摘 要：基础教育场域中偏离“基础”的表层化教学普遍存在并根深蒂固。显性知识至上原则在各学科教学中全方位渗透并表现为：教学目的上的庸俗生活化与短视功利化；教学评价上的分数至上；教学结果上的学生基础素养缺失，如有知无慧、知识并未升华出道德等。走出困境的突破口在于澄清基础教育之“基础”的缄默知识属性，如内隐性、非公共性、不可教性等；在教学中激活缄默知识，使之切实升华为学生致学、为人及立业的基础。具体举措有二：深度解读教学内容；践行艺术化教学方式。
关键词：基础教育；缄默知识；深度教学
基础教育场域内，偏离“基础”的教学普遍存在并根深蒂固。机械授受式的教学方式大行其道，有知无慧的学生素养缺陷沉疴难愈，教师的霸权难于消解，导致这些问题的关键是对“基础教育”的“基础”属性在理解与践行上的偏误。本文旨在从审视基础教育的知识观念入手，从缄默知识的视野澄清“基础教育”的“基础”属性，以促成基础教育功能的切实实现。
一、缄默知识视域下基础教育场域内的知识观念审视
立足知识的教学、奠定学生未来的人生基础是基础教育的应有之义。为此，明确基础教育阶段知识的真实“所指”至为关键。人类知识体系包含两类知识：一类处于知识体系表层，属显性知识；另一类处于知识体系深层，属缄默知识。如上认识自古有之，我国传统文化中的“大美不言”“得意妄言”“得意忘形”即反映出这种认识。显性知识指知识体系中可以言说的部分如外在声音、图表、语言符号等，缄默知识则指不可清晰述说的部分如内在的“大美”“意境”等。这种对知识的看法在20世纪中叶英国哲学家波兰尼那里得到深入揭示：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]具体到基础教育场域，显性知识指由各学科承载的外在文化符号。例如数学、物理、化学等课程中的公式、原理等，英语、语文、历史等课程中的字、词、句、时间、地点、人物、事件等，思想品德课程中的诸多规定、诫谕等。缄默知识指存在于各学科表层知识背后，由知识主体化之于心、践之于行的内在文化符号，包括知识主体的价值观念、人生修养、审美趣味等。两类知识构成“表理”“形意”“皮毛”关系，显性知识为“表、形、毛”，缄默知识为“里、意、皮”。就基础教育的应然功能而论，缄默知识更具基础性，基于其进行的教学才反映基础教育功能发挥的根本。审视基础教育场域中各学科教学，其践行的知识观念与如上追求根本上背道而驰。“表、形、毛”层面上的外显知识倍受关注，“里、意、皮”层面上的缄默知识被无意忽略，或被有意悬置。显性知识至上的知识论原则成为支配教学的绝对性、普遍性知识法则。
第一，显性知识至上贯穿于学科教学过程中，各学科教学表现出对显性知识至上性的极端坚守学科教学表现出对显性知识至上性的极端坚守。
例如，英语、语文教学极致化地专注于字、词、句教学，对语法规则的“精致”分析，机械记忆或背诵各类“作文”程式等；数学、理化等学科教学倾力关注诸多“公式”“原理”，甚至要求背诵习题及解题步骤等；思想品德类课程把精力倾注于表面化道德信条的识记、记忆等。显性知识位居教学的中心意味着缄默知识被排挤至教学的边缘甚至被完全排斥。例如，语文学科教学对隐于字词句及篇章背后、作用于学生未来人生根本“基础”的美的意蕴、智的升华、德的涵化等处于懵懂状态；数学学科教学对数学知识背后的逻辑思维方式等内在文化符号少有关注，更谈不上揭示数学符号、公式等数学知识内隐的简洁、对称之美；英语教学对其所应揭示出的对异质文化的理解和宽容鲜有触及。这里，无意对显性知识的教学断然排斥。“读书百遍，其义自现”揭示出通过表层文化符号教学而产生内在“意义”“旨趣”等“高级知识”的可能性。但是，如果教学视野完全囿闭于显性知识的授受，那么其升华为深刻缄默知识进而成为学生未来人生“基础”的可能性则微乎其微，甚至南辕北辙。
第二，教学目的异化中的显性知识至上原则。
基于显性知识而进行教学的目的偏离了奠定受教育者人生基础的轨道，这表现为教学极致围绕“有用”知识展开。“学以致用”在普遍意义上理所当然，但基础教育场域内的教学追求的“有用”若不是长远与根本人生基础意义上的未来“大用”，如正确的人生态度、政治信仰等，至少也应该是未来公民所必须具备的基础性素养，如与人为善、热爱学习、守时诚信等。
此时，“有用”被降低到如下层次：其一，教学为考试服务，即“有用”于考试。这里的“考试”涵盖各种各类成绩评定，如教学过程的即时性测验、期中与期末考试、毕业考试、中考、高考等，所有的知识学习都服务于这些“考试”，至于知识除促进考试之外是否具有基础教育的价值则无人问津与思考。这个中心甚至更进一步窄化为分数至上原则。“认真学习基础文化知识”似乎倍受强调，这既体现为父母对孩子的殷勤叮咛，亦体现为广大教师不厌其烦的嘱托与要求。但是，一旦进入到具体的教学，这些要求则沦为口号或说教，体现为考试分数的知识才是最有价值的知识。限于篇幅，这里不拟对各类考试中显性知识的高权重展开分析。然而，教师、家长及学生本人把“基础文化知识”等外化为外显的数字化分数却是有目共睹。此时，这个“数字”好像具备了某种魔力。“分数给表现树立客观价值，用数量来设定十分完美，零分是一败涂地的标准。”[2]60分是可以接受的底线，90分或更高则是“优秀”的标志。对于分数这一外显“数字”在知识内涵上究竟代表了什么，从教师、家长到学生本人无人关注，至于这些分数化归为知识是否具有基础性价值或在多大程度上具有基础性价值的深度反思更是无从谈起。从小学阶段对“双百”(数学与语文)分数的推崇，到中学阶段对高“分数”的顶礼膜拜，所有这些都是显性知识价值至上观念的精准折射。
其二，知识教学为“现实生活”服务。知识教学与生活相联系并用于生活本无可厚非，但是如果把“生活”窄化为当下“现实生活”，教学中的“知识”就会被窄化为“显性知识”。不幸的是，如上情况正是基础教育场域内知识教学的现实状态。例如，数学知识教学基于生活中“账目往来”，语文知识教学基于书写书信、请假条，英语知识教学基于与外国人对话交流，等等。正是基于这样的教学目的的教学，遮蔽了具有基础教育价值的“缄默知识”教学，引导出整个教学紧密围绕可操作性、外显符号性知识而进行。一旦“知识”与当下的“现实生活”或学生的“生活世界”相脱节，它即被打上“无用”的标签加以排斥。基础教育场域中严重的“厌学”与“厌教”之风与此知识价值导向的风行密切相关。此时，真正具有“基础”性质的知识由于其潜在性及未来延迟效应性而被排斥至教学场域的边缘，甚至完全处于“缺席”状态。
第三，学生基础素养的普遍缺陷折射出教学中的显性知识至上。
学生基础素养的缺陷可归为两种：其一，有知无慧。客观地说，基于高强度的各学科显性知识教学，学生掌握了丰富的“知识”，更为准确地说是“记住”了大量“显性知识”。但是，这些“知识”在学生认知结构中往往体现为一些表层的外在符号，隐于其中的真实“意义”、深厚的“情感底蕴”、执着的“信仰支持”等缄默知识并未形成。此时，知识对受教育者而言沦为外在束缚，或者生理或精神负担。这表现为大量此类知识可以被存贮却不能被灵活地提取、智慧地运用，最后只能表征为考试“成绩”。这种知识由于其机械化与碎片化，即便在同一学科知识逻辑体系内亦无法起到环环相扣的基础性作用，至于更为内在的人生“基础”如具有智慧层次上的人生目标定位、高雅的审美旨趣等更无从谈起。
其二，知识并未升华出道德。早在古希腊时期，苏格拉底即提出了“知识即美德”的著名命题。基于此命题，英国教育哲学家理查德·斯坦利·彼得斯(Richard Stanley Peters)在其对“受过教育的人”进行的哲学分析中揭示出何为美德意义上的知识。“一个受过教育的人不只是关注自己所从事的工作的工具性方面，而必须具备‘善的知识’。”[3]这里关涉到道德层面的“知识”性质，即关于道德的“知识”是关于“善”的知识。包容在“显性知识”之中的“工具性知识”与“功利性知识”并未进入“道德”层面。所以，基础教育场域中教学的“显性知识”至上直接导致学生在掌握丰富知识的同时并不表现出相应的道德。学生身上普遍存在的功利、媚俗、虚伪、机诈等成为较为普遍的客观现实。对此，清华大学许润章教授尖锐地指出：“我们的学生敢想敢干，实际上并无血性。自私，极度的自私，不是多吃多占式的自私，而是惟我独尊、为了成功不惜一切的虚矫，竟会成为他们的显著人格特征和行为方式。会动手，善执行；从来不曾、永远不会热血沸腾。”[4]这里的学生尽管指的是大学生，但追根溯源却与基础教育的教学未使之奠定坚实的道德基础存在密切关联。可以这么说，通过各个学科的教学，尤其是思想品德类课程的教学，学生的道德知识并不缺乏。大而言之，热爱什么，拒斥什么，什么是崇高，什么是低俗；小而言之，诚实守信、友爱助人等等，诸如此类的“知识”表现在试卷上可以极近完满，表现在口头表达上可以朗朗上口。但是，它们并没有升华为“善”的知识而化之于心，付之于行。何以至此，教学中“显性知识至上”使然。
20世纪英国著名思想家柏林终生与现代媒体结缘，活跃于世界各知名媒体进行“演讲”“谈话”等。当面对对其思想缺乏深度的批评时，他回应道，他的愉快来自浅薄：“别人不晓得我总是活在表层上。”[5]如果说柏林的回答与感受尚属于自嘲与谦虚的话，反思基础教育场域的教学，“我们总是教在表层上”却在很大程度上是亟待正视并解决的客观现实问题。
二、基础教育之“基础”的缄默知识属性分析
从“基础”的角度定位知识的内涵与价值是理解教育的关键。对于受教育者而言，与基础教育的“基础”所匹配的知识处于其知识结构的奠基位置，具有功能发挥的潜在性、弥散性、延迟性，呈现方式的非清晰可述性等特征，可归于缄默知识之列。“基础教育”作为一个术语，可谓人人耳熟能详。基础教育场域中的知识教学应当基于基础知识，这似乎亦是“公识”。但是，基于“基础教育”“基础知识”等理解“基础”的内涵却存有待拓展与深化的空间。现实中，中小学教师对基础教育的理解与定位或流于法律规定，或流于一般性说法。例如，九年制义务教育属基础教育，中小学教育属基础教育，中小学所学的知识即是基础知识等。这种理解只是触及基础教育在时间维度上的表层规定与知识性质上的模糊定位，并未触及基础教育之“基础”的根本。各学科教学专注于显性知识、外显分数与升学率崇拜等顽症究其实质是对教学中知识的认识没有触及“基础”的结果。广大教师在特定学科教学过程中可以兢兢业业传授知识，成效裴然。但是，他们对所教的知识是否奠定了学生未来致学、为人与立业的潜在基础却始终处于漠然或茫然状态。
“基础”的含义相当复杂，具有相对性和不确定性。从时间向度而论，任何持续性时间点上的知识都可能是下一个时间点上知识的基础。例如，特定学科一个单元的知识构成了下一单元的知识基础，下一单元的知识又进而构成了下下单元的知识基础。从功能层次的角度，知识基础又可细分为直接基础与间接基础。所谓直接基础是某种知识可直接作为另一知识的学习或问题解决的前提而存在，如笔划的掌握是书写完整字体的基础，英语字母学习是掌握英语单词的基础等。间接基础则指所学知识跨学科与跨时段的运用。例如，语文学科的知识作为数学学科知识掌握的基础，数学课程知识作为物理、化学等课程知识的基础，少年时掌握的知识发挥功能于成年等等。当把基础教育作为明确的教育阶段定位时，“基础知识”的内涵具有较为清晰与稳定的性质，这里的“基础知识”指的是对受教育者在基础教育阶段后尤其是一生致学、为人、立业中产生持续性积极影响的“知识”。这些知识在形而上层次上表现为正确的价值观念、人生信仰、思维方式等，在形而下层次上表现为各种内化于心的知识技能、行为习惯等，表现出“入乎耳，著乎心，布乎四体，行乎动静”(《荀子·劝学》)的特性。它显示为一个自足的世界，“这个世界的顶端是哲学，底层是常识”[6]。
基础教育之“基础”意义上的知识表现为缄默的客观性存在，它不是各门学科及具体教科书中外在化的文字符号，而是隐于这些文字符号背后的价值观念、意义及需要受教育者内化于心的规范与习惯等。这是一种与显性知识有明确区分的更为深刻的知识形态，是一种有待受教育者厚积薄发后生发出来的体验、感悟与理解等。鲁迅先生在其小说《狂人日记》中曾写道：“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写著‘仁义道德’几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字‘吃人’。”本文无意对鲁迅先生的这段话给予文学或政治学解读。从教育的角度，基础教育在知识意义上的“基础”恰如存在于“字缝”里的“吃人”二字，深深地隐藏在表层化陈述背后。广大一线教师之所以不能清楚地感受到其存在并将其落实到具体教学过程中，究其原因可能很多，但这种知识的缄默特性却是不可回避的根本原因所在。
在知识意义上，“基础”的缄默属性具体有如下表现。
第一，内隐性
内隐性。所谓“基础”，究其本源源于早期先民生活中的建筑实践，古代“基”与“础”实为两个部件，具体言之埋墙基为基，立柱墩为础，属建筑物的地下部分，其功能在于支撑建筑物的荷载。“基”与“础”的显著特征是隐蔽地存在。后来两者合为一体并为一词，延伸出广泛性的“根基”“底层支持”等义，运用范围扩展至其他领域，如“精神基础”“基础教育”等。较之其原初意义，“基础”的内涵与外延尽管发生了很大变化，但其“内隐性”特质却始终保持。就“基础教育”中的“基础”而论，它存在于各学科可述说、可书写、可诵读等显性知识的背后，是超越外在语言符号的存在物。“基础”的层次性也昭示出其存在方式的内隐性。“基础教育”所致力于培养的“基础”亦然。例如，语文课程的学习奠定文字阅读、书写的基础，数学课程的学习是形成运算技能的基础。这些“基础”仅涉及特定学科基础教育功能中的较浅层次。此外，基础教育所应培养的还有更为根本的“基础”。如语文课程所应培养的“审美素养”基础、数学课程所应奠定的“逻辑思维”基础、英语课程所应奠定的“异质文化理解”基础等。至于说由各个学科共同支撑的“基础”则更为根本，如“求真”“启善”“趋美”等。无论哪一层次意义上的“基础”，它们都会存在于知识结构的深层，属处于海平面下的冰山部分，具有隐蔽性。愈是根本的基础，其位置越趋于深层，内隐性愈强，缄默性质越突出。
第二，非公共性
非公共性。对基础教育的“基础”普遍存在如下误读，即其所表征的知识具有稳定、逻辑、普遍等公共知识的特性似乎成为毋庸探讨的事实或公理。教师的教学正是基于这种对“基础”的理解而进行的。于是，无论是哪个学科的教学，可述说、可把握的表层知识理所当然地被置于教学的中心。本文无意对知识的根本性质展开探讨，仅对基础教育所要培养的知识上的“基础”而论，知识定位的如上偏差正在根本上销蚀着基础教育的实质效果，是基础教育中诸多问题(如分数至上、厌学厌教)的症结所在。“基础教育”中“基础”所承载的知识的非公共性表现为个体性。就基础的功能而论，它旨在培植的“基础”是否能够发挥人生的奠基作用必须通过每一个受教育者个体而体现；就基础所承载的知识的存在方式而论，它亦与受教育者的个体紧密关联。它依托受教育者活生生的个体生活阅历、交往时空、知识水平、情感体验等。此时，基础知识作为个体知识而存在，具有明显的非公共性。例如，语文教学中对同一篇课文的教学，在不同学生身上会打下不同的“基础”烙印，如，有的学生仅仅养成了“字”“词”意义上的基础，有的则奠定了更为深层的情感、伦理等基础。所以，个体意义上的学习者在同质性的显性知识学习背后可能积淀出个体差异极大的基础，这种差别既有“质”的意义上深刻度的差异，也体现为“量”的意义上多少的分别，带有鲜明的个体色彩。
第三，不可教性
基础教育所致力培养的“基础”何以形成?对此问题的认识亦存在普遍曲解，即“基础”的可教性，具体言之即学生的未来“基础”是由教师通过各学科教学“授受”给学生的，是教师直接“给予”的结果。此时，“基础”被假定为被教师占有并外化于学生的客观存在。在现实教学中，教师的“权力”被认为天经地义，强制灌输普遍存在并被认为理所当然，“给学生一杯水，教师需要一桶水”，教师作为春蚕、粉笔、焟烛等消耗品的喻指等都与如上曲解呈高度正相关。造成此曲解的原因根本上在于把存在于教科书上的“显性知识”与作为“基础”的“缄默知识”等同起来。基础教育中的显性知识具有如下特征：其一，以表层语言符号为载体。这些符号存在于各个学科，如语文课程中的音、形、字、词、句等，英语课程中的字母、单词等，历史课程中的时间、地点、人物、事件等，数理化课程中的数字、公式、运算等。这些“知识”在未触及“基础”意义与价值时可谓显性知识。其二，孤立存在状态。知识分化伴随人类的分工而展开，这种分化到了近代开始走向极致，基础教育中的知识分科教学实质上是这种极致分化的反映。语文提升“语言”能力、数学培养“运算”技能、政治提升“道德”修养、体育关涉“身体”健康等。画地为牢式的知识分割、遮蔽了知识的综合性与深刻性，使其意义流于表层，沦为显性知识。其三，知识功能的功利化色彩。这表现为基础阶段的知识在“学以致用”的理由下，极端追求服务考试、服务现实生活的功能实现。应当承认，基础教育知识体系中的如上显性知识是可教的，它们可以通过教师的单向灌输与学生的被动接受“印刻”为学生的知识，如学生通过语文课程“学会”的显性的音形义等。基础教育正是在这种意义上作出了自身的贡献。
但是，一旦关涉学生的“基础”素养养成，知识的可教性则力所不及。就其存在状态而论，“基础”素养意义上的知识位居显性知识背后，是一种缄默知识；它与学生个体紧密关联，具有主观、个体等“私人知识”性质；就其生成过程而论，它与各个学科的显性知识不是一一对应关系，而是由各个学科“显性知识”提炼整合而成；就其时间指向而论，作为缄默知识的“基础”指向未来，即今天学习的知识不是服务于当下所谓的“考试”或“生活”，而是服务于成年后乃至终生的致学、为人与立业。所有这一切决定了此类知识的主观默会、不可清晰述说、抽象流变等属性。其养成只能靠学习主体的主动建构与积淀，是一种“柏拉图式的回忆”。通过强制灌输、被动强记、肤浅运用等方式的教学养成这种“基础”可谓缘木求鱼，甚至南辕北辙。《学会生存》对基础教育只授给显性知识而不能培养“基础”素养的批评，可谓一语中的：“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接受的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识方面已被分离得支离破碎，而其他方面，不是被遗忘，就是被忽视。”[7]
三、唤醒缄默知识促成深度教学的思考
显性知识至上原则统摄下的教学始终处于表面化、形式化的运作状态，这导致基础教育在功能发挥上远离了“基础”。走出这种困境，可以从如下两方面着手。
第一，深度解读教学内容
根据符号学的观点，任何知识都可分为“能指”与“所指”两个部分。其中，“能指部分是具有物质性和物质形式的用以承载符号内容的‘中介物’，是承载符号内容的表达层面，是符号中我们能听到或看到的那部分”；“所指是符号所阐述的实在事物、所指向的客观世界”，“是符号在其使用者心里的表象”。[8]具体到基础教育阶段的学科知识，其“能指”是各学科教科书所承载的可述说、可书写、可倾听的可感文字符号，属于显性知识。例如，语文课程的显性知识在宏观层次上展示为从小学一年级到初中三年级的教科书；在中观层次上，它展示为特定年级教科书中以范文为载体的知识单元序列；进入微观层次，它展示为每篇课文的字、词、句、篇章结构等。如上这些体现为可感、可触、可述说、可诵读的语言符号构成语文学科知识的“显性”知识，是语文学科知识的“能指”部分。基础知识的“所指”则是各学科教科书所承载的内在意义、观念等以及融于其中的信仰、价值观、情感等。这部分知识隐于显性知识的字里行间，构成基础教育的真正“基础”。此基础的培养有赖于在教学中对教学内容的深度挖掘与解读。
其一，高层次教学目标定位
很多教育家基于不同角度确证教学目标的层次性。美国教育家布鲁姆将教学目标分为认知、情感、动作技能领域。在每个领域，教学目标又进一步分为由低到高的若干种类。认知领域的目标从低到高依次为识记、领会、运用、分析、综合、评价；情感领域的目标由低到高依次为接受、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成等。日本教育家梶田叡一亦提出从低到高的教学目标体系并提炼为“开、示、悟、入”四字。“开”，意为开阔视野，唤起兴趣，耕耘心田；“示”，意为传授知识，指示要点；“悟”，意为学生将已学到的知识进行应用和实践；“入”，意为学生运用所学进行自我探索、追求，形成自身的人生观。高层次教学目标定位会直接把教学内容的解读导向深入。例如，历史学科中对时间、地点、事件的识记与记忆属于低层次教学目标，属于“开”“示”层次上的教学目标；揭示历史事件的深层意义并促成相应社会观、人生观、善恶观的形成则属于高层次教学目标，位于教学目标的“悟”“入”层次。在教学过程中，教学一旦定位至高层次教学目标，教师与学生的主动性与想象力就会得到提升，对教学内容的解读就会走出教学围绕“显性知识”打转的圈子，延展至更大的空间，深入到更深的基础性意义，原来没有进入师生意识的“基础性意义与观念”则会生发出来，从而完成基础教育应然功能的发挥。
其二，打破各学科知识教学的藩篱
基础教育场域内画地为牢式的学科设置使各学科教学在知识解读与价值认定上始终处于一叶障目状态。此时，每个学科都理直气壮地恪守自身的知识逻辑与框架，进行着表层化、碎片化的教学内容解读。克服这种状态，融通各学科知识是实现教学内容深度解读并促成深度教学的关键。要做到这一点，教师应当具有明确的“他学科”意识，构建立体的专业知识素养以突破囿闭于特定学科的知识局限，充分汲取他学科的知识资源，使本学科知识教学得以扎根于更为宽广的知识平台上。例如，语文学科知识的教学可以借用数学学科的知识资源加以解读，以培养学生解读文学作品的规范与严谨；数学学科的知识教学则可“借用”形象化的文学语言乃至适当的文学作品消解数学知识的抽象晦涩，还原“抽象”公式、原理为鲜活的表达，甚至激活学生的数学审美体验。学科融通可以发生在文理科之间，亦可发生在具体学科之间。如此，各学科知识间的藩篱被打破，教学内容解读的深广度得到提升，基础教育之本真“基础”则在关联综合中积淀而出。欧洲中世纪的知识教学即体现出这种知识的融通性：“学‘文法’、掌握拉丁语，是为了阅读《圣经》的；学修辞学是为了分析经书的文体，训练宣教口才的；而所谓辩证法是指一种进行论战的方法，学习它的目的是为教会的宗教信条进行辩护，并打击‘异端’。……学习算术和天文知识，用于计算宗教节日和祭典的日期，以及占卜星象；几何包括一点测量常识，学习它用以绘制教堂建筑图样；学习音乐则是为做礼拜和举行宗教仪式服务。”[9]这里无意张扬欧洲中世纪教学养成虔诚基督教信仰这一人生基础的高效，而是说，其充分融合各学科显性知识，形成合力以服务于根本性基础培养的教学理路值得今天基础教育场域内的教学加以借鉴。
第二，变革教学方式
从缄默知识的维度看基础教育的“基础”，其内隐性、非公共性、不可教性等特性决定了其形成不是教师把显性知识简单、直接地“复制”“灌输”给学生的结果，更不是行为主义意义上通过训练所形成的机械“刺激-反应”。任何显性知识、技能、价值观念如果没有经过受教育者自身的过滤与消化，都会表现为外在性符号式的“粘附性”存在，构不成受教育者致学、为人与立业的基础。所以，基础教育意义上的“基础”实质上是基于受教育者几年、十几年甚至更长的时间的自我建构与升华。切实实现如上目标，需要跳出传统教学的“范式”，提升教学的境界，促成教学的艺术化。
其一，教学贯穿“喻”的精神
“君子之教，喻也”。这里的“喻”意味着新的知识假设，即教师在教学中所传达的“知识”与预期学生生成的“基础知识”不是机械的外在“平移”关系，而是一种琴瑟共鸣关系。具体言之，教师所讲的知识只是一种“比喻”，其作用是通过切实“比喻”引导学生“共鸣”并升华出自身的基础素养，构成其致学、为人与立业的基础。导出这种共鸣应该使“教师的知识”与期望学生生成的“基础知识”之间形成内在相契或“神似”。例如，思想政治课程中，对于“诚信、善良”等基础性素养的培养，教师所应做的不是显性知识意义上对系列道德条目的机械宣示。此时，为培养“诚实、善良”所选择的“榜样”或“事件”在本质上都应该是艺术化的贴切“喻指”，以促成学生在这种“喻指”上产生共鸣。这种共鸣的产生需要秉承如下三个原则，其在《学记》中得到明确论述，即“道而弗牵、强而弗抑，开而弗达”。具体言之即是在“和谐引导”与“消极牵制”、“正当约束”与“负向压抑”、“指路致知”与“越俎代庖”之间形成精致平衡。
其二，把握、创造时机促成跌宕起伏的艺术化教学
基础教育阶段的现实教学践行极端程式化的路径与节奏，在宏观时间尺度上表现为学年递进式的推进，在微观时间尺度上表现为每堂课上教学时间的持续、匀质化延伸。教学中的“分叉”、“跳跃”、以进为退式的“停滞”乃至“倒退”都被视为“另类”。此时，教学的着眼点与归宿在于各种显性知识在量的意义上的积累。基础教育所奠定的“基础”实质上是基于显性知识并实现超越的厚积薄发。在“积”与“发”之间，关键是后者。“发”依托强大的内驱力如学习动机、学习兴趣等，同时还需要前期的能力与知识积淀。例如，数学课程中从几何知识中升华出来的空间想象能力、逻辑思维能力等，语文课程中从字、词、句中升华出来的语言表达能力、理解力、想象力、审美能力等，历史课程中从“时间”“地点”“人物”“事件”等知识中升华出来的对历史的整体把握能力等。至于说更为深层的基础如积极的人生观、正确的政治与道德价值倾向、高雅的审美旨趣等则更是在高层次意义上“薄发”的结果。这些“薄发”有赖于打破现实教学“平铺直叙”“缺少悬念”的机械程式化，在教学过程中把握与创造教育时机，在教学过程的跌宕起伏中促成从显性知识到作为人生基础的“缄默知识”的超越。教学时机意义上的“时”指教育在时间维度上的特定区间，“机”则是促成良好教学效果出现的特定场域并在此场域中呈现为强劲活力“态势”。其中，“时”具体表现为长时段教学意义上的学习关键期，亦可表现为课堂教学中转瞬即逝的特定时间“点”。“时”与“机”相互渗透构成促生“基础”的教学“节点”。对这个节点的把握需要教师深度了解学生的学习态度、学习兴趣、知识水平，充分释放自身的教育智慧。诸多禅宗“公案”中“棍棒”“呵斥”促成了“立地成佛”的教育效果即显示出这种高妙的教学智慧。这绝不是说带有体罚性质的责打促成了受教育者超越式的“明心见性”与“立地成佛”，而是说这种教育效果是基于教育智慧、抓住了教育时机的结果。
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责任编辑：唐家莉
