^[5]，优质发展是保证更加丰富的高质量教育，二者是动态互动基础上的整合关系^[6]。从价值取向上看，尹玉玲指出义务教育优质均衡是“为了所有学生”“所有可能方面发展”的优质教育^[7]。从内生发展角度看，张茂聪认为优质均衡发展是在办学条件基本均等基础上提高教育质量，在教育资源较为平衡的条件下提升资源利用率以及自主开发与合理利用地方资源，并通过三者的良性循环，共同促进人的全面发展^[8]。综上，优质均衡是在基本物质需求层面相对均衡的前提下，对教育过程与结果公平的追求，核心是为了所有人且关注公平与质量，向优质个性化教育的内生性发展层面转变，追求可持续发展的良好教育生态。

在追求优质均衡的新时代，教育信息化的内涵也随着义务教育的发展、教育教学的改革以及信息技术的飞跃而不断深化与革新。我国的教育信息化进入了“融合”和“创新”的新阶段，开启了教育现代化的新征程。宏观上，教育信息化是以“创新”为价值取向，在教育领域全面深入地运用信息技术，引领教育服务体系的转型^[9]。微观上，不同于1.0阶段借助大量资金投入和倡导技术应用来驱动的“物的建设”^[10]，2.0阶段强调应用驱动下的信息技术与教育的深入融合创新，将信息技术与设备作为实现资源共享、教学内容与教学模式变革、师生关系重塑的工具手段^[11]。

教育信息化优质均衡发展的根本目的是促进义务教育的优质均衡发展，因此由义务教育优质均衡发展的意涵和价值旨归出发，结合教育信息化在2.0时代的内涵，本研究认为优质均衡视角下的教育信息化是在信息化基础环境建设基本均衡的基础上，以“创新引领”实现教育理念、教育模式、教育体系的根本转变，追求教育过程和结果的质量与公平，最终促进义务教育的优质均衡发展。

2.优质均衡视角下教育信息化发展的“四维度、三层级”分析框架

基于胡森的教育“起点、过程、结果”三阶段教育公平发展理论^[12]，探讨优质均衡视角下教育信息化的发展维度：起点公平维度是师生拥有完善且有质量的信息化基础建设环境，这是教育信息化发展的根本保障。若未能建设完善，不仅难以消弭城乡义务教育鸿沟，反而易形成城乡义务教育发展的马太效应。过程公平维度是师生能够获取高度适切的信息化教学资源，教师具备高水平的信息化教学能力。这是保障信息化基础环境建设发挥实效的关键环节。结果公平维度是学生具有较高的信息素养，成为面向未来人才需求的数字公民，这有利于推动教育信息化走向更高层次的优质均衡发展。同时，优质均衡视角下的教育信息化发展在教育公平的理论框架外还包括实践中产生的信息化教学模式这一实践模式维度，即信息化教学模式能针对师生需求，提供适合学生发展的教育^[13]。它既是教育起点、过程与结果上发展情况的集成应用，也能检验并推动前三维度的发展。

以上所述四维度的优质均衡发展进程也遵循“基本均衡、质量均衡、可持续的发展”规律。其中，关注机会均等的“基本均衡”是优质均衡发展的前提条件与必经阶段，“质量均衡”是优质均衡发展的核心，“可持续发展”则通过制度完善、机制创新、激活内生动力等方式保障优质均衡发展的健康生态。具体而言，第一，“基本均衡层次”强调平等配置与必要保障，涵盖校园信息化设施设备和“三个课堂建设”、基础信息化教学资源、教师信息化教学的基本技能、学生信息化学习的意愿、信息化教学模式的使用等，该层次使优质教育资源有了共享的可能、新型教学模式有了实现机会。第二，“质量均衡层次”强调质量与个性化，涵盖师生个人信息化设备的普及、信息化教学资源的多元化、教师信息化教学的创新能力、信息技术课程的高质量开设、新教学模式中教师的角色适应等，该层次回应了后疫情时代在线教学常态化应用的更高要求，以“融合创新”引领教育的深度变革，助力义务教育质量的提升。第三，“可持续发展层次”强调顶层设计与内涵发展，涵盖信息化设备管理制度的制定、特色信息化教学资源的建设、教师信息化培训质量的监控、学生信息素养的评价、信息化实践模式保障机制的建立等，使基本均衡与质量均衡层次取得的成果得以巩固和发展。因此，在“起点、过程、结果、实践模式”每一维度内部均按照“基本均衡、质量均衡、可持续发展”三层级递进发展，螺旋上升，最终通过四维度、三层级间良性循环，形成优质均衡的教育信息化发展生态，进而促进城乡义务教育优质均衡发展。

3.调研工具编制

基于上述“四维度、三层级”分析框架，结合国家政策文件，多方征求教育行政管理者、教育学专家、中小学校长、一线教师的意见，经过多次修订与完善，形成了针对政府行政管理人员、教师/校长以及学生的三套信效度良好的调查问卷。《政府卷》主要包括：行政管理人员基本情况，国家教育信息化政策落实情况，地方教育信息化自主管理情况，地方基础与特色信息化教学资源建设情况，“三个课堂”的建设进度等。《教师/校长卷》主要包括：教师基本情况，个人信息化办公设备的拥有率，信息化教学的基本技能与创新能力，教师信息化培训，学校信息化教学设备与教学资源的建设与应用，新教学模式的应用等。《学生卷》主要包括：学生基本情况，个人信息化学习设备的拥有率，信息化学习资源的类型与使用，学生信息化学习意愿、能力与信息素养，信息技术课程的开设，家庭对学生信息化学习的支持等。

4.数据来源

本研究依托教育部委托课题“关于实施《中共中央国务院关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》情况报告”，对其中“促进信息技术与教育教学融合应用”进行了深入调研。在全国范围内的23个省（市）/直辖市，对教育行政管理人员、中小学校长、一线教师、学生开展了大规模的调查和访谈，共收集有效教育行政管理人员问卷568份、有效教师/校长问卷18300份、有效学生问卷19825份，样本基本信息如表1所示（图表略）。

三、优质均衡视角下城乡义务教育信息化发展的困境与剖析

优质均衡视角下的教育信息化发展是一个复杂的动态发展体系，横向上包括“起点、过程、结果、实践模式”四个维度，纵向上包括“基本均衡、质量均衡、可持续发展”三个层级。四维度、三层级相互促进、螺旋发展，最终形成优质均衡视角下的教育信息化发展，助力我国义务教育优质均衡发展战略的实现。

1.起点维度：农村薄弱地区信息化基础建设质量欠佳、农村师生个人信息化教学设备缺失、信息化设备与经费管理制度不够完善

（1）基本均衡层次：信息化基础建设取得长足进步，但农村薄弱地区的信息化基础建设质量欠佳

至2019年，全国中小学已建成近350万间多媒体教室，覆盖93.2%的学校，除教学点外已有97.6%的学校接入互联网^[14]。然而，疫情下的常态化线上教学仍然暴露出一些不容忽视的问题。调研发现，70.3%的城市学生和77.7%的乡村学生反映网络拥挤、卡顿等问题；55.9%的城市教师和56.6%的乡村教师反映网络教学平台不稳定；72.1%的城市教师认可学校实现良好的无线网络全覆盖，而仅有57.4%的乡村教师认可这一点；西部欠发达地区的部分校长在访谈中反映学校仍存在不通电、无信息化教学设备等问题。

首先，我国近年来已加大了信息技术设施设备的建设力度，信息化基础建设已取得长足进步。但由于信息化易造成学生近视、沉迷网络等问题，信息技术在义务教育阶段尤其是小学阶段中的使用存在一定争议，中小学教师也更习惯于传统的授课模式，因此信息技术仅作为中小学课堂教学的辅助手段。较低的使用率使得信息技术使用中的问题没有得到及时发现和解决。此次疫情期间大规模在线教育需求对信息化软硬件提出了更高要求。一些学校的教育信息化的基础建设浮于表面，存在建设与使用脱节的现状，设施设备长期处于闲置或低效利用状态，缺乏定期维护与升级，导致信息技术软硬件使用感欠佳，暴露出前期低使用率所掩盖的一些问题。其次，我国的信息化建设政策上不断向农村地区倾斜，分析2002—2018年的《中国教育统计年鉴》数据发现，每百名乡村学生拥有的计算机台数迅速增加，与城市差距不断缩小^[15]，农村地区整体上信息化基础环境建设发展态势良好。但由于我国城乡二元经济结构发展不均衡、农村地区教育信息化发展起步晚、发展速度远低于城市地区，使得城乡间信息化基础环境建设水平仍存在较大差距。城市学生人数一般远大于乡村学生人数，获得的教育经费拨款更多，能够发挥集中力量办大事的优势购买所需要的设施设备。相比之下，部分偏远的乡村学校由于学生人数少，所获得的财政拨款也少，因而难以购买所需的信息化设备。

（2）质量均衡层次：农村师生个人信息化教学设备缺乏，线上教学的正常实施受阻

调研中28.9%的城市学生和41%的乡村学生反映他们缺少个人信息化学习设备。17.9%的城市教师和31%的乡村教师反映缺少个人信息化办公设备。

我国信息化基础设施建设主要聚焦于学校等公共区域的信息化办学条件，如《中国教育统计年鉴（2018）》中对教育信息化基础设施建设的统计内容为多媒体教室、微机室与学校计算机设备数量等，很少关注师生个人信息化设备的数量。疫情迫使中小学师生居家上课、学习，已有的信息化基础设施建设成果无法产生实效，个人信息化设备的缺乏阻碍了在线教学的正常实施。农村地区由于其相对落后的经济文化发展水平，农村师生个人信息化设备拥有量相比城市师生严重缺乏，阻碍了他们在线教学活动的实施。后疫情时代是线上教学与线下教学混融共生的新时代^[16]，线上、线下教学混合的教学模式将逐步常态化，人人皆学、处处能学、时时可学的学习场域正在形成，农村师生个人信息化学习设备的缺乏，将使城乡间数字鸿沟进一步加大，阻碍义务教育优质均衡的实现。

（3）可持续发展层次：信息化设备管理制度缺失，乡村学校经费统筹存在缺陷

调研发现45.4%的乡村学校和36.9%的城市学校并未制定信息化设备的管理制度。访谈中一部分乡村学校的校长指出，信息化设备运行与维护的投入很大，设备本就不多、用的也不多，但是每年维修费用都要8000元左右，学校无力承担。

系统完善的信息化设备管理制度是设备长久运行的重要保障，也是信息化教学正常开展的必要条件，关系到教育信息化的可持续发展。目前，地方政府在制定相关政策时存在统筹力度不够、要求模糊、指导性不强等问题^[17]。在政府层面的顶层设计尚不完善的情况下，各学校难以根据自身实际对信息化设施设备制定出科学有效的管理制度。大部分地区还未形成可持续的经费保障机制，设备运行维护经费的来源、使用管理办法和监管等方面均缺乏明确的规章制度。尤其是部分乡村学校受管理水平限制，在经费使用上缺乏长远规划，重建设轻投入，常将大部分经费用于一次性的设备购入，导致无法承担设备后期运行与维护的支出。乡村学校一般没有配置设备维护的专业人员，学校在维修设备时只能外聘专业维修人员，成本较高，加剧了乡村学校信息化基础设施维护经费不足的问题。

2.过程维度：“三个课堂”建设进度缓慢，优质信息化教学资源的类型不全且开发主体单一，乡村学校内涵式发展不足

（1）基本均衡层次：信息化教学资源建设取得初步成果，但“三个课堂”建设进度缓慢

调研中76.8%的行政管理人员反映其所在地区已建成丰富的基础性信息化教学资源。扩大优质资源覆盖面的重要举措——“三个课堂”建设进度缓慢，49%的行政人员反映其所在区域尚未开始或仅处于起步阶段。

我国已建设了国家教育资源公共服务平台，各地区也建设了本地资源库，资源数量较为丰富^[18]。“三个课堂”的资源共享部署在2012年就已经启动，但由于一些信息化基础设施建设还不能满足“三个课堂”的要求，致使交互性强的优质教育资源难以共享、专递课堂难以有效推进^[19]。对此，2020年《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》亦指出“统筹多方资源，全力补齐农村薄弱学校和教学点在‘三个课堂’硬件设施与软件资源等方面的短板”。此外，一些资源服务平台缺乏联通、互通的技术支持[18]，有部分城市学校资源共享意识缺乏，人为限制资源共享范围^[20]，进一步阻碍了优质信息化教学资源向农村地区的流动。

（2）质量均衡层次：优质信息化教学资源类型不全，开发主体单一

“停课不停学”期间有27.6%的城市教师和20.的乡村教师反映线上优质课程资源严重不足。41.5%的城市学生和44.9%的乡村学生反映疫情期间几乎没有美术、音乐、劳动等在线学习资源。对“国家教育资源公共服务平台”中优质中小学课程进行调查发现，作者群体主要是优质校的名师，乡村教师在优质信息化教学资源的开发过程中参与较少。

首先，我国当前已建成了大量丰富的信息化教学资源，而本次调研中教师反映信息化教学资源不足，显示出能满足线上教学实践的优质资源仍然稀缺。疫情前，信息化教学资源在义务教育阶段的教学中并非必需品，往往只是线下教育的补充，而疫情期间教师对信息化教学资源，特别是交互性强、满足实际教学、个性化需求的优质信息化教学资源的需求增大。其次，优质信息化教学资源主要集中在语文、数学、英语等主要学科，艺术、体育、劳动等课程由于不纳入升学考核或所占比例较小，长时间以来受重视程度不足，也不同于语数外等更偏向于知识性的学习，音、体、美信息化教学资源的建设需要学科设施和更高质量的拍摄设备支撑，使得高质量非主干线上课程资源的开发明显不足。最后，优质信息化教学资源的开发者主要来自城市的名校教师，一定程度上将农村师生排除在外，因此开发的教学资源在难度、进度安排、素材来源等方面更偏向城市学生，不能很好契合乡村学生实际情况，使得乡村教师更加感觉到优质信息资源的匮乏。

（3）可持续发展层次：乡村学校优质信息化教学资源依靠城市单向输入，内涵式发展不足

乡村学校的校长在访谈中指出学校优质课程资源主要来自城市优质学校。仅53.1%的教育行政管理者反映其所在区域建立了区域特色教学资源

首先，我国农村教育长期以来都处于一种外延式发展状态，即多以引进城市教育资源作为其发展动力，这种发展模式受城市文化、外来价值观的主导，带有明显的城市主义取向，农村信息化教学资源的发展也不例外，忽视乡村内部文化环境的特殊性[21]。其次，农村地区的教育信息化仍停留在技术治理层面，政府更关注乡村学校硬件条件的优化、师资水平的改善、学生学习成绩的提高等具体绩效指标^[21]，而忽视对农村潜在本土资源的挖掘，缺乏对农村社会文化特征、乡村学生学习与发展特点的考虑。再次，乡村学校自身优质信息化教学资源建设意识不足，且在教学资源开发与应用方面缺乏高水平的教师队伍及专业团队的指导，这都限制了乡村学校优质信息化教学资源的内涵式发展。

3.过程维度：乡村教师信息化教学技能偏弱，信息化教学创新能力欠佳，信息技术与教学融合创新的培训不足

（1）基本均衡层次：教师信息化教学技能有大幅提升，但乡村教师的信息化教学技能仍偏弱

“停课不停学”期间，有79.85%的城市教师和70.12%的乡村教师反映他们会使用钉钉等类似社交学习软件开展线上教学；92.47%的城市教师与87.2%的乡村教师能利用PPT等类似办公软件进行教学演示；60.4%的城市教师与41.3%的乡教师能利用几何画板等类似教学软件辅助教学。

我国教师的信息化技能已有大幅提高，但城乡教师的信息化教学技能水平仍存差距。已有研究表明，高学历、年轻教师的信息化教学技能要强于低学历、中老年教师^[22]。乡村学校一直以来都面临高学历教师和优秀教师留不住、老龄化等问题，大部分乡村教师在信息技能方面存在劣势。另外，乡村教师受地理环境制约，接受高质量培训的机会也相对较少，进一步扩大了城乡间教师信息化教学技能的差距。

（2）质量均衡层次：教师信息化教学创新能力欠佳，农村情况更差

调研发现68.4%的城市教师和67%的乡村教师表示“停课不停学”期间无法借助信息技术与学生实现良好互动；47.77%的城市教师和65.64%的乡村教师表示他们不能进行线上协作教研；49.2%的城市教师与55.6%的乡村教师不能开展针对性的远程在线指导。

大部分教师并没有深刻意识到信息化教学是教育理念与教学方式的深度变革，简单地将信息化教学等同于教学中的信息技术使用，延用传统课堂教学模式，仅将信息技术用于教学内容的呈现与展示，未结合教学内容的特点对教学模式做出改变。常态化线上教学的要求不仅仅是教学软硬件的操作使用，还涉及师生互动、教学协作、教学指导等内容。平日仅将信息技术作为传统教学辅助工具的教师自然难以应对信息化教学新形态。此外，由于农村地区的社会经济文化发展落后，且存在教师队伍年龄结构偏大、优秀教师流失严重、教师信息素养偏低、校长信息化领导力不足等因素，这些都阻碍了乡村教师信息化教学融合创新能力的提升。

（3）可持续发展层次：乡村教师的信息化培训机会较少，信息技术与教学融合创新的培训不足

调研发现仅5.8%的城市教师未参与过信息化教学的相关培训，而乡村教师未参与过相关培训的比例高达12.5%；乡村教师在访谈过程中表示，学校有很多留守儿童，自己还承担着许多教学以外的工作，没有精力参与信息化培训。此外，94.2%的城市教师和93%的乡村教师反映他们所参加的培训主要以教授信息化知识和技能为主；32.4%的城市教师和44.2%的乡村教师从未接受过教育信息技术与教学融合创新的相关培训。

首先，我国近年来加大了教师信息化培训力度，培训对象已覆盖城乡大部分地区，未接受过信息化培训的教师仅为少数。但由于近年来农村地区教师流失较为严重，多数乡村教师身兼数职，无暇参加信息化培训。农村地区缺乏培训所需的设施设备，信息化培训班多在城镇开设，在一定程度上增加乡村教师参加培训的成本，削弱了其参加培训的意愿。其次，信息化教学创新培训不足的原因，一是在于以往学界过度强调信息技术是教学创新的必然手段，信息技术在教学创新中发挥了决定性作用，这种“技术决定论”取向引导大家在培训中强调技术工具的使用。二是学界对信息化教学创新的内涵认识及相关研究还不足。仅有少许学者提出“技术决定论”应向“信息化环境中的教学创新”转变，然而这些研究仅是理论层面的探讨，与在实践中指导培训还有一定距离。

4.结果维度：乡村学生信息化学习能力偏弱，其提升途径受到信息技术课程与家庭阻碍，信息素养欠佳且评价尚存局限

（1）基本均衡层次：学生信息化学习意愿较强，但乡村学生信息化学习能力偏弱

调研中85%的学生都表示自己有使用信息技术进行学习的意愿，88.8%的学生认可信息化对自己的学习有较大帮助。但是乡村学生的信息化学习能力普遍较低，仅56.1%的乡村学生能够利用信息技术进行网络在线学习，城市学生这一比例高达77%；仅40.5%的乡村学生能利用网络与同学讨论学习问题，城市学生则高达52.5%。

信息化教学打破了传统课堂对学生学习的时空限制，学生可以随时随地、根据自我学习需求进行个性化学习，实现师生、生生间的实时交流，一定程度上提高了学生学习的积极性。随着信息技术的发展，信息化教学已发展为我国教育教学中不可逆转的新趋势，因此大部分学生已经接受了信息化学习的方式。但是农村地区面临的信息化学习基础环境落后、面向学生“学”的信息化学习资源匮乏、乡村教师信息化教学能力较弱等困境，使乡村学生信息化学习能力的提升路径受阻，产生了信息化学习意愿与能力的矛盾。2019年的研究同样发现我国欠发达地区的部分学生甚至无法输入名字、上网查找信息或下载资料^[23]。

（2）质量均衡层次：乡村学校的信息技术课程形同虚设，乡村学生信息化学习受家庭限制

调研发现，65.9%的乡村学生反映他们平时很少认真上信息技术课，有时候该课会被语数外等课占用。访谈中，大部分乡村学生表示家长对自己使用手机等电子产品上课不太支持。

首先，乡村学校在意识态度上不重视信息技术课程的开设，课程开设率低。相关调查研究也发现，部分乡村学校在课表中设置信息技术教育相关课程主要是为了应付教育行政管理部门的检查^[24]。而农村地区信息技术专业教师不足，缺乏专业归属感，趋于边缘化，转科或流失严重^[24]，进一步加剧了农村地区信息技术课程形同虚设的问题。其次，义务教育阶段的学生对家庭的依赖程度非常高，家庭是影响他们学习发展的关键要素^[25]。一些乡村家庭的经济收入微薄，没有能力为学生购买个人信息化设备。学生没有信息设备，则信息化学习也是纸上谈兵。还有一些农村地区的家长受知识文化水平的局限，对信息化学习的认识不足，对信息化教学的消极态度也会潜移默化地影响学生^[26]。

（3）可持续发展层次：学生信息素养欠佳，信息素养评价尚存在局限

调研发现50.4%的城市学生和31.5%的乡村学生能分析过滤掉无用或不准确信息；仅28.9%的城市学生和20.0%的乡村学生能够批判性获取信息；仅26.7%的城市学生和11.9%的乡村学生能组织加工所得信息。68.5%的教师反映在教学中，他们无法了解学生信息素养发展水平。

信息素养是21世纪全球公民、创新复合型人才的基本素养，是人们在信息化时代生活学习的必备核心素养。信息技术课程是培养学生信息素养的最直接方法，但是我国信息技术课程的教材以信息技术的基本概念、操作系统、办公软件应用以及网络基础知识为主^[27]，信息技术课程学习的主要内容是较为基础的操作技能，难以满足信息化2.0时代对学生信息素养的需要。同时，对中小学生进行科学有效、动态反馈的信息素养评价是其信息素养健康可持续发展的重要保障。但是从实践形式上看，目前中小学实际教学中的信息素养评价主要借助信息技术课程考试，无法给予实时诊断、动态反馈与有效指导。从评价内容上看，大多数相关评价体系研究侧重于学生信息获取等低阶能力的评价[28]，难以回应教育信息化2.0时代“创新引领”下学生信息素养发展的需求。

5.实践模式维度：双师模式应用广度不足且效果欠佳，激励措施不到位，运行保障机制不完善

（1）基本均衡层次：外源输入模式应用广泛，双师模式应用广度不足

调研中有91.3%的学校采用过外源输入式信息化教学模式，如教学点数字教育资源全覆盖项目、MOOC模式、多媒体课堂教学。但仅25.6%的学校尝试过双师信息化教学模式，如同步互动混合课堂教学、同步互动专递课堂。

外源输入式信息化教学模式主要依靠网络平台将海量网络课程与数字资源传输给农村薄弱地区，辅助乡村教师开展教学。这一模式在我信息化教学模式的发展史中历时较长，对信息化设备、网络环境、教师信息化教学水平的要求相对较低。经过政府、学校、企业等主体多年建设与相关政策的大力支持下，外源输入式信息化实践模式在我国的应用已较为丰富^[13]，一定程度上解决了农村地区教育资源不足、开不齐课的问题。双师模式是指一名线上优师和一名线下乡村教师协作进行课堂教学，实现优质教师资源共享^[29]。相较于外源输入式的信息化实践模式，双师模式将本地课堂与异地课堂结组合为一个虚实结合的实时、可互动、高参与感的课堂，因而对信息化基础环境的建设也提出了更高要求^[19]，有部分西部落后地区的信息化设备与网络环境还无法满足相应要求，且双师模式的有效开展亦受到双师协作能力、师生信息化教与学能力、学生适应性等条件的限制，因此该模式目前尚未得到广泛应用。

（2）质量均衡层次：教师难以适应角色转变，双师模式教学效果欠佳

调研发现79.8%的城市教师表示自己在参与双师模式后教学任务加重。87.6%的乡村教师对做好双师教学没有太多信心。多位乡村教师在访谈中表示在双师课堂中不知道自己应该如何去教学，难以与城市教师沟通交流。

双师模式对线上名师和远端乡村教师都提出了新的角色要求。线上名师一定程度上取代远端乡村教师成为乡村课堂的教学主导者，这要求其在制定、执行教学计划时要兼顾城乡学生的实际情况，线上名师若不能在课程计划安排、课堂教学难度上找到两者之间的平衡点，只顾城市学生，未及时与远端乡村教师的沟通交流，会影响双师模式的应用效果。而乡村教师则变成了课堂教学的组织管理者、线上资源的筛选整合者、线上名师的配合者。在实际应用中，乡村教师未能很好地适应角色转变。首先，由于乡村教师在课堂教学中主导地位在一定程度上让渡于线上名师，乡村教师产生课堂参与感不足等消极体验。其次，乡村教师没有意识到课堂教学的组织管理者其实比传统教师更具有挑战性。在双师教学中，乡村教师虽然不用独立备课，但仍需在课前观看线上教师的课件、教案，在课中适时对线上教师的授课内容穿插讲解，课后还要做好线上教学资源整合、学生辅导、作业批改等工作。若乡村教师不能及时适应角色的转变，双师教学效果将大打折扣。

（3）可持续发展层次：双师激励措施不到位，运行保障机制不完善

调研中47.4%的城市教师对进行双师教学的酬金不满意。访谈发现大部分乡村教师没有额外的补贴，有一小部分教师说其学校给予参加双师教学的教师每节课1—2元补贴。部分教师在访谈中指出双师模式的实践难以协调城乡学校的课表与作息时间、设备故障也无法及时解决，学校缺乏有效的保障措施。

首先，大部分学校缺乏双师教学的激励措施。双师模式对线上与线下教师的要求高，工作量也显著增加，若没有一定的激励措施，对优秀教师进行奖励表彰，提高教师们的福利水平，给予他们更多情感关怀，教师们则难以在双师教学中拥有获得感、成就感。其次，大部分学校尚未形成一套完善的运行保障机制，而学校领导层的专业化管理是双师教学成功运行的关键。从设备保障上看，双师模式的顺利开展有赖于技术设备的支撑，这要求领导层对设备的运行、升级与维护上给予足够的经费支持。从协调安排上看，双师模式需要两个学校在课程设置与作息安排等细节上相互协调，班级的任课老师无法凭一己之力解决，需要双方学校管理人员的协调沟通。从运行时间上看，双师模式需要一个较长的周期摸索尝试、磨合，而部分学校的管理层急于求成，使该模式收效甚微^[30]。

四、对策建议

1.政企联动助力农村师生个体信息化设备普及，加强信息化教学设备统筹力度，健全设备与经费管理机制

第一，确立乡村学校教育信息化优先发展的战略布局。加大乡村教育信息化基础建设的经费投入力度，促进农村薄弱地区学校信息化设备和网络通信设施的普及。第二，政府引导企业参与乡村教育信息化服务供给，保障信息化个人设备的获取。对互联网＋教育企业实行积极的税收优惠政策，鼓励其适当减免农村地区个人硬件配备与网络服务费用，降低农村地区师生个人信息化设备的获取成本。第三，加强信息化设施设备运维统筹力度。出台明确的教育信息化设备管理办法规范学校信息化设备的购入、使用与维护，组建专业技术团队指导乡村学校的信息化设备运维工作。第四，帮助乡村学校建立健全科学有效的经费使用制度和设备管理制度。合理规划教育信息化专项经费，改变“重建设轻投入”的做法，聘请专职人员负责本校信息化设备的定期维护与技术升级工作。

2.推进“三个课堂”的建设与普及，丰富并优化信息化教学资源的类型与开发路径，推动乡村学校走向内涵式发展

第一，完善硬件设施，健全运行机制，推动“三个课堂”常态化按需应用。进一步补足农村地区信息化设施、网络环境短板，因地制宜地选择合理的技术方案，避免一味追求新型设备，选用性能合适且成本较低的信息化教学设备。将“三个课堂”纳入日常教学管理体系，明确不同模式下的工作要求与操作流程，并建立多元主体参与的机制，构建良好应用生态，激发活力。第二，以师生教与学的实际需求为中心，丰富信息化教学资源类型，多元化主体开发供给。由教育部统一组织教师进行艺术、体育、劳动等线上课程资源的开发，全面覆盖非主干课程以应对后疫情时代在线教学的常态化，为学生的全面发展提供保障。运用市场竞争机制，鼓励企业、个人参与，提供满足教育教学实际以及个性化需求的资源。第三，鼓励乡村教师参与信息化教学资源的开发，形成整体化布局，共建共享的开发与应用路径，提高信息化教学资源对于乡村学校的适切性，增强乡村教师信息化建设的信心，推动农村地区优质信息化资源的内生发展。第四，信息化资源供给方式由城市的单向“输血”模式逐步转向促进自身能力提升、特色发展的“造血”模式。以人为本，关注城乡群体、师生群体间差异化需求，以学生实际生活文化环境为中心，充分挖掘农村地区的优质教育资源如农耕文化、自然教育等，形成适合所处地区的特色信息化教学资源，推动农村特色信息化资源建设，实现内涵式发展。

3.加快发展精准化教师培训，着重培养信息化教学创新能力，完善信息化培训质量评价标准

第一，建立健全“意识、技能、应用创新”三位一体教师信息化培训体系。收集教师信息化教学数据，依据教师信息技术应用能力现状评估结果深入挖掘教师培训需求，针对性调整培训内容的比重，重视其薄弱能力的指导与提升，加强教师培训的精准化。搭建教师网络培训平台与线上教师教研平台，利用信息技术跨时空优势，让优质培训深入农村，推动优质培训的普及。第二，调集多方力量，着重培养教师信息化创新能力。高校专家团队联合中小学校协同攻关，根据不同学科特点，研发适合信息化教学的新方案、新模式，重塑教学流程，促进信息化培训与课程、教学深度融合；通过“名师课堂”“网络名师工作室”的引领，促进教师协同研修，正确、全面地认识信息技术对课堂教学所带来的深度结构化变革，调动教师提升教学创新能力的积极性。第三，构建信息化应用能力评估框架，完善信息化质量培训标准。积极探索构建适用于教育信息化2.0时代的教师信息技术创新应用能力框架，制定切实可行的信息化创新能力培训标准，全面提高教师在信息化环境中的教学创新能力。

4.开足开好乡村信息技术课程，家校共育营造良好信息化学习氛围，完善学生信息素养评价体系

第一，开足、开好中小学尤其是农村地区的信息技术课程。扭转乡村学校对信息技术课程仅是技能学习的认识偏误，明确信息技术课程的目标是提升信息素养并面向学生核心素养的发展。配置信息技术课程专业教师，加强职前、职后培训以持续提升信息技术教师教学能力。鼓励教师探索创客教育、STEAM学习等新型学习模式，实现信息技术与课程的深入融合。第二，家校共育，营造良好信息化学习氛围。组织召开学生信息化学习专题家长会、社区宣讲会等活动并渗透于日常生活，帮助家长树立正确的信息技术观，并鼓励家长做好表率，引导学生多利用信息技术学习而非娱乐消遣。第三，完善学生信息素养评价体系，推进信息素养评价实践。加强对义务教育阶段学生信息素养的测评研究，优化评价内容，回应教育信息化2.0时代对高阶信息素养的需求。政校企联合建立学生学习数据采集与监测平台，依托大数据技术精准刻画学生信息化学习能力和习惯，保障信息素养刻画的准确性和时效性。尽快发布全国中小学生信息素养评价指标体系，在国家层面逐步推进学生信息素养的规模化测评与数据库建设。

5.专家指导助力乡村教师角色转换，搭建平台促进城乡交流互动，健全机制促成可持续生态

第一，加强专家指导，循序渐进提升双师协同能力，助力双师角色转换与适应。组建包括高校专家、骨干教师、技术人员的专业团队，借助信息化平台或赴教学一线进行研讨与指导，解决双师教师在思想认识、身份转变、授课技能、网络教研、课堂管理等方面的问题，增强教师应用双师模式的信心与能力。第二，搭建多样化的城乡区域互动平台，加强城乡教师互动交流。建立网络名师工作室、官方社交群等，增加城乡教师间的沟通频率，促进相互间的实时信息反馈，解决城乡教师在课堂教学配合、教学工作分工、教学内容安排等方面的问题，提高其双师教学默契度。利用信息化技术手段积极开展在线教学研讨，邀请优秀城市教师分享教学经验，充分发挥对乡村教师的引领示范作用。组织开展线下交流活动，鼓励城市教师深入线下乡村学校指导教学，也为乡村教师提供更多赴线上名校学习访问的机会。第三，建立双师教学的激励机制与保障措施，激发双师模式的发展活力。中小学校要提高参与双师教师的福利待遇，在评优、评先、评职称方面给予适当倾斜，设立专项奖对表现突出的教师给予表彰，树立学习榜样，并有力落实相关政策；政府层面应出台具体政策，统筹规划双师模式应用中设备、协调、指导等保障措施，自上而下地推动学校领导层重视双师模式，并通过宣传、培训等途径提升管理层的信息化领导力，扭转其急功近利的心态，重视长远发展，扎实推进双师模式应用。

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The Dilemmas and Countermeasures ofthe Informatization Development of Urban and Rural Compulsory Education——Based on the Perspective of High·quality Balance

LI Yi YANG Haoxuan

Abstract:The high- ·quality and balanced development of education informatization is an important way to realize the high-qualityand balanced development of compulsory education. The study surveyed educational administrators , principals, teachers and primaryand secondary school students nationally. Based on the connotation of education informatization from the perspective of high-quality bal-ance, the research takes the four dimensions of " starting point, process, result and practice mode" and the three levels of " basic bal-ance , quality bal ance and sustainable development" within each dimension as the analysis framework. The results reveal that: As for thestarting point dimension: (1) the quality of informatization infrastructures in poor rural areas is poor, teachers ' and students ' personaldigital devices in rural areas are deficient, and the management systems of digital devices and funds are not developed; As for theprocess dimension: (2) the construction progress of the " three classrooms" is slow, the types and developers of high-quality digital re-sources are single, and the connotative development of rural schools is insufficient; (3) rural teachers ' information-based teachingskills are weak , information-based teaching innovation ability is poor, and the training of integration and innovation is insufficient; Asfor the result dimension: (4) the information learning ability of rural students is weak , their improvement ways are hindered by informa-tion technology courses and their families , their information literacy is poor and the evaluation is limited; As for the practice model di-mension: (5) the dual-teacher model is not used extensively and its effects are not good, its incentive and guarantee mechanisms areinadequate. Based on this, the study deeply analyzes the causes , and puts forw ard some countermeasures and suggestions to improve thehigh-quality and balanced development of the informatization of compulsory education in urban and rural areas.

Key words:education informatization; high-quality balance; compulsory education; urban and rural differences; dual-teacher teaching

责任编辑：黄丽芬