摘 要：改革开放以来,特别是党的十八大以来,我国基础教育改革不断深入。但与改革目标和教育的科学发展的要求相对照,我国基础教育改革特别是一些重要领域和关键环节的改革还有进一步深化的空间。目前,对基础教育改革方式的认识偏于一隅、改革陷于密集改革和未全面调动改革主体的积极性等现象阻碍着基础教育改革的全面深入。因此,基础教育改革要更加全面深入,应处理好协同推进与重点突破的关系,改革任务繁重、艰巨与改革频次疏密的关系,大步快走与小步快走的关系,改革的谋划者指导组织监督改革与“自我革命”的关系,学校主导改革与家长参与改革的关系。

关键词：基础教育；教育改革；重点突破；自我革命；家长参与

改革开放以来，特别是党的十八大以来，我国基础教育的办学体制、管理体制、培养体制、课程、教材、教法、教学管理机制、评价制度、考试招生制度、保障机制等改革不断深入，并取得了较为显著的成效。但总体上，我国基础教育改革特别是在一些重要领域和关键环节的改革，与改革目标和教育的科学发展的要求相对照，还有进一步深化的空间。例如，在探索减轻中小学生课业负担、推进素质教育的有效途径方法上，在教育教学内容、方法和评价制度、考试招生制度的改革上，在全面形成充满活力、富有效率、更加开放的教育体制机制的改革上，都有待进一步深入。目前对基础教育改革方式的认识偏于一隅、改革陷于密集改革和未全面调动改革主体的积极性等现象阻碍着我国基础教育改革的进一步深入。为克服上述障碍，基础教育改革必须处理好以下关系。

一、改革的协同推进与重点突破的关系

改革的协同推进即把教育改革视为一个系统，应用系统思维方法来看待和组织实施教育改革。所谓系统思维方法，“就是把认识对象作为系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系、相互作用中综合地考察认识对象的一种思维方法。”^[1]以系统思维方法来审视认识的对象，认识的对象具有整体性、层次性、开放性、目的性、动态平衡性、时序性、结构性、自组织性、同构同态的相似性、协同性等特征。应用系统思维方法来看待和组织实施教育改革，要求教育改革应从系统重构出发，突出改革的系统性、协同性，使教育改革具有大开大合的气势，而不是解一时之弊。其要义是通过教育改革的系统设计、整体、协同推进、协调统一，实现教育的系统性重构或教育某一领域的整体转型。

如今，要全面深化基础教育改革，应重视应用系统思维方法来看待和组织实施改革，做到改革的协同推进。但在重视改革协同推进的同时，不能罔顾重点突破，应处理好协同推进与重点突破的关系。处理好这两者的关系，首先，应将协同推进与重点突破统一起来。一方面，在协同推进时应重视重点突破。例如，在课程教材教法、教学管理机制、教学评价等改革与考试制度改革协同推进的同时，应重点突破考试制度的既有问题；在增强以教育性为目标的学校改进与教育管理体制机制改革协同推进的同时，应重点突破教育管理体制机制的既有问题，特别是应重点突破县市（县级市）区一级教育行政部门对所辖片区基础教育学校的教育管理体制机制的既有问题，等等。没有重点突破，协同就是低效甚至无效的协同。另一方面，在进行重点突破时，应重视协同推进。在进行改革的重点突破时，通过协同推进或“平行推进”，既可避免改革的“不协调成本”，也可降低重点突破的难度。一定意义上，没有协同推进，重点突破会困难重重，甚至不可能实现重点突破的目标。所以，基础教育改革应将协同推进与重点突破统一起来而使两者相得益彰。其次，也是更为重要的是，在将协同推进与重点突破统一起来的基础上，应以重点突破作为“排头兵”。“尽管需要全面改革，但找到突破口更为重要。”^[2]这一是因为协同推进是过程性的，没有实际的以重点突破为目标的改革，也就不清楚改革协同推进真正应协同改革的因素，由此而言，协同推进是具体的、是伴随重点突破的协同推进。二是因为从实际来看，有的改革并非是协同推进的，但也取得了显著成效。所以，我们不能将改革的协同推进先验化、抽象化，而应奉行改革的行动主义。改革能够协同推进当然是好事。但在不易或难以协同推进的情况下，不能坐等协同改革的成功，而应锐意进取、攻坚克难，不失时机地深化重点领域和关键环节的改革。

但现今，在有的校长和教师那里，机械、片面地看待改革的协同推进与重点突破的关系。这体现为他们将协同推进与重点突破割裂开来，进而抽象地看待协同推进，夸大协同推进的作用，甚至惟协同推进是尊。例如，基于如今的“改革是戴着镣考跳舞”、“学校内的事情是由学校外的事情决定的”、应“跳出教育改革看教育改革”等认识，认为没有改革的协同推进就无法实施教育改革，更无法重点突破。以诸如此类的认识为前提，面对教育改革，他们悲观、消极而成为教育改革的旁观者。但如果不是机械、抽象地看待改革的协同推进与重点突破的关系，那么，以重点突破为“排头兵”的协同推进与重点突破相统一的改革，至少在学校改进上是可大有作为的。协同有难、有易，协同的难易程度受协同范围的大小和协同对象的结构层次的复杂性影响。在改革的过程中，需要协同的范围越大、结构层越复杂，需协同的因素就会越加多样、复杂，因而协同改革也就会越难；反之，要求协同的范围越小、结构层次越简单，协同改革也就越容易。例如，相对于校内协同，因校内外需协同的因素和结构层次更加多样、复杂，因而校内外协同改革相对较难，而校内协同改革则相对较易。就学校改进而言，学校管理和其教育教学一方面因属校内结构因素，因而需协同的因素、层次相对较少、简单；另一方面学校管理和其教育教学基本上都处在学校教育者把控的范围内，所以，学校改进可以较好地将以重点突破为排头兵的协同推进与重点突破统一起来。例如，如果我们将学校行政管理机制问题的改革作为重点，那么在作此重点突破时，可较好地协同推进校内其它因素的改革；与此同时，因能较好地协同推进校内其它因素的改革，学校行政管理机制的改革也就较为容易。在学校改进的过程中，如果将教师校本培训的体制机制问题、教师激励制度问题、学生管理制度问题、课堂教学方法问题分别作为改革的重点，也是如此。所以，在学校改进上，作为校长，虽不能改变教育管理的体制机制，但可以改变学校，至少一定程度上可以改变学校；作为教师，虽然不能改变学校和以分数论英雄的教育模式，但可以改变自己的教育教学观念，改变与学生交往的方式，改变课堂教学方法，进而可以为学生的考试分数增“绿”。

二、改革的任务繁重、艰巨与改革频次的疏密关系

改革没有过去时，只有进行时，“从历史上看，从来就没有‘毕其功于一役’的改革，改革永远是一个不中断的事业。”^[2]现今，我国各领域的改革任务都很繁重、艰巨，所以为实现改革目标，我们应改革不缀。社会整体改革如此，教育改革也不例外，要实现教育改革的目标，应锐意向前；对于目标明确的改革，应“咬住青山不放松”，改革不懈。但在实施教育改革时，应处理好因改革任务繁重、艰巨而改革不懈与改革频次疏密的关系。通常情况下，改革应节奏合理地逐次实施和推进，即甲改革的目标任务完成后，再颁发乙改革方案和实施乙改革；如果在甲改革的目标任务仍未完成的情况下，同时实施、推进乙改革，那么，甲、乙改革的成效都会受影响，甚至都难以成功。这意味着要确保教育改革的成功，教育改革在一定时期内的频次不能密集。“因为密集的改革使得改革的资源条件严重稀释和短缺，使得某项改革难以持续，从而难以积淀成‘成功’的成果。”^[4]这里，密集的或过于频繁的改革导致改革资源条件严重稀释和短缺的一个典型体现是导致教育者改革积极性这一资源的稀释甚或短缺。就此，美国教育学者古德莱德在其《学校的职能》一书中指出，美国基础教育领域的改革曾一度存在一种现象，即“有七、八年教学经验的教师和行政人员早就经历了几轮法定的或以其他方式强加的‘改革’。尽管他们还在贯彻早些时候的变革方案，他们早已听说不成熟的、草草而成的评估报告认为‘没有显著地提高学生的学业成绩’，而新的改革方案就已被传达下来。难怪教育工作者们对改革谨慎小心，感到厌倦”。^[5]古德莱德在此言及的是在教育改革过于频繁的情形下，教师和学校行政人员对改革感到厌倦，即作为教育改革最重要资源的学校教育者的改革积极性的稀释和短缺。加拿大教育学家迈克尔·富兰认为，密集的改革除了导致教师对改革感到厌倦外，还使改革变得琐碎和缺乏针对性和前后一致性。他说：“由于变革的要求来自方方面面，所以变革的过程也很容易变得负担沉重、琐碎和没有一致性。事实上，在教育领域里，这种状况更加典型。政策繁多，彼此之间却缺少联系；以前的改革方案还没有得到充分地实施，又出台新改革方案；问题显而易见，多种多样的解决方法却没有针对性。许多学校和学校系统由于不加分辨地吸收每一种改革方案，而使情况变得更糟；”有人“称这类学校为‘圣诞树学校’——改革的方案像圣诞树上的饰物一样多，其实只是金玉其外。”^[6]

就我们而言，一段时期以来，基础教育的密集改革的现象较为突出。例如，在较短的时间内，学校既要完成相关职能部门在各类教育改革方案中布置的各项教育教学改革任务，也要完成学校自身以创特色、展形象为目标而实施的改革任务，还要完成有的专家主持的以相关教学课题为载体的教学改革任务等等，不一而足。正因为如此，学校成了如富兰所言及的挂满圣诞饰物的“圣诞树学校”。而学校承担的所有的教育教学改革任务最终都需要教师来完成，与此同时，有的教师还要完成自己主持的以相关教学课题为载体的教学改革任务，这样，有的教师一定程度上成了身上挂满圣诞饰物的改革负担沉重的“圣诞树教师”。因而现今的基础教育改革一定程度上也存在如富兰所说的因改革密集而导致的改革缺乏应有的针对性和前后一致性现象，也存在如古德莱德所言及的教育工作者对改革感到厌倦的现象，也出现了教育工作者的教育改革积极性这一教育改革的最重要资源被稀释、甚或完全丧失的后果。曾几何时，教师听闻教育改革往往感到振奋，但现今有的教师却对教育改革感到麻木，甚至有的教师戏言，教育改革一词耳朵都听出老茧了。

所以，要全面深化基础教育改革，一方面，我们应改革不懈；另一方面，不能因改革任务的繁重、艰巨而密集改革，而是应在不断推进改革的同时，合理地把握改革的频次。否则的话，会导致学校教育者丧失教育改革的积极性等不良后果。

三、改革的谋划者指导、组织、监督改革与“自我革命”的关系

当代，我国各领域、各层级、各类型的改革虽不否定、甚至在很大程度上还鼓励自下而上的或民间自发性的改革，但都特别强调顶层设计型改革的重要性，因而近乎可以说现今各领域、各层级、各类型的改革是以顶层设计型改革为主导的改革。基础教育改革也不例外。例如，由《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年6月）、《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（2002年12月）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（2010年7月）、《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（2014年12月）、《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（2019年6月）等指导的基础教育改革，均为顶层设计型改革。这些顶层设计型改革都是相关职能部门统筹谋划的自上而下进行的改革，因而没有相关职能部门的指导、组织、监督，很难落实这些改革。但要全面深入推进基础教育改革，还要求相关职能部门在指导、组织、监督这些改革的同时，能“自我革命”或自我改革，将指导、组织、监督改革与“自我革命”结合起来。基础教育改革要全面深入，相关职能部门要具有“自我革命”的道德勇气，进行“自我革命”是前提。也就是说，基础教育改革要全面深入，“革命者”应先革自己的命，改造他人者应先改造自己。例如，学校的教育性要得以增强，相关职能部门首先应革除教育管理中对学校的不合理干预；中小学减轻学生负担的相关教学改革要取得成功，以教育职能部门不向初中和高中学校下达升学率和“升重率”指标为前提，等等。否则的话，自上而下的顶层设计型改革就很难顺利推进，甚至止步不前。

2019年10月11日，湖南省永顺县小学教师李田田在微信公众号上发表了《一群正被毁掉的乡村孩子》一文，李田田在文章中说她因疲于应付上级各类检查而耽误了教学。该文被转发后引发网民的广泛关注。永顺县教育体育局知道此事后，要求李田田删除该文，并要求她连夜进城接受约谈。整个事件经相关媒体报道后不断发酵，最终以权威部门颁发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造良好教育教学环境的若干意见》（以下简称《若干意见》）而尘埃落定。其实，李田田事件昭示的不仅仅是教师工作负担过重的问题，根本上是包括教育职能部门在内的相关职能部门对学校的不合理干预而导致的学校教育性弱化的问题。处理李田田事件不仅仅是要求相关职能部门应减去多少不合理的工作任务摊派和检查、评估项目的问题，还应要求相关职能部门、特别是直接面对中小学的县市区一级的职能部门如何转变职能的问题。由李田田事件产生的最主要的积极成效应是加快推进《国家中长期教育改革与发展纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出的教育管理体制改革目标的实现，从而增强学校的教育性。就教育管理体制的改革而言，《纲要》强调指出：“健全统筹有力、权责明确的教育管理体制。以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革，提高公共教育服务水平。明确各级政府责任，规范学校办学行为，促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制；”“改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。”^[7]这应该看作是教育改革的谋划者在《纲要》中提出的“自我革命”的承诺。这一承诺既然提出了目标、拿出了方案、设定了时间，那就意味着决心坚定。对这一决心坚定的承诺，承诺者如果抱有诚意，时至李田田事件的发生，教育管理体制改革的目标应该已经基本实现，我国已建立起权力和职责边界清晰的焕然一新的教育管理体制。但自《纲要》颁发至李田田事件的发生，已过去了9年时间，离实现《纲要》提出的教育管理体制改革的目标年份即2020年只相差1年时间。这说明现行教育管理体制与“管办评”分离的目标仍有较大距离，而这相当大程度上可以说是由于相关职能部门疏于“自我革命”的结果。正因为如此，对待李田田事件不仅仅涉及相关职能部门应减去多少对学校的不合理的工作任务摊派和检查、评估项目，还关于相关职能部门能否“自我革命”、自觉地转变职能。

教育性是学校的本质规定，学校若无教育性，学校也就没有存在的必要。学校的教育性集中体现为学校以促进每个学生潜能的发展为根本职能。例如，培养学生的社会情怀，在引导学生掌握科学文化知识的基础上，促进学生智力、创造性能力、审美能力的发展等，都是学校的根本职能，“成功的学校教育是以最大限度促进这些品质的学校教育。”^[5]当然，“只要学校存在，学校就会被要求在履行教育职责的同时去实现社会目的”；^[5]“它们就会被要求去为社会目的服务”。^[5]但是，学校被要求去实现社会目的，无论怎样都应不至于影响学校的教育性。如今，我们要确保学校的应有的教育性，相关职能部门应从党的《十九届四中全会》提出的社会治理能力和治理体系现代化要求出发，自觉地进行“自我革命”，提高依法治国、依法执政、依法行政的能力，其权力使用应向职责明确、依法依规、为人民服务、为人民负责、受人民监督、人民满意的方向转变。为确保学校应有的教育性，《若干意见》中规定的依法依规开展督查检查评比考核、清理精简现有督查检查评比考核事项、改进督查检查评比考核方式方法^[11]等减轻中小教师负担的措施，都是重要的，但相关职能部门要真正减少对学校的不合理干预，并且已减去的不合理干预能不再反弹，相关职能部门的自省、自律、“自我革命”更为重要。因为《若干意见》中规定的减轻中小教师负担的措施是对相关职能部门的外在强制性要求，这些外在强制性要求可以一时约束人的行为，但不可归化人心。这正所谓“破山中贼易，破心中贼难”。而要“破心中贼”，只有相关职能部门自己拿起手术刀给自己开刀，才能从根本上克服教育管理中的官僚主义、形式主义。

四、学校主导改革与家长参与改革的关系

就教育改革的家校关系而言，学校是主导者，学校应发挥主导作用，这是因为涉及学校教育改革任务的最终完成依赖的是学校。但学校发挥教育改革的主导作用，并不意味着学校包办教育改革，学校在发挥教育改革主导作用的同时，不能忽视家长对教育改革的参与，而应将学校主导教育改革与家长参与改革两者结合起来。

家长参与改革的意义是多方面的。首先，家长参与改革是因应、满足民意和祛除教育改革、学校管理的官僚主义的需要。“随着社会的发展，家长越来越重视教育，家长普遍对学校管理表现出很高的关注度和极大的期望值，希望了解并参与学校的管理。”^[12]同样，随着社会的发展，整个社会、特别是包括基础教育在内的作为教育当事人的学生家长越来越关注教育改革，并渴望参与教育改革。所以，从教育治理的现代化、民主化出发，实行“开门改革”，满足家长参与基础教育改革的渴求是因应和满足民意的需要。不仅如此，家长参与改革还是祛除教育改革和学校管理的官僚主义的需要。长期以来，我国基础教育学校闭门管理的官僚主义现象较为严重，与之相伴的是以学校为惟一改革主体的官僚主义式改革的现象较为突出。而家长参与教育改革既是学校教育改革民主化的体现，也是祛除学校教育改革的官僚主义、进而也是祛除学校管理的官僚主义的必要条件。其次，家长参与改革是家校之间形成改革共识、家长助推学校教育改革的前提。共识即共同的认识，它是相对于异识而言的，它是剥去了异识后的“剩余物”。这种“剩余物”通常体现为价值观上人们共同认取的部分，所以共识“就是在各种不同的价值观之间，大家都承认的那一部分，是大家能够和平相处的底线伦理和规则。”^[13]共识通常有三种水平：一是他识与己识完全一致的共识，这是最高水平的或高度一致的共识；二是他识与己识部分一致，这是较高水平的共识；三是他识与己识完全不一致，但自己对他识既不赞成也不反对，这是最低水平的共识。之所以将自己对他识既不赞成也不反对视为共识，是因为自己不赞成同时不反对他识而成为对他识的消极支持。实际来看，第一种水平的共识是理想形态的，或者说是可欲而不可求的，共识更多地体现为第二和第三种水平的共识。而无论何种水平的共识都是人们在活动的共同参与中形成的。人们就教育改革达成的共识属教育改革共识。教育改革共识至少包括以下三个层次：一是教育改革的必要性共识；二是教育改革的目的共识；三是教育改革的方式、方法共识。家校之间的这三个层次教育改革共识也呈现为上述三种水平，它们是学校与家长在共同参与教育改革的活动中形成的。在共同参与的教育改革中形成的家校之间的教育改革共识具有重要意义。这一是体现为家校之间的教育改革共识是家长支持改革、确保改革成功的前提。如今，对于教育改革，有的家长并不是不参与，而他们有的所谓的“参与”改革即反对改革，甚至有的家长只是为了反对而反对。之所以如此，是因为学校改革是封闭的，家长无法真正参与改革。如果学校主导的教育改革能向家长开放，或者说家长有机会真正参与改革，那么，家长在真正参与学校教育改革的过程中，就能增进对教育改革目的、意义和方法的认识，就能形成家校之间的改革共识，进而家长就会成为支持、助推改革的力量，至少不会出现情绪性地为反对而反对的阻挠改革的非理性现象。二是体现为家校之间的教育改革共识是学校积极改革的前提。我们会发现这样一种现象，对于一些微观领域的改革，家长基于他们对学校教育的培养目标和学校教育改革的片面、错误认识而反对改革；与此同时，学校因家长的反对，不是担心多、改革动作小、推进不力，就是完全迁就家长的反对，被家长牵着鼻子走，将改革的方案束之高阁，本该实施的改革停滞不前。但如果家长能真正参与改革，就能在相当大程度上端正家长对学校培养目标和教育改革目标的认识，进而家校之间就能达成不同程度的教育改革共识，至少能形成上述第三种水平的共识，即家长对教育改革既不赞成也不反对的共识。这样学校就获得了启动和顺遂推进改革的基本前提。再次，家长参与教育改革是教育改革与社会稳定相统一的前提。“以前，我们不能害怕改革犯错误，允许改革犯错误，但不允许不改革，现在慢慢变成可以不改革，但是不能犯错误。”^[14]这种“可以不改革”但“不能犯错误”的现象在现今学校对待教育改革时也一定程度存在。一些学校之所以迁就家长反对改革而导致一些改革政策到了学校被束之高阁，一个重要原因是学校担心在家长反对改革的情况下推行改革会犯错误，即会影响社会稳定。而通过家长参与改革，能增进家长对学校培养目标和教育改革目标的理解，甚至与学校一样，能从学生的长远发展和民族、国家振兴的高度来看待教育改革，这样，学校实施的教育改革就会得到家长的支持而不致影响社会稳定。

基于以上考虑，家长参与改革应该没有“令人烦恼的门槛”，或者说应是“门窗敞开”的。“门窗敞开”的家长参与改革，按程度高低不同可分为浅层舆论参与和深度行动参与。专业性强的如教育教学改革等，家长可浅层舆论参与。专业性稍弱的如课外活动改革、学生管理改革等，家长既可浅层舆论参与，也可深层行动参与。但无论是专业性强还是专业性弱的家长的改革参与，教育改革信息的公开都显得特别重要。学者任剑涛认为：“保证公众对改革的民主参与、对改革过程的透明监督、对改革举措的理性质询、对改革收益的明了于心、对改革走势的总体知晓。这几点也是真改革、还是假改革的判断标准。”^[15]依照这几个判断真假改革的标准，实施“门窗敞开”的教育改革，基本前提是学校能公开教育改革信息，将教育改革信息公诸于公共平台，以满足家长对教育改革政策信息透明的渴求。有的家长反对教育改革或非理性地为反对而反对教育改革，往往是教育改革信息不透明、信息不对称引起的。所以，为增进家长对教育改革的理解，学校应及时公开教育改革信息。在此基础上，学校应向家长解释教育改革政策、方案，并与家长就教育改革政策、目标、途径、方法进行交流。例如，学校可依托家长委员会，成立类似教育改革议事会这样的组织，学校与教育改革议事会藉由互联网这一平台进行线上信息、意见交流，当然，也可进行线下的直接面对面的交流；在交流过程中，能任由家长对教育改革政策、目标、途径、方法进行理性检验和质疑。春秋时，人们休闲聚会的公共场所被称为乡校，人们时常在这里议论国事。郑国大夫然明以乡校“谤国政”为由，主张毁“乡校”。但是，政治家子产反对然明的主张，他认为让大家有个场所议论朝政得失是好事；禁乡校、阻言路很容易做到，但会增大改革的阻力，所以，不如“其所善者，吾则行之。其所恶者，吾则改之。”（《左传·襄公三十一年》）这也就是中国文化教育史上的“子产不毁乡校”的美谈。如今，学校对待家校之间的教育改革的信息、意见交流应如“子产不毁乡校”一样，开放言论，并将开放的言论视为改革的“吾师”，“其所善者，吾则行之。其所恶者，吾则改之。”不仅如此，为实现“门窗敞开”的“开门改革”的长效化，学校还应把“开门改革”纳入学校常规管理机制，即学校应设立由专人负责、职责分工明确、组织严密的动员、组织家长参与教育改革的机构，将其作为学校日常管理机构的一个组成部分，将动员、组织家长参与教育改革作为这一机构行使学校管理社会化的日常事务。

基础教育改革要更加全面深入，应综合地把握和处理好上述四方面关系。但这只是基础教育改革进一步全面深入的必要条件，而不是充要条件。基础教育改革的历史性、复杂性和人们对其认识的差异性、多样性，决定了基础教育改革在处理好上述基本关系的基础上，还要有进一步探讨的空间，或者说还可从其它层面和侧面来审视基础教育改革全面深入应处理好的基本关系。

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[15]任剑涛.真假改革的试金石[J].领导文萃,2012(7).

Several Basic Relations that Should Be Handled Well in Comprehensively Deepening the Reform of Basic Education

Wu Quanhua

Abstract:Since the reform and opening up, especially since the 18 th National Congress of the Communist Party of China,China's basic education reform has been deepening. However, in contrast to the reform goals and the requirements of scientific development of education, China's basic education reform, especially in some important areas and key links, needs to be further deepened. At present, the one-sided, intensive, appropriate advancement and negative attitude of reform subjects hinder the deepening of basic education reform. Consequently, if the reform of basic education is to be more comprehensive and in-depth, it is necessary to deal with the five relationships between coordinated advancement and key breakthroughs, arduous tasks and frequency of reform, big strides and small steps, dominance of reform planner and“self-revolution”, school-led reform and parental involvement in reform.

Keyword:basic education; education reform; key breakthroughs; self-revolution; parental involvement

责任编辑：李晨程