摘要：教育正义是主体对复杂的教育根本价值的合理性追求，包括机会、过程和结果平等的互利公平正义与超越公平的德性正义。教育机会公平体现为以统一标准一视同仁地实施和评估教育权利、义务和投入的平等；教育过程公平体现为以平等方式对待所有受教育者和以兜底方式使条件差、质量低的教育达到基本平等，并持续提高所有教育条件和质量、效率水平的过程；教育结果公平体现为以同一个尺度一视同仁地评估教育质量、效率提升程度的平等。教育公平是追求教育平等与提高教育质量、效率持续地相互促进的过程和状态。扶贫帮困和追求卓越的德性正义是非功利和超越互利公平的正义。追求教育正义必须把实现教育平等与提高教育质量、效率紧密结合，使教育公平正义与超越公平的仁爱德性的教育正义互为保证、相互促进。
关键词：教育公平;教育正义; 教育平等；德性正义
当前，有不少研究把教育公平设定为教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平，但这三个“公平”的含义不尽相同。教育机会公平体现为以统一标准一视同仁地实施和评估教育权利、义务和投入的平等；教育过程公平体现为以平等方式对待所有教育对象和以兜底方式使条件差和质量低的教育提高到基本平等，并持续提高所有教育条件和质量、效率水平的过程；教育结果公平体现为以同一个尺度一视同仁地评估教育质量、效率提升程度的平等。教育公平是追求教育条件平等与提高教育质量、效率持续地相互促进的过程和状态。教育正义既有教育公平正义，也有超越教育公平的正义，是主体对复杂甚至矛盾关系中的教育根本价值的合理性追求。和谐关系中的自由、效率、质量和平等、仁爱奉献都是正义的。为了平等、质量的仁爱奉献是超越公平的德性正义。追求教育正义必须把实现教育条件、机会平等与提高教育质量、效率及其过程和方式的平等及实现保底性平等相结合，使教育公平正义与超越公平的仁爱德性的教育正义互为保证、相互促进。
一、正义是公平与超越公平的仁爱奉献持续相互促进的关系状态
正义是社会追求的核心目标，包括有条件的互利正义与无条件的仁爱正义两个不可缺少的基本方面。[1]从苏格拉底（Socrates）的“美德至上”正义、[2]柏拉图（Plato）的“强者的利益”正义、[3]亚里士多德（Aristotle）的“按比例分配”正义，[2]到罗尔斯（Rawls，J.）的“平等优先”正义，[5]都把应得者得其所得，不应得者不得其所得的对善品的分配“应得”作为正义的基本要义，反之，就是不正义。[6]自由、平等、博爱是西方社会宣称的普世价值，但不少对公平正义的研究不仅不谈作为博爱的正义，而且对自由和平等，也只强调其一。罗尔斯认为，“正义是社会制度的首要价值”，[7]从他1958年发表《作为公平的正义》论文，到1971年出版以《作为公平的正义》为第一章标题的《正义论》，再到2001年出版《作为公平的正义——正义新论》，表明“作为公平的正义”是对正义的特称判断，而不是正义的全部。麦金太尔（Macintyre，A.）推崇美德正义，但他和罗尔斯等一样，对于“作为公平的正义”与作为德性的正义，能否以及如何合二为一，使之相互协调和促进的研究不多。
柏拉图和弗里德曼（Friedman，M.）把公平的优先权交给效率，主张自由与效率有本质联系，包含人的潜能的充分发挥；平等是自由和机会均等，是“前程为人才开放”，[8]是多劳多得的应得，不是结果均等。罗尔斯虽然更为注重平等，但对自由和平等的价值选择则难以割舍，提出既把公平的优先权交给平等，又要保证每个人平等的自由和适合每个人利益的地位、职务、收入、财富等平等地向所有人开放的正义的两个原则。奥肯（Orkin，A.）察觉到自由与平等可能的二元对立矛盾，不是把公平与效率相对应，而是努力使平等与自由、效率相互促进，合二为一；把或者由于自由而发挥的效率，或者为了效率而发挥的自由，看作公平的两个不可缺少的基本条件和目标，提出效率与平等都对对方没有绝对优先权，在两者发生冲突时，社会有责任经常在两者之间做出交易和妥协；[5]公平，或者是以效率为代价的稍多一点的平等，或者是以平等为代价的稍多一点的效率。[5]
和谐关系中的自由、平等与效率、质量都是正义的，都是公平正义的必要条件，舍此则无公平正义。但它们不总是和谐统一的，甚至往往是矛盾的。自由是根据自己的兴趣和追求，为社会和个人充分发挥聪明才智潜能的自己由着自己。平等既有以统一标准衡量权利、义务和投入的一视同仁，也有以一把尺度评估教育质量、效率结果的一视同仁。自由和平等都有不伤害社会和他人自由平等的消极自由和平等，也有不仅不伤害而且有利于促进社会和个人自由平等的积极自由和平等。[11]积极、消极自由和平等都是正义的。伤害社会、个人的自由和平等都是不正义的。积极自由和消极自由、积极平等和消极平等相互结合形成了多种层级的公平。
正义首先需要制度保证，如果期待仅依靠道德和觉悟，那就是乌托邦主义，[12]但同时，正义也需要德性追求的保证。无论哪种公平基本都是以工具理性为标准形成和评估的公平或互利公平。正义则是工具理性与价值理性的统一，是公平与超越公平的仁爱奉献等复杂甚至矛盾关系中的根本性价值的合理性追求和持续相互促进。社会越是追求更高目标，越需要高瞻远瞩、智慧完美地处理好诸多复杂关系。“我们越是自主，我们就越是依赖我们的自主性的突现所必需的大量条件。”[13]虽然正义是所有社会追求的核心价值和目标，但由于条件所限，社会不同阶段追求正义所能达到的目标也都有限。站起来、富起来、强起来的中国，追求更高目标的正义就要既追求公平或互利公平的正义，又追求超越公平的仁爱德性正义。这需要处理好自由与平等、平等与效率，以及消极自由与积极自由、消极平等与积极平等相互协调和促进的复杂关系，也要处理好基于仁爱奉献的扶贫帮困与追求卓越相互协调和促进的复杂关系，还要处理好公平正义与超越公平的德性正义互为保证和相互促进的复杂关系。
二、教育公平是教育平等和教育质量、教育效率的持续相互促进的关系状态
自由、平等和公平、正义的联系和区别，既不是把公平与平等混为一谈、正义与公平相互替换的联系，[3]也非自由与平等二元对立，不可兼得的区别。从自由、平等和公平的基本目标和必要条件到仁爱奉献的高级目标和充分条件是社会核心价值序列的基本结构，正义不能仅是作为公平的正义而排除仁爱奉献的德性正义，不能是平等与公平甚至效率等之间摇摆不定的“无公度性”文字游戏。[15]
教育正义既有与经济、政治、文化、道德等正义的紧密联系及其内涵的普遍性，又有接受和整合它们影响而形成人的特性。孔子虽然主张“有教无类”，但又把人分为生而知之者、学而知之者、困而学之者和困而不学者等。具体分析“有教无类”的对象和结果，就可理解教育平等和公平的区别。公正的实质是区别对待不同的人，公正的教育是精英教育，是使才智出众的人享受优越教育机会的教育。[16]具有金质、银质和铜质的哲学王、勇士和手工业者接受不同教育，无论机会和结果是否平等都是公平的。“把一切事物教给一切人类”，[17]也可以看作近代西方社会的“有教无类”对教育公平的追求。
现代社会有两种教育正义主张，一是平等主义的以强扶弱或抑强扶弱，其中也含博爱、仁爱的平等优先的正义；二是自由主义的自由竞争，择强育强的效率、质量优先的正义。罗尔斯等认为，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地关注天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上，至少在某一个阶段，比方说早期学校教育时期是这样。”[7]一个人的能力绝不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，而只能设想如果提供一个良好的发展机会的话他可能怎样。社会确保每个人的能力得到最充分发展的唯一方式，就是在数量上为所有人提供均等的教育机会。否则，“在实际尝试之前，认为人们不能从同样的机会中获得同样的益处的任何判断，显而易见只对偏见和不公正有利。”[16]
弗里德曼等则认为，社会和教育发展都必须追求效率，这就不可避免地产生各种不平等。因此，社会必须在平等与效率之间进行选择。谁也不主张不问年龄、性别或身体素质，人人都分得同样份额的食品或衣服等的“平等”；认识到我们正是从我们所哀叹的不平等中得到了多少好处才是重要的。[8]“一般来说，市场的作用越大，学校教学就搞得越好”，目的在于保证教育平等的国有化结果则适得其反。[8]“在一个民主社会中，阻止一个智力或性格与体力上属于强者的人取得凭天赋能力所能取得的成绩，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻止一个弱者在与同伴竞争时最大限度地发挥其能力一样……”，“公正只有在机会与才能成正比例时才能得到最充分的体现”。“我们必须在一个关心全体人民的背景中寻找天才”。教育机会的平等和平均分配教育资源“很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足他们的需要”，[16]从而导致教育效率的低下。
在当代社会，每个人不仅有受教育的平等权利，实际上也受到一定的平等教育。教育质量评价有多种，但最终评价只能以实力说话。接受教育，无论是享受、消费还是投资、劳动，都要刻苦钻研、勤奋投入，好成绩是勤奋投入的结果。学生潜能好、勤奋投入多、学习效果好和评价高，这既是国家、社会和学校、家庭的要求，也是学习者个人的应得。教育公平有缺一不可的两个方面，一是使每个人的教育权利、机会和投入、资源一视同仁地均等获得，称之为平等；二是使教育质量、效率以平等或一视同仁的评价标准、办法使每个受教育者得其所应得而实际结果未必平等的评价，称之为效率。教育过程公平包括以平等方式对待所有受教育者和以差异方式使不平等的教育条件和质量提高到基本平等。教育公平就是在基本平等的基础上，师生共同努力，利用各种有效方式，不断提高教育质量和效率，形成教育平等与教育质量、效率持续相互促进的关系状态和过程，使每个应受教育者都受到基本平等的教育，使才智出众者能更好发展，为社会发展做出应有贡献；使才智一般者有基本发展，能自食其力。[23]
三、超越公平的正义是教育正义不可或缺的重要追求
何为正义取决于为何正义，为谁正义和正义是否可能、怎样实现。不同的正义主张有各自的人性论基础和道德、政治根据。罗尔斯认为，在作为公平的正义中，正当的概念是优先于善的概念的。[7]弗里德曼持同样的观点，他们所谈都是一种政治的正义观念，而不是一种统合性道德学说的组成部分。[25]但实际上，无论是政治、法律，还是道德规范的正义都不能缺少善。公平正义和德性正义都既把基本平等和基本效率、质量作为基础，又把更高平等和效率、质量作为目标，但公平的正义的标准和方式是功利和互利的，德性正义的标准和方式是非功利和仁爱奉献的。为了平等、效率、质量、公平的仁爱奉献是超越公平或不能以是否互利进行评估，其不属于互利公平范畴的正义。尽管追求互利公平必须保证基本平等，不断追求高效率、高质量，但如果没有扶贫帮困的仁爱奉献就很难真正全面做到平等的基本保证；如果没有追求卓越的仁爱奉献，效率和质量的提高也非常有限。扶贫帮困的仁爱奉献与提高质量、效率和追求卓越的仁爱奉献同样应该是相互促进的关系状态，这有赖于通过发扬人性本身具有和社会应该具有的无私奉献精神扶持帮助那些无能为力者。
麦金太尔批评自由主义的“独立个体”规则正义，推崇有别于苏格拉底“分”的德性正义，认为正义既是一种道德理想，是美德中的关键因素，是人格内化的品德，也是一种社会合作的有效规则和实践品德。遵守规则和尊重规则有本质区别，前者是外在和他律的，后者是内在和自律的。没有具备正义美德的人，正义秩序和规则就是一纸空文。“一个遵守正义规则的人也可能是一个不正义的人，因为他可能只是惧怕惩罚而遵守正义的规则。”[15]但在推崇靠硬实力说话的社会，德性正义或内在正义、仁爱正义这一软实力正义并不为社会普遍重视。
任何社会必须有保证每个人基本生存发展以及全社会基本自由、平等和公平的基本制度规范，但这绝非是社会唯一和最高规范。“杀人偿命”、“买卖公平”是古今社会的基本公平，“男女平等”是近现代社会的基本平等。当代社会的个人自由和社会平等、公平程度有显著提升，但由于自然条件、历史阶段等原因，我国的社会发展不仅存在城乡差距、地域差距，也存在阶层差距。民众对教育及其他层面的需求不仅存在“好不好”的差异，也存在“有没有”的区别。为了解决“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，党和国家在提出国家整体教育优先发展基础上，强调优先发展农村教育，积极实施推进教育公平和城乡教育一体化、教育扶贫和扶智扶志、反哺教育和扶教育之贫、特岗教师、对口支援等重大措施。但以互利公平为价值取向的思维和话语阐释其重要性，是对其内涵的减少和意义的降低。无论是发展起来的工业对由于工农“剪刀差”使现在仍然滞后发展的农村、农业的反哺或反补，还是先富帮后富的过程和效果，实际上都包含不图功利报答的超越互利公平的意蕴，这只有结合仁爱奉献的德性正义的思维和话语才能充分说明其全面深刻内涵。
“滴水之恩，当以涌泉相报”，是基于德性正义的德心、德信、德行的正义，而非互利公平正义。正义是与他人合作的理性，是合作共赢。“正义是我们为那种限制理性利己的人们的东西起的名字，他们同意必须付出最小的代价以实现与他人合作。”正义状态是“人们可以接受的不仅仅是他们意识到不能合理地期望获得更多，而是更强烈地意识到他们不能合理地要求更多”的状态。[3]追求正义必须坚守全面正义，一味地强调互利公平必然导致有人斤斤计较、不择手段、急功近利。社会普遍提高公民德性素质，教育普遍提高师生德性素质，对实现社会和教育互利公平，特别是超越互利公平的德性正义有重要意义。
四、追求教育正义应努力提高教育质量、效率与追求卓越
质量是事物的生命，体现着事物本质和品质的纯正度、度量度。缺乏质量的事物不仅是本质不纯正品质不好的事物，还可能是变质和转换本质的事物。[28]教育质量是符合教育价值追求和目的设定与符合教育规律的合理性统一，不是由一时一事的某些社会需求所决定。教育效率是以教育目标和质量标准为核心和基础的教育投入产出比较的结果，以较小和最小教育经费、设备和教职工配置等投入，最大限度持续满足社会发展整体和长远追求、理想目标以及社会发展对人才的需求。提高全体国民全面素质的教育是高质量教育，是有效率、有效益和高效率、高效益的教育，也是公平而有质量的教育。
提高教育权利、机会和投入等教育平等水平的职责和努力，主要在国家和社会，而提高教育质量的职责和努力，则主要在教师和学生。提高教育质量和效率必须有基本的教育权利、机会和投入等教育条件平等。但在教育条件达到基本平等前提下，提高教育质量和效率的结果也可能有明显差别。以较少投入产出较多或较好的这种投入产出“正向倒挂”，不仅是国家和社会努力追求的，也是学校师生不懈追求卓越，发扬奉献牺牲精神，充分发挥主观能动性共同努力的结果。
教育是国计，也是民生。教育既要努力普遍提高全民整体素质，培养应用型人才，广泛进行技能培训，同时更要不懈追求卓越，努力提高质量，创造一流，培养更多高精尖创新人才。在教育正义和正义的教育中，无论是教育条件还是教育质量，都应该是“下要保底，上不封顶”的合理性追求。国家和社会要不断努力加速提高贫困地区和弱势群体的教育条件、质量和效率，使其达到基本和较高水平，同时也要持续努力普遍提高教育的整体条件、质量和效率。罗尔斯认为，教育机会方面的英才主义所导致的不是公正而是不公正；由于财富和权力方面的社会和经济不平等造成的教育差别，只有在他们对整个国家有利益时才是正当的；同样地，英才应该获得优越的机会并不是因为他们的天赋才能，而只是因为向他们提供教育费用，利用他们的天赋才能，可以去帮助太不幸运的人们。[7]但真正的英才或精英应该是既有追求卓越的德才，又有扶贫帮困情怀的德才兼备的人才。不断追求卓越不仅要不断奋斗，而且要有超乎常人的不懈奋斗和奉献，从而实现教育互利公平正义与超越公平的德性正义的相互促进统一或合二为一。通过发扬无私奉献精神，创造更好更多的物质和精神财富，实现更高层面的平等、公平和正义目标。
总之，教育正义是教育主体对复杂甚至矛盾关系中的根本性教育价值的合理性追求，包括教育平等和公平正义、教育质量和效率正义、教育扶智扶志和扶教育之贫的超越公平的德性正义。追求教育正义必须坚守互利公平正义与超越公平德性正义互为基础、相互持续促进的全面正义，以互利公平正义为基本规范保证，大力培育和弘扬德性及其德心、德信、德行正义，不断追求卓越，为民族复兴和人民幸福，全面提高全民素质，培养更多的高质量人才。
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责任编辑：张小刚
