摘 要：黄济先生和瞿葆奎先生是我国著名的老一辈教育学家，两位先生晚年围绕劳动教育进行的对话式探讨，是教育学史的一段佳话，也为劳动教育的深入研究打下了基础。黄济先生认为劳动教育是全面发展教育的组成部分，应与智育、美育、德育、体育并列；瞿葆奎先生认为与智育、美育、德育、体育相比，劳动教育是另一类别或者说另一层次的教育，不应作为全面发展教育的单独类型。两位先生的分歧主要是分析劳动教育的角度不同，从学术逻辑的角度看，劳动教育确不宜和智育、美育、德育、体育并列，但从实践逻辑和历史逻辑的角度看，把劳动教育纳入全面发展教育有其合理性。在劳动教育定位问题的研究上，推进学术逻辑、实践逻辑和历史逻辑的有机统一是当前面临的突出课题。
关键词：劳动教育；全面发展教育；学术逻辑；实践逻辑；历史逻辑
黄济（1921年7月20日—2015年1月8日），原名于鸿德，山东即墨人，北京师范大学教育系教授、博士生导师。瞿葆奎（1923年2月5日—2012年7月30日），字照藜，号宝魁，江苏宜兴人，华东师范大学教育学系教授、博士生导师。两位先生，是中华人民共和国成立后教育理论重要的奠基人，他们的著述论说深深影响着后学。黄济先生在《江苏教育学院学报（社会科学版）》2004年第5期发表了一篇题为《关于劳动教育的认识和建议》的文章。瞿葆奎先生读后，觉得“这是一篇语重心长的文章”，但对其中的一些观点并不完全赞同，于是写了一篇题为《劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？——答黄济教授》的商榷文，刊登在《华东师范大学学报（教育科学版）》2005年第3期。两位老友、两篇文章对劳动教育问题的探讨，是辩论更是辨析，是问答更是切磋，既是老一辈教育学人相摩以道义、相磋以学问、相输以肝胆的生动写照，也是劳动教育研究的重要文献资料。
一、黄济、瞿葆奎先生是老一辈教育学者的典型代表
黄济先生和瞿葆奎先生都诞生于20世纪20年代初，黄先生与中国共产党同龄，瞿先生少黄先生两岁。瞿先生向来称黄先生为“济兄”，自认识时就如此，一叫五十多年。黄先生给瞿先生信中说“葆奎与我，兄弟也”。退休前，两位先生若共参一会，居必一室，推心畅谈以至深夜，似成定例，同辈学人皆知。两位先生属于出生于“旧社会”，成长于新社会，是中华人民共和国成立后的第一代教育学者。他们有共同的经历、共同的追求、共同的学养、共同的秉性，堪称我国老一辈教育学人的典范。
（一）三个30年，两位先生的三段相似人生经历
黄济先生在2010年完成的《黄济口述史》一书中曾谈道，自己已年近90岁，一生大致可以用三个30年来划分。第一个30年，“求索人生路”，读私塾，上大学，历经磨难，找到共产党，走向光明大道；第二个30年，“风雨大洗礼”，从解放到“文革”结束，有晴有雨，甚至经历暴风骤雨，“文革”年代更是受尽屈辱与摧残，遭遇了无数锻炼和考验；第三个30年，“花甲展新姿”，1978年以后，迎来新的人生和学术生涯的真正开始，勤奋耕耘，为推进教育发展尤其是教育学研究做出了自己的贡献。[1]瞿葆奎先生的三个30年，与黄济先生的三个30年大体对应，彼此映照。瞿葆奎先生的第一个30年，也是不懈求索的30年，生活困苦，但求学不止；第二个30年，历经“反右”、“四清”，“文革”更是不堪回首；第三个30年，厚积薄发，笔耕不辍，老骥伏枥，壮志不已。
（二）教育学研究，两位先生的一生追求
两位先生都是一生致力于教育学研究，虽生命坎坷、磨难连连，但对教育的追求、对教育学的探索从未中断。这是与他们的人生理想密切相关的。黄济先生早年在山东省第一临时中学毕业前夕，曾写就一篇自传，初绘自己教育报国的志向：“余深感教育之落伍与自身之不幸，故愿竭力以学教育，从事教育，希能予贫寒无告而失学者以求学之机，使无感就学之难与失学之苦。此余宿志。”[2]他原名于鸿德，改名黄济，一是纪念其母黄氏，二是取“道济天下”之意，抱有“济世”之志。瞿葆奎先生几次和我谈起他当年的经历，高中毕业后，为了升入高等学校继续深造，他与5位同学从宜兴张渚出发，每人携带薄被一床、小包一个、桐油纸伞一把、毛巾一条，身着汗衫、短裤，脚穿黑帆布“万里鞋”，联袂酷暑上路，绕过敌伪占领区，途经皖、赣、湘、桂、黔，终抵四川，历时两月，行程8500余里，终于如愿以偿地考入当时迁校于重庆北碚夏坝的复旦大学文学院教育学系。[3]就学期间，瞿先生勤勉求学，1947年以文学院第一名的成绩留校任教。1951年，华东师范大学建校，瞿先生随复旦大学教育学系全体师生转入华东师范大学教育学系，先后任教育学助教、讲师、副教授、教授，致力教育学术六十多年。两位先生之所以对教育孜孜以求，对教育学这门学问一生求索，是因为他们将教育与救国紧紧联系在一起，将教育与人生抱负、国家发展联系在一起。正是由于有这样的大情怀大格局，才能不计得失、不畏风险、矢志不渝地投身于教育事业。
（三）学贯古今中外，两位先生学术上的匠心独运
教育学引进中国，是20世纪初的事情，如果从王国维1901年主编的中国第一本教育专业刊物——《教育世界》、1901年第一个全文翻译和引进第一本《教育学》（日本学人立花铣三郎的《教育学》）、1905年出版国人自己编写的第一本《教育学》（教育世界社出版社）开始算起的话，迄今已近120年。[4]在这一个多世纪的历史发展中，教育学人代际更替、薪火相传、不懈努力，逐渐创造形成了中国自己的教育学。教育学的第一代学人，人才辈出，张子和、范寿康、吴俊升、雷通群、罗廷光、余家菊、舒新城、孟宪承等，这些名字熠熠生辉，是和中国教育学的初创紧密联系在一起的。黄济、瞿葆奎先生，是中华人民共和国成立后的第一代教育学人，如果再回望20世纪初以来我国教育学发展的话，他们也可以说是我国教育学的第二代学人。他们这一代学人在治学上有一个显著特点，就是传统文化功底深厚、国际视野开阔、扎根中国土壤、密切关注现实，确实是“两脚踏中西文化、一心评宇宙文章”。黄济先生被誉为“中华传统文化教育的守望者”，自幼读八九年私塾，打下了深厚的国学根基。著有《国学十讲》、《诗词学步》，主编有《中华文化经典导读丛书》等。瞿葆奎先生对古代典籍也很熟悉，在自己的著述文章中经常引用儒家经典、诗词论作，平时在与弟子交谈以及写给弟子的“便笺”中，经常借古人之语提出对弟子读书学习生活的要求。两位先生“学古而不泥古，尊儒而不排他”，甚是可敬。瞿葆奎先生英文功底扎实，略通俄文、德文，先生写的学习列宁《哲学笔记》的笔记，密密麻麻写满中俄对照文字。其英文阅读及书写能力都很强，对英文词源的解析常有独到之处。瞿先生非常注重国外尤其是西方国家教育学研究的学习借鉴，通过主编的《华东师范大学学报（教育科学版）》以及组织的译介活动，引进了许多国外教育学者的思想及论著。
（四）经师与人师并重，两位先生的人格风范
是经师，更是人师。这大概是所有接触过黄济、瞿葆奎先生的人，给出的共同评价。两位先生不仅学养深厚，学术造诣精深，对问题的分析鞭辟入里，而且强调做人讲道德、有品性，听他们的话语，很多时候有醍醐灌顶的感觉，听者深深为他们的深刻、犀利所折服。经师易得，人师难求。教师大体可分两类，一类是经师，一类是人师，前者传播知识、教各种各样的学问，后者是人生引领，用自己的行为、品行、言语等影响学生。两位先生都是后辈敬仰敬爱的老师，是学生的楷模，他们的人格魅力散发的光彩永远是后辈学习的榜样。黄济先生的三轮车是北京师范大学一道绝美的风景，到晚年老人家还经常骑三轮车外出；而瞿葆奎先生给学生的书信，对学术问题的指导、生活起居的要求、为人处事的教诲都在其中，是学生念念不忘的永远留恋。他们带有“老派文人”色彩的待人接物，对学生的谆谆教诲，为学生付出的辛劳，一切从他人着想的态度，感染着每一个学生。做两位先生的学生，是我们诸多学子人生最大的幸运！两位先生给学生的不只是学问，更是整个人生！
（五）温文恭谨刚毅坚韧，两位先生的风骨气概
我是瞿葆奎先生的学生，从1986年起跟随先生学习，读硕士、博士研究生，后在华东师范大学教育学系工作。在先生身边二十余年，对先生的脾气性格颇为了解。我见过黄济先生几次，每次见到都觉得非常亲切，一如见到吾师。有时想想有些奇怪，两位先生的性格特征甚是相近，表面上看待人和气谦逊甚至有点谦卑，对上恭敬、对下谦虚，似乎都信奉古人所说“唯其谦虚也，故常以事理无尽，不致以才智自矜。其接物也，则小心翼翼，无一人之敢慢”[5]。但另一方面，遇到原则性问题，或者一味忍让仍不奏效的时候，他们都会表现出果敢刚毅的特征。黄济先生说过，由于家庭的影响和教育原因，在他的性格中形成了既柔顺又刚毅两种不同性格，看起来似乎矛盾，但又统一于他的思想和行为之中。[6]瞿葆奎先生给人的直接感受一定是温文尔雅、恭敬有礼，但凡涉及学术基本或为人根本之类的问题，他一定是毫不退让，有时甚至表现得目眦欲裂，让人觉得难以接近。望之也温，即之俨然。两位先生的铮铮风骨、大家气派，在今天已越来越珍稀，正在成为一道渐行渐远的人文风景，成为这个时代的绝响和记忆。
（六）穷理尽微抗论辨析，两位先生的问学之道
黄济先生是中华人民共和国成立后教育哲学的拓荒者，一生治教育哲学学问；瞿葆奎先生是中华人民共和国成立后教育基本理论的开拓者，对教育的诸多基本理论问题深研细究。两人的研究领域多有交叉、重合，两人的研究思路风格也颇相近、相似。研究中注重基本概念、范畴的梳理分析，不放过基本概念、范畴中任何细小的疏漏。对基本命题、原理，善于进行源头辨识探究，从发展的脉络中辨真伪、看源流。他们对教育学诸多问题的研究，确达到精深奥妙的境地。他们在生活上几乎没什么追求，黄济先生衣着朴素，言语轻缓，待人一般绝无半点盛气，粗看上去与北京街头老者几无区别。瞿葆奎先生虽衣着讲究，但也只是整洁而已，一件衣服一穿就是一二十年，物质上需求极少。然而，他们在治学上是极为考究的，没有任何马虎，眼里揉不得任何沙子，容不得半点差错和违背，对自己认为正确的东西一定会穷理尽微、多方佐证、“据理力争”。瞿葆奎先生曾说过，只有一种观点的学术，是死亡了的学术；没有争鸣的学术，是窒息了的学术。他鼓励学术争辩，倡导学术争鸣，认为只有质询驳辩，学术观点才能“立体化”并立得住、立起来，学术研究才能向更高质量迈进。[6]对学术的求真追求，使得两位先生在耄耋之年，围绕着劳动教育进行了一场极为深刻的辨析与溯源，为我们奉上了一场学术盛宴。正如同瞿葆奎先生所讲的，“学问乃千秋事”，不可不辨。吾爱吾兄，吾更爱教育学。他撰写的《劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？——答黄济教授》，也是其一生写就的最后一篇学术论文，真是绝唱了！①
二、黄济、瞿葆奎先生的分歧点是劳动教育应否与其他诸育并列
对于黄济先生文章中谈到的“劳动和劳动教育的意义”、“关于教育与生产劳动相结合”、“劳动教育的内容和实施”，瞿葆奎先生是没有异议的，认为讲得很好，“朴厚真挚，沉稳凝重”，只是对论文最后一部分“劳动教育应列为全面发展教育的组成部分”持有不同的见解。
黄济先生从三个角度立论，说明劳动教育应列为全面发展教育的组成部分。
一是教育与生产劳动相结合是马克思主义人的全面发展教育的基本内涵。②黄济先生引用了马克思（Marx,K.）的三段著名论述来说明劳动教育的独立地位，他引用马克思在《资本论（Capital）》中肯定欧文（Owen,R.）教育与生产劳动相结合的实践：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8]又引用了马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》提出的“教育的三件事：智育、体育、技术教育”，以及马克思在《哥达纲领批判（Critique of the Gotha Programme）》中指出的“在按照各种年龄严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”[9]。并进而认为，马克思关于教劳结合的意义和作用的论述，可以归纳为其是提高社会生产的一种方法，是造就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段。
围绕这些引述，瞿葆奎先生从马克思原著文本使用的英语、德语一一进行了甄别，认为我们在马克思著作翻译上存在着一些不准确、以讹传讹的现象，甚至曲解了马克思的原意，从而得出不正确的或者说不符合马克思原意的认识。③关于第一段《资本论》的引述，瞿葆奎先生考证，“生产劳动与智育和体育相结合”的译法存在着较明显的缺陷，德文版《资本论》中，译之为“智育”的原词为“unterricht”，准确的汉译应为“教学”；译之为“体育”的原词为“gymnastik”，准确的汉译应为“体操”。在恩格斯（Engel,F.）校订过的英文版《资本论》中，“智育”用的是“instruction”（教学），“体育”用的是“gymnastics（体操）”。关于第二段马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》，则是马克思1866年8月用英文写成的一个文件。其中的“教育的三件事：智育、体育、技术教育”，在英文原件里，“智育”用的是“mental education”，将其译为“智育”是不确切的，甚至可以说是不正确的，应该译为“精神教育”或“心的教育”；另一个词语“bodily education”，是与“mental education”对应的，前者是“身体”的教育，后者是“精神”的教育。关于第三段马克思《哥达纲领批判》里“生产劳动和教育的早期结合”的译文，在德文版中，译文为“教育”的词语为“unterricht”，也就是说应译为“教学”。这部文献，是先有德文版再有英文版，英文版将其译为“education”，瞿葆奎先生认为这样的英译不够严谨。而1995年人民出版社出版的《马克思恩格斯选集》中，把原译的“education”居然改译为“智育”，更是错上加错了。④瞿葆奎先生认为，由于引述材料上存在的“先天不足”，以此为据，不宜得出劳动教育是人的全面发展教育的组成部分的相关结论。⑤
二是中华人民共和国成立后，学习苏联的教育学，也把劳动教育列为全面发展教育的组成部分，形成了德、智、体、美、劳五育并举的教育体系。瞿葆奎先生就此谈到，这种认识有一定偏颇，苏联教育学在对待这个问题上并非始终如一，也是有变化的。在1953年由人民教育出版社出版的凯洛夫任主编的《教育学》中，这样写道：根据共产主义创始者的学说，并考虑到苏维埃教育机关的多年经验，苏维埃教育学认为共产主义教育包括智育、综合技术教育、德育或共产主义道德教育、体育、美育。当时，并没有把劳动教育与“五育”并举，而且这个结论是先引用了马克思写的《就若干问题给临时总委员会代表的指示》中的“三育”然后再申展为“五育”的。苏联教育学把劳动教育列为全面发展教育组成部分，是后来的事情。在1957年由人民教育出版社出版的凯洛夫任总主编，冈查洛夫、叶希洛夫、赞科夫主编的《教育学》中，才把体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育、美育列为“六育”。也就是说，对于苏联教育学是否把劳动教育列为一个单独教育类型，不能一概而论，就其一种表述得出一个结论。⑥
三是只提德、智、体三育，或者德、智、体、美四育，是近代引进西方教育学的结果，是一种传统观点。瞿葆奎先生赞同黄济先生对“传统教育”、“教育传统”⑦的许多“点穴”到位的分析，但就劳动教育而言，认为劳动教育不列入全面发展教育这一所谓“传统观念”是不能丢的，这是教育学的正确概念和命题，不能按“气候”办事，不能从“形势”定身。他详细梳理了王国维在《论教育之宗旨》一文中，对人身心的二分法，以及在此基础上提出“心育”概念，又将“心育”分为智育、德育、美育三种的做法，认为这种认识及分类非常富有创见性。还对蔡元培在一些演说和论述中关于四育和健全人格的关系进行了深入探究，并在此基础上引证哲学、心理学的一些研究成果论证德、智、体、美四育的逻辑严整性和适切性。
瞿葆奎先生认为，劳动教育虽然很重要，尤其在教育实践中具有巨大意义，但无论从马恩论述还是教育理论发展史，抑或教育理论自身的逻辑来看，都不应与德育、智育、体育、美育并列。劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育，不可以进行简单的加法运算，劳动教育再重要，也是不能、不应与体育、智育、德育、美育并列的。“德、智、体、美、劳五育并举的理论体系”，是一个不正确的命题，因为它不符逻辑、“不伦不类”。
三、从多个不同维度审视劳动教育的定位
那么，劳动教育到底应否与体育、智育、德育、美育并列，成为全面发展教育的组成部分呢？对这个问题，可以从不同角度给出不同答案。在我看来，黄济先生与瞿葆奎先生的分歧是角度差异，考察的维度不同，给出的结论不同。双方的认识都有道理，汇总协同起来，才构成观察劳动教育定位的“全景图”。
从教育理论的逻辑来看，劳动教育不宜与其他诸育并列，无法“登堂入室”，不能“自立门户”，成为全面发展教育中一个独立存在部分。马克思的教育与生产劳动相结合的论述和思想，教育学界已经讲了几十年，我们也的确信奉了几十年，由教劳结合导引出劳动教育，似乎也是顺理成章、“自然天成”的事情。但事实并非如此。瞿葆奎先生从马克思教劳论述的“出发地”开始找寻，从“始作俑处”进行探析，发现了一系列我们以前忽视了的问题。马克思其实几乎没有谈论过教育与生产劳动相结合的问题，其德文原稿或英文转译，讲的都是“教学”也就是“学校中的教学”与生产劳动相结合，更没有谈论过“智育”与生产劳动相结合。对这个问题，早在20世纪中期，一些苏联学者就已经意识到并作了较为仔细的研究与甄别。⑧我注意到，瞿葆奎先生在1983年就开始研究这个问题，他重新翻译了马克思《就若干问题给临时总委员会代表的指示》并刊登在《外国教育资料》1983年第6期上。为保证准确无误移译马克思的论述，还请马骥雄、邵瑞珍、林祥楣三位先生校对，当时就对已有的翻译提出了不少异议经典。这一点也能理解，毕竟翻译马克思恩格斯著作的译者，不一定是教育学的研究者，对教育学中的一些概念区别、词语界限把握不是太恰切，尤其是一些词语看上去差不多，其实在教育学内部差别还是比较明显的。比如，把马克思的“教育理解为三件事”，“mental education”译为“智育”，“bodily education”译为“体育”，“technological training”译为“技术教育”，是有着较为明显的疏漏的。在这里，马克思本人的逻辑及论述是很清楚的，“mental education”指的是“精神教育”，“bodily education”指的是“身体教育”，一者为精神、心理，一者为物质、肉体，而“technological training”，正如同马克思自己所讲的“旨在弥补分工所造成的缺陷”，因为分工妨碍学徒获得本身业务的完全知识。⑨我们说马克思并没有就“教育”与生产劳动相结合作出系统论述，丝毫不意味着贬损马克思教育思想的光辉，马克思对教学、体操等与劳动相结合的分析，在今天仍有非常强的指导意义。在这其中，还涉及一个问题，即使以往关于马克思教育与生产劳动相结合的移译是正确的，也很难从中得出劳动教育是全面发展教育组成部分的结论。“结合”是一事物与另一事物的关联，是两个不同事物的联系，大概我们没听说过“教育与知识学习相结合”或“教育与道德养成相结合”并由此得出“智育”或“德育”的论述。讲教育与生产劳动相结合，本身就意味着生产劳动是外在于教育的。
教育学是研究人的学问，是以正在成长发展的人为研究对象的，其目的在于促进人的全面发展。实施全面发展的教育是人的全面发展的基本保证。人的全面发展有哪些要素或组成部分，教育也就需要相应地表现出不同的类型。对于人的全面发展，从心理学的角度来看，分为两部分：身与心。身体，是物质载体，表现为体质体魄；心理，是精神世界，一般分为认知、情感、意志，也就是通常所讲的知、情、意。与此相对应，身体在教育上反映为体育、认知在教育上反应为智育、情感在教育上反映为美育、意志在教育上反映为德育。后三者又是和哲学上讲的真、美、善的追求联系在一起的，智育追求的是“真”，美育涵养的是“美”，德育养成的是“善”。从这些学术逻辑出发，的确会发现，劳动教育没有对应的心理学依据或哲学基础，若纳入全面发展教育的“阵营”几无可能。正是在这个意义上，瞿葆奎先生说劳动教育是“另一个类别的教育”、“另一个层次的教育”。
但学术逻辑仅仅是研究问题的一个维度，问题研究的实践逻辑或者说价值逻辑和历史逻辑也需要予以重视。从实践逻辑和历史逻辑来看，劳动教育与体育、智育、德育、美育并列并非不可。
理论与实践是一对永恒的范畴。虽然我们在探讨理论与实践的关系时，有种种“跨越”、“弥合”的尝试和追求，两者的区分还是比较明显的。理论自有其运行逻辑，有学科发展内在需求，实践也有其实际需求导引下的实施、延展历程。教育也是如此。已有学术概念、原理框架下无法解释的事物，并不一定意味着不成立。教育实践的价值追求可能会给出不同于教育理论逻辑的说明和论证。
教育实践的逻辑是事实的逻辑，不同于教育理论的推理逻辑。[10]“是在一定社会—文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性教育规范，如教育目的规范、规范性课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为。”[11]是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。[12]在社会科学领域，对实践逻辑作出深入研究和论述的是法国社会学家布迪厄（Bourdieu,P.）。他指出，实践活动的原则不是一些能意识到的不变的规则，而是一些实践图式。这些图示自身是模糊的，并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是不严密的。“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就面临着，通过人们用来描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑。”[13]在布迪厄看来，实践逻辑是可以描述、可以解说却不必甚至是无法按照“逻辑学的逻辑”来严格定义的。如果从逻辑学的角度来看，“实践逻辑”是不合逻辑的。黄济先生《关于劳动教育的认识和建议》一文，在谈到劳动教育的定位时，论述了其中所蕴含的理论逻辑，比如劳动教育与其他诸育的互补关系等，但更注重从实践逻辑的角度来分析。黄济先生在文章中，开宗明义，指出特别是对当前独生子女教育来说，劳动教育是一个极为现实的问题。在文末又强调，劳动教育在培养青少年的独立生活能力、勤俭朴实的生活作风，以适应社会发展的需求，有着不可替代的作用。在片面追求升学率的情况下，上大学成为学生和家长的唯一希望，鄙视体力劳动的思想，不但表现在学生中，也体现在家长身上，因而加强劳动教育势在必行。[14]黄济先生对劳动教育的呼吁和期盼，有着非常强的现实针对性，他是从实践需求出发，把握教育实践的脉搏，以问题为导向提出的主张，符合实践逻辑，符合教育实践的价值追求。
当下社会科学有一个总体的发展趋势，就是向历史学靠拢，把时间维度作为观察和分析问题的基本坐标。教育的发展也是如此。在理论逻辑和实践逻辑之外，还有一个重要的视角，就是历史发展的脉络与变化。2021年是中国共产党建党100周年，在这样一个特殊的时间节点上，回溯党的历史，不难发现，中国共产党从创建到今天，在这100年的历史征程中，始终关注劳动，始终关注劳动教育，始终关注教育与生产劳动相结合，既把劳动作为重要的教育内容，又把劳动作为基本的教育形式。这与中国共产党创建的初心有关，代表千千万万劳苦大众，尤其代表工农劳动阶层；也与中国共产党的使命有关，只有辛勤劳动才能创造美好明天，才能迎来中华民族的伟大复兴。
黄济先生在文章中，沿着历史的线索，梳理了中国共产党对劳动教育的关注历程。比如，在中国共产党创建之初，就极为重视工农教育，把提高工农文化水平作为党的一项重要任务。1927年建立革命根据地时，就把教育与生产劳动相结合作为教育工作的基本方针，作为指导提高工农文化水平和教育青年一代以及改造知识分子的重要手段。1934年毛泽东在第二次苏维埃代表大会的报告中，就把“教育与生产劳动联系起来”，列为苏维埃文化教育总方针的主要内容。中华人民共和国成立以后，1958年，毛泽东又明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”，从那以后，在历届领导人关于教育的重要论述中，教育与生产劳动相结合都几乎是基本“调门”。邓小平在1978年全国教育工作会议的讲话中，指出“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展”，并指出“各级各类学校对学生参加什么样的劳动，怎样下厂下乡，花多少时间，怎样同教学密切结合，都要有恰当的安排”[15]。江泽民在1994年全国教育工作会议的讲话中，指出“教育与生产劳动相结合是坚持社会主义教育方向的一项基本措施。中华人民共和国成立后我们一直实行这一条，方向是对的，虽然在贯彻执行中也出现过一些问题，但总的是成功的，对青年学生的健康成长很有好处。事实证明，如果只是让学生关起门来读书，不参加劳动，不接触社会实践，不了解工人农民是怎样辛勤创造社会财富的，不培养劳动人民感情，是不利于他们健康成长和全面发展的。学生适当参加一些物质生产劳动，应成为一门必修课，不是可有可无，这一点务必要充分认识和高度重视”[16]。为了落实教育与生产劳动相结合，还明确了要做好几个方面工作：一是学校要结合自己的实际情况把这件事列入教学计划，统筹安排；二是各级教育部门要进行具体指导和督促检查；三是各级党委和政府要加强领导；四是有关方面要积极支持和配合，为学生参加生产劳动提供必要条件。胡锦涛在2010年全国教育工作会议的讲话中，指出“要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[17]。强调要促进学生全面发展，优化知识结构，丰富社会实践，加强劳动教育。习近平在2018年全国教育大会的讲话中，指出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”[18]。这些论述既一脉相承，又与时俱进，不断丰富劳动教育的内涵，不断随时代的变化和经济社会条件的变化提出对劳动教育的新要求，反映出中国共产党对教育发展历史规律的深刻把握与洞察。⑩
在教育学研究中，一些概念或命题，在学术逻辑、实践逻辑和历史逻辑中，三者是统一的，历史的发展表现为实践的积淀，反映为学术的层垒，或者学科的认识与历史发展相一致，与实践变化相协调，彼此之间没有产生“落差”。但在一些概念、命题、原理之中，也确实存在一些类似于劳动教育的认识，理论论证还不充分，实践需求已很旺盛，历史经验也比较丰富。学术逻辑之“非”，与实践逻辑、历史逻辑之“是”，多少形成一定程度上的对立。遇到这样的情况，我们似乎不能一概而论，笼统判定是不是、应不应该与其他诸育并列，而应当进一步区分不同情况进行甄别与辨析。而且，随着时间的推移，随着我们更多更好地向历史学习，在充分占有实践材料的基础上进行抽象概括，三者的分离现象会逐渐减弱甚至消失。这需要我们这些后学不懈努力！
注释：
①两位先生在工作上相互支持，学术上相互砥砺，偶遇不同见解，即推心置腹交谈和辨识，被同人视为学术探讨典范。据黄济先生的硕士研究生后攻读瞿葆奎先生博士研究生的马凤岐记叙，当年黄先生不止一次对他说起一件事。黄先生曾在一个文献中讲到清末的癸卯学制是1903年。这个学制是清光绪二十九年十一月二十六日公布的，光绪二十九年是公元1903年。中国当时以农历纪年，农历光绪二十九年十一月二十六日是公历1904年1月13日。看到黄先生的文献，瞿先生专门写信给黄先生指出，黄先生当即回信表示感谢。参见：马凤岐.瞿师小记[A].郑金洲.教育学：研究与记念[C].福州：福建教育出版社，2013.367-368.
②黄济先生在其他一些文章中也申明了马克思关于教育与生产劳动相结合的基本立场。参见：黄济.马克思主义教育思想的时代意义[J].教育研究，2003,(6）.
③瞿葆奎先生长期关注马克思恩格斯教育思想的研究，尤其对马克思主义经典作家关于教育的经典论述进行了专门收集整理。人民教育出版社1979年出版的署名为上海师范大学（今华东师范大学）教育系编的《马克思恩格斯论教育》、人民教育出版社1986年出版的署名为华东师范大学教育系编的《马克思恩格斯论教育（2版）》，以及人民教育出版社1979年出版的署名为上海师范大学（今华东师范大学）教育系编的《列宁论教育》、人民教育出版社1990年出版的署名为华东师范大学教育系编的《列宁论教育（2版）》，瞿葆奎先生都是主要的编纂者。
④以上内容为两位先生的分歧点。参见：瞿葆奎.劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？--答黄济教授[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005,(3）.
⑤瞿葆奎先生在为陈桂生先生所著《马克思主义教育论著研究》（华东师范大学出版社1993年版）作序中，详细回顾梳理了自己对马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中“mentaleducation”的认识历程，从20世纪50年代开始，近50年的探索，“转了一大圈”，大体体现了“否定之否定”过程。20世纪50年代初期，只看到中文译文，简单地认为“mentaleducation”就是智育，也认为其中“包含美的发展和道德教育在内”。60年代，看到了英文原文，产生疑问，觉得译文好几处与英文原文有出入。70年代，又认真对照中、英、俄三种文字版本，摒弃了“mentaleducation”“包含美的发展和道德教育”的观点，把其作为对立面加以评判。参见：瞿葆奎，黄荣昌.关于马克思“男女青少年和儿童的劳动”辨析[J].教育研究，1979,(1).80年代，因将此文编入《教育学文集》的需要，瞿先生又再次思考和整理了译稿，认为“mentaleducation”译为“心的教育”较为适宜。“心”与“身”相对，作为“心的教育”，可以看作是覆盖智、德、美在内的。一篇文章、一个词语，瞿先生反复研究思考了50年，做的是真学问，下的是真功夫，现在已是实实难得，甚至是遍寻不见了！
⑥这是两位先生分歧的另一佐证。参见：瞿葆奎.劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？--答黄济教授[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005,(3）.
⑦黄济先生撰写过许多关于“传统教育”、“教育传统”方面文章，也有大量著作。参见：黄济.历史经验与教育改革[M].北京：人民教育出版社，2004；黄济.中国传统教育哲学思想概论[M].郑州：河南教育出版社，1994；黄济，郭齐家.中国教育传统与教育现代化基本问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2003；黄济.关于传统教育现代化的几点思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995,(5）.
⑧例如，苏联教育史学家弗鲁莫夫就认为“mentaleducation”应译为精神教育。参见：福建师范学院教育课教研室编译.第一国际日内瓦大会关于教育问题的讨论[J].教育译丛，1957,(2）.
⑨瞿葆奎先生仔细校核了《马克思恩格斯论教育（下）》（人民教育出版社1986年版）中马克思1869年《关于现代社会中的普及教育的发言记录》一文的英文原稿，发现译文有误，译文中“综合技术教育，旨在弥补分工所造成的缺陷，因为分工妨碍学徒获得本身业务的牢固知识”。其中，“牢固知识”应译为“完全的知识（thoroughknowledge）”。一词之差，谬之千里。
⑩有资料记载了关于中华人民共和国成立以来劳动教育的历史考察。参见：宁本涛.重塑劳动教育观[N].光明日报，2019-01-29；李伟.新中国成立以来“劳动教育”概念的嬗变[J].上海教育科研，2019,(7）.在我国的历史发展中，由于经历漫长的农业社会，劳动和劳动教育有着深厚的土壤，“耕读传家久，诗书继世长”，几乎是大江南北的共有家风。“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家；童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”，这些广为流传的诗句，与千百年来汉族农耕文化、士人隐逸精神紧密相联，牢牢地铸就了中国人几乎是不可改变的深层心理结构。
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Whether or Not Labor Education Is an Integral Part of Well-Rounded Education:The Argument Between Distinguished Chinese Educationists Huang Ji and Qu Baokui
Zheng Jinzhou
Abstract:Distinguished Chinese educationists of an older generation, Mr. Huang Ji and Mr. Qu Baokui had a dialog-centered discussion about labor education in their later years, which has become a charming story in the history of pedagogy,and has laid a good foundation for the in-depth study of labor education. Mr. Huang Ji thought that labor education, an integral part of well-rounded education, should parallel intellectual education, aesthetic education,moral education and physical education, whereas Mr. Qu Baokui argued that compared with intellectual education,aesthetic education, moral education and physical education, labor education was another category or dimension of education,and should not be viewed as a separate category of well-rounded education. The major difference between their views lies in their analysis of labor education from different perspectives. From the perspective of academic logic, labor education cannot parallel intellectual education, aesthetic education, moral education and physical education. However, from the perspectives of practical logic and historical logic, it is reasonable to include labor education in well-rounded education. In the study of the orientation of labor education, it is a major task to promote the organic unity of academic logic, practical logic and historical logic.
Keyword:labor education; well-rounded education; academic logic; practical logic; historical logic
责任编辑：董自程
