摘要：民族地区的教育发展与民生改善具有内在的依存关系。教育作为一项社会事业，本身就是民生改善的重要内容；通过教育增强民族群众民生改善的主体性，是教育民生功能的本质规定及实践路径。忽视教育发展与民生改善的文化规约性，是民族地区诸多教育问题凸显的症结。关注民族教育发展中的文化差异与民族群众的民生状况及教育需要、重视教育发展的社会文化制约性和教育学立场的文化意识，是构建民族地区教育发展与民生改善共赢机制的基本理路。

关键词：民族教育；民生功能；教育需要；文化观照

关注民族地区教育发展与民生改善依存问题的内在机理及实践境况，有助于厘清当前民族地区基础教育发展中诸多现实问题的症结，为民族地区教育发展与民生改善共赢机制的营建提供田野资料与学理参考。而以文化观照为契机，结合民族地区政治、经济、文化发展的实际，构建教育发展与民生改善的共赢机制，是落实“办人民满意的教育”的办学目标、实现民族地区经济社会又好又快发展的现实需要与战略性任务。

一、教育与民生的依存关系及文化阐释

文化差异导致观念与行为、目的与手段的分殊，是民族地区教育发展中的特殊矛盾。民族文化与学校教育的冲突，实质是现代教育与传统生产生活方式的不适应，表现为特定的价值冲突及行为选择。以民生改善为视角，以“文化转型”与“教育改革”为理路，厘清教育发展与民生改善的依存关系，阐释民族地区教育民生问题的实践表征与源生机理，具有重要的理论意义和实践价值。

（一）教育发展与民生改善的依存关系

社会主义的教育发展与民生改善具有内在的依存关系，要义有二：一是作为社会事业重要组成部分的教育及在民生改善中的“对象性”价值；二是教育促进民生改善的应有功能及“目的性”价值。前者把教育发展作为民生改善的直接对象，是一项“投入性”的社会事业；后者把教育发展作为改善民生的实现途径，关注教育投入的“收益性”，二者统一于“办人民满意的教育”的共同目标。

其一，把教育事业作为改善民生的重要对象，旨在优化资源配置、改善办学条件，为教育均衡、教育公平发展提供物质前提和必要保障。教育作为民生改善的首要对象，不仅强调教育资源总量充足，更关注资源配置的公平与正义，着力解决人民群众“无学上、上学难、上学贵”的民生难题，做到“学有所教”。具体到实践话语和政策举措，把教育作为民生事业意在增加教育投入、促进教育公平和教育均衡，更多关注教育发展的“投入指标”和“投入水平”。具体到实践中，各级教育发展的速度和规模成为衡量教育发展水平的一般性常规指标，对教育之于民生改善的实际状况与现实需要关注不足，容易忽视社会事业发展并不必然带来与人民生存和发展直接相关的民生改善的客观现实。民族地区的教育普及，在一味强调教育投入和入学率、完成率等数字化评价指标的同时，教育发展质量优劣的评价被约略为各种数字指标，“却没有实实在在地去考查这种教育对乡村儿童的一生究竟意味着什么”，^[1]对他们而言什么才是“好的教育”。

其二，教育的民生功能旨在强调教育在实现民生改善过程中的应有价值，把教育发展作为改善民生的重要手段和实现途径，满足人民群众“上好学”的教育需要，做到“学有所用”。民生取向的教育问题不应缩减为以教育资源和入学机会均衡为主要内容的“有学上”的“外延指标”，更是以提升生活质量、过有品位生活的“上好学”的“内涵指标”。这也是教育从“国计”到“民生”、从“工具论”到“民生论”的发展转向，“专事以教育力量发展人民生计，改进民众生活”。^[2]通过教育提高受教育者民生改善的观念意识、实践能力，增强民生主体在民生改善中的主体性、能动性和创造性，是教育民生功能的内涵。即“以具体的人的生存发展需要为出发点”，提升受教育者的生存发展能力和生活质量，并最终促进民生主体的全面发展。^[3]教育民生功能的提出，坚持把“人民满意”作为教育发展的核心价值诉求，从过去“一为”即“教育为社会主义现代化建设服务”，转向“二为”即“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”，突出了人民群众在教育实践中的主体地位，强化了教育关注并服务民生需求的性质与功能。^[4]教育民生功能的有效生成是一个主观建构的实践过程，有赖于民生取向教育的价值确立、制度安排和课程设计等方面的协同性。忽视教育之于民生改善应有功能的有效落实，容易导致“教育愈普及而民生愈困乏”，是民族地区“读书无用论”、“因学致贫”、“教育放弃”的深层原因。

其三，强调教育的民生功能，并非忽视、弱化教育为政治建设、经济建设服务的价值。重视教育的民生功能，实际上也就抓住了教育为政治服务、为经济服务的根本，也是我国社会主义教育事业发展的本质要求。因为只有把人培养好，教育才能服务好政治建设和经济建设，^[5]才能确保人民安居乐业、社会安定有序、国家长治久安的民生改善。教育民生功能的提出，旨在关注“教育事业发展”水平与“教育民生功能”有效生成之间的内在区别及实存差异，有助于我们更全面、更科学地把握、评价优质教育的内涵，避免把教育事业的发展作为全面教育发展的片面指标。

（二）民族地区教育发展民生改善依存关系的文化阐释

民族地区的教育发展不应游移于教会学生“逃离”或“扎根”乡土的二元范式，民生改善更不应缩略为“物质富足”、“盖房修路”，传统文化的赓续、人民精神生活的充实应是其重要方面。现代学校教育的强势介入与民族传统文化的日渐消解，引发我们反省现代教育的办学理念与价值旨归。

民族成员作为民生改善的主体，无论是有关民族传统文化传承的认知、态度、技能，还是对现代科学、技术的掌握运用，根本上取决于主体自身综合素质的提升，教育在其中发挥着不可替代的作用。同时，民族地区独特的天地系统和人文景观要求民族地区的教育发展不应照搬东部地区或其他“非民族地区”的教育发展模式，“文化观照”应是民族地区教育改革与发展的核心理念和基本原则。对民族地区而言，学校教育“外向型”、“精英主义”的价值确立与制度设计，使民族成员处于“双重边缘化”的尴尬境地。其一，民族传统文化、地域文化的消解与传承危机是民族地区共同面临的“生存危机”和“发展危机”，作为“想象的共同体”和生活方式的“民族符号”日渐退隐、淡去。置身现代化进程中，外部市场和异质文化的介入，使民族传统文化日益被遮蔽、被稀释，越来越被扣上愚昧、落后、贫穷的帽子，成为被排挤、被歧视的“边缘地带”。其二，伴随现代化在民族地区的强势介入，传统文化要素的“弱势地位”(民族语言、文化心理、社会习俗等)日渐被强化，本体知识成为“集体性疏远”和“集体性遗忘”的对象。民族成员既不能很好地融入主流文化，又与其本土文化日渐疏远、隔膜，成为游移于传统与现代、村落与都市的“文化游民”。其三，现代学校教育的粗放介入与传统村落文化的式微，加速了民族成员“双重边缘化”的生存境遇，“乡土”成为他们极力逃脱的地方，而城市生活又成为他们遥远的梦想，表现为“教育繁荣”背后的“文化危机”和“人的危机”。以前我们常说“礼失求诸野”。如今，民族村落作为传统文化最后的避难所也日益暴露在现代化的大潮中。结果，“越是传统，越是贫穷”；“越是原始，也越是落后”，成为不断被强化的文化观念。在这一过程中，城市取向、精英取向、汉语言取向的学校教育，有意无意成为加速民族成员“边缘化”处境的“无形之手”。

二、民族地区教育发展中凸显的民生问题

在社会主义和谐社会和新农村建设的进程中，教育民生功能的需要日益突出、紧迫，其实质是实现怎样的教育发展和怎样发展教育，满足“人民群众不断增长的多样化教育需求”。具体到民族地区的教育发展与民生改善问题，不仅要为民族成员提供现代化的优质教育资源，更要考虑民族文化的特殊要求及教育需要，避免民族成员“双重边缘化”的尴尬处境。现实中，因片面强调“作为民生对象”的教育事业发展观，忽视“教育民生功能”的现实需要及有效生成，是民族地区诸多教育问题凸显的根源。

（一）“读书无用论”与“教育放弃”的现实困境

学校教育作为一种外推式介入的“异质文化”，要被村落社会所认同、接纳，必须寻得其与本土文化融合的“嫁接点”，否则，仅靠国家政令强制推行，终不能在村落社会扎根。“一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育”。^[6]忽视民族群众民生改善的现实需要与文化境遇，是民族地区“读书无用论”的蔓延以及“教育放弃”的深层根源，表现为“控辍保学”难度大、学生学业成绩低下等问题的凸显。

其一，相对落后的生计文化类型导致“读书无用论”的蔓延。民族地区生产力发展水平相对落后，甚至在某些地区还延续着刀耕火种的原始生计方式和文化类型。民族地区已基本解决温饱问题，“脱贫致富、奔小康”成为广大群众当下的迫切需要，“盖房子、娶媳妇、生孩子、随份子”是其日常表现。人们对教育的获取、逃离、放弃，与其价值观念和行为模式互为表里，是基于既定需要与价值判断基础上的心理倾向及行为选择。当读书既不能带来一份正式工作，又不能为升学提供机会，民族儿童靠读书改变命运的希望日渐渺茫，读书就失去了榜样和动力，也就出现农事、工厂和学校争夺“劳动力”和“学生”的矛盾。

其二，民族传统文化差异引发的学业困境与教育放弃。读书本是件辛苦的事情，民族语言文化差异导致的“听不懂，学不会，不爱学”，继而“厌学、逃学、辍学”，是许多民族地区学生的现实处境和共同经历。“心里明白，说不出来，不会表达”，是许多使用民族语言文字的少数民族学生在学校教育中面临的共同难题。藏区教师“藏族娃娃除了学习不行，什么都行”的评价，无疑是文化差异导致少数民族学生学业不良、教育放弃的鲜活佐证。此外，如果说语言文字障碍导致的“厌学”、“弃学”是民族儿童共同面临的学业困境，那么因宗教信仰、民族生育观念等引发的“和尚生”、“孩子多”和“孤儿多”等现象，则是我们通过调研发现的康定藏区、凉山彝区和云南边境地区义务教育普及中存在的特殊矛盾。对藏区信教群众而言，“送孩子入寺念经若能荣升‘活佛’，要比汉族孩子上大学、读博士、做公务员更受人敬仰”。调查发现，当我国东部地区正向“后普九时代”、“双高普九”阔步前进时，广大民族地区却在为学生“进得来”、“留得住”绞尽脑汁，表现为我国基础教育发展的“两重天”。

（二）学校介入中民族传统文化的式微

民生关涉生活的方方面面，民族传统文化的保护与赓续无疑是其重要内容。在民族地区，学校教育作为城市取向、精英取向的“嵌入文化”，有意无意地成了村落文化、民族文化式微的“幕后黑手”。民族文化既是民族独特性的标志，更是民族成员完满生活的精神寄托与物质载体，也是维系“文化有机体”的“无形骨架”。在传统观念中，乡村理应成为传统文化与价值伦理的“避难所”，即“礼失求诸野”。现实中，传统文化的式微不仅表现为乡村资源的外流，更重要的是以传统文化为根基的既有伦理观念、价值体系的消解。费孝通先生关于“这种新式教育，一方面不能供给一般人民所需要的文字知识，一方面又夺取了一乡的领袖人物。在这种情形下而想复兴农村是在做梦”^[7]的隐忧，对我们思考民族乡村教育问题同样具有启示意义。一则，外部观念和制度开始替代传统观念和制度，传统日益边缘化，逐渐失去合法性；再者，城市生活及观念又为村落生活提供了示范，农村相对城市也越来越边缘化，乡村秩序的合法性逐渐走向失落。^[8]特别是“撤点并校”以来，民族地区“寄宿制学校”大量增加，传统教育的结构、元素日渐解体，新的替代性“场域”尚未形成，民族少年成长的本土文化根基日渐动摇。一方面，传承民族传统文化的既有“场域”日渐消解，学校教育没有也无法包揽这一功能。民族儿童对传统文化日益陌生，在民族身份上他们虽属少数民族，但实际上却是民族传统文化的“陌生人”。另一方面，因过早地长期疏离本土文化，民族儿童既无法沿袭本土文化，又不能很好地融入外来文化，日益沦为“文化边缘人”。“文化边缘人”的出现是传统文化失调的外显，缘于新的文化特质不能观照原有文化模式、文化结构、文化要素引发的文化对立与冲突。

如果说学校教育以其强大的主流文化强制挤兑了民族文化的生存空间，剥夺了民族学生承袭本土文化的权利与机会，是一种被动的“文化侵占”；那么，少数民族学生因对民族文化的“自卑”而自觉放弃、逃离传统文化，则是一种主动的“文化放弃”。文化被动侵占与主动放弃，是造成民族成员“文化边缘人”身份的双向机制。处于文化边缘的民族学生，遭遇学业失败具有普遍性，有些学生甚至养成各种不良惯习，乃至误入犯罪歧途。对那些“幸运儿”而言，虽通过接受教育成功跨入主流社会，却也日渐疏远了本土文化，成为乡土社会“熟悉的陌生人”。忽视民族文化的传承与保护，学校教育的“胜利”非但没有让民族成员体会到“知识改变命运”的教育“有用性”，反倒成为其逃离、厌弃本土文化的“教唆者”，民族成员陷入“贫困文化”的怪圈。

（三）民族村落“文化流民”的隐忧

通过教育改善民生，继而为教育发展积累必要的经济、知识、文化等“教育资本”，对民族地区无疑具有必要性和紧迫性，表现为教育发展的社会制约性和人的制约性。民族地区普遍存在的“留守儿童”和“空巢老人”问题是这一制约性的集中体现。

“留守儿童”问题与教育问题和村落文化问题互为表里、相互叠加，使民族地区教育问题的解决更为棘手。民族村落“流民群体”的出现与义务教育普及具有内在关联，需要教育理论与实践的共同关注。民族地区普遍存在的辍学、失学现象，不仅制约着义务教育质量的提升，且带来一些新的社会隐忧。调查发现，各种形式的辍学、失学少年多系“留守儿童”，由于缺少必要的早期教育和家庭关怀，很容易受各种社会不良风气的影响，成为村寨“流民阶层”的主要来源。据当地教师反映，有些“留守儿童”沉溺于网吧、电玩、色情影视或书籍，甚至聚众赌博、打架斗殴、偷窃、抢劫也时有发生；个别女生甚至夜不归宿；在中缅、中越边境地区，游荡在校园和边境的学生，甚至从事吸毒、贩毒等严重违法行为。面对校园内枯燥、无望的学业和校园外充斥诱惑的“花花世界”，许多“留守儿童”最终选择逃离学校，加入“辍学童工”、“流民群体”的行列。学校教育作为“嵌入文化”，当民族学生认为征服这一“异文化”所需付出的努力和从中获得的“好处”不划算、不及时，便不会把教育视为值得付出努力的事情，发生辍学、失学情况也就在所难免。读书升学是民族学生走出大山、改变命运的唯一捷径。当民族学生向上流动的渠道日渐狭窄，而城市取向的学校教育又教他们脱离村寨、厌倦乡土，他们自然容易沦为“上不着天，下不着地”的“文化流民”。

（四）教育价值选择中主体文化归属的疏略

将教育置于经济基础和上层建筑的二元分析框架，在高度计划体制的背景下“曾有极强的解释力”，但在市场经济高度发展的现代社会，其弊端也日益显现。这一分析理路“不承认社会的不同利益群体及其不同的利益追求”，“较少考虑不同利益群体的教育需求”。^[9]以一种高度抽象的形而上学的价值观、功能论规划“好教育”，遮蔽了教育实践不同主体鲜活多样的文化归属与价值诉求。

在民族教育政策制定与执行中，决策主体及附属的执行主体，多以一种先验的实体主义价值观架构“好教育”的图景，以“供给”的好教育替代“需求”的“好教育”，民生主体的文化归属和文化境遇多被疏略。教育质量和教育价值具有内在通约性，二者可以构成“互释”关系。这里关涉两个前提：一是预设受益主体的价值诉求及接受教育的动机；二是教育供给者的价值预设及提供教育的动机。既有研究多忽视第一个方面的问题，以一种实体主义的价值观、功能论代替受教育者评价、选择教育价值和教育功能，以“教育的理想”替代“理想的教育”。其一，现代学校教育作为一种制度化的“嵌入文化”，与民族成员的生活经验存在诸多不和谐乃至冲突，学校教育的价值对他们而言有时是陌生的、值得怀疑的；其二，教育内容作为一种“异质文化”，学生有时即使拼命学习，也终难逃脱“失败者”的境遇，往往自暴自弃、心灰意冷，甚至以一种“反学校文化”的方式游离于学校与村落之间；第三，置身现代化的潮流中，民族成员及持有的传统文化同样被排挤在主流文化的边缘。面对本土传统文化的现实际遇，民族成员或出于无奈，或以一种“无意识”的盲从、自愿逃离或放弃固有生活方式，以期尽快融入现代潮流，成为被认可的一员。加之民族群众有时又被置于民族文化“被传承”的尴尬境地，接受被设计的“有价值”的教育、“有意义”的生活，而民生主体的文化归属多被遗忘。

三、民族地区教育发展促进民生改善的基本理路

民族地区的教育问题不应等同于硬件设施的升级与读书机会的充裕，更要思考如下问题：其一，上学对民族儿童、家庭意味着什么？其二，如何对待民族文化“礼失求诸野”的教化功能以及对“学校教育功能有限性”的必要补充？其三，解决民族教育问题的既有理路中，是否存在因忽视文化差异导致的教育资源闲置与浪费？其四，增强民族教育发展的“教育学立场”的文化意识，对促进民族地区的教育改革与发展有何现实意义？上述问题的有效解答，为我们思考民族地区教育发展与民生改善的依存关系及二者共赢机制的构建提供了新的视角。

（一）树立民族教育发展的“文化观照”理念

民族地区教育发展的特殊性有二：一是学校教育与当地经济社会发展水平之间的矛盾；二是制度化教育与民族(地域)文化传承与保护之间的矛盾。除与一般农村地区、贫困地区共有的经济、制度瓶颈外，文化差异导致的学业失败、教育放弃等问题，是民族地区教育发展与质量提升面临的特殊矛盾。既表现为民族语言差异引发的“听不懂、学不会”的学业障碍，也表现为云南西双版纳傣族地区寺庙教育与学校教育冲突引发的“和尚生”问题，^[10]还表现为凉山彝族地区“多子多福、重男轻女”观念引发的“超龄学童”、“排队上学”现象。^[11]文化差异对民族地区的教育发展提出了特殊要求，“文化观照”应是民族教育均衡发展的基本原则及方法论规约。忽视文化差异，民族地区的教育改革将是低效甚至无效的，民族群众对学校教育的陌生、放弃、逃离终无法有效解决。构建民族传统文化与学校教育的共赢机制，应充分考虑教育改革中可能涉及的诸多社会文化因素及各要素间的依存关系，避免“就教育谈教育”的线性思维，增强教育改革与民族社会文化变革的协同性。既要尊重民族文化对现代学校教育的特殊要求(如双语教学)，也要吸收民族传统文化要素中宝贵的教育资源，充分发挥民族传统文化的教育、教化功能，既可弥补学校教育的有限性，又为民族传统文化的继承与阐扬搭建平台。

（二）客观对待教育发展中传统文化的特殊性

无论是探讨教育均衡、教育质量提升，还是民族文化传承问题，民族群众的民生状况和教育需要的文化特殊性是其重要依据。而我国有关民族教育改革的理论与实践，存在机械照搬西方“多元文化理论”的不良倾向，表现为单方面强调民族教育问题的差异性、独特性，忽视民族教育的政治功能、经济功能及民生功能，教育改革与民族群众民生改善的现实需要存在脱节。同时，在对文化多样性的阐释过程中，亦存在忽视文化主体性与发展性的弊端，以一种抽象、静态的形而上的方法论诠释文化，忽视文化的生成过程乃是主体价值选择及符号化的过程。这一方法论指引下的民族教育改革，过分强调教育与文化的关系，往往忽视教育与生产力、政治经济制度的关系，造成教育与人、社会的发展相脱节。教育改革应着眼于普通民众的基本生存和生活状态，兼顾普通民众的现实需要与长远发展、物质生活的改善与精神生活的丰盈；否则，这种教育改革就是不成功的，也不是在“努力办好人民满意的教育”。因为它没有以最公正的方式关注和解决最大多数人民群众最关心、最直接、最现实的生活问题。^[12]改善民生既是社会主义教育的应有功能，也是提升民族地区教育质量的基础性保障。一般而论，“经济发展水平越高，第二、第三产业的比重越大，劳动力市场对高素质的劳动力需求就会越大，这会刺激教育规模的扩大和教育需求层次的提高”^。[13]民生改善不仅为民族成员接受教育提供了充裕的物质基础，也使民族群众真正体会到教育之于生活改善的必要性和现实性，继而激发新的教育需要。因此，从民族群众的民生状况和现实需要出发，切实关注“底层社会”在现代化进程及制度安排中的得失利弊及文化境遇，是民族地区教育改革和发展不容回避的话题。

（三）重视教育发展与社会文化的协同性

广义而言，社会文化亦即英国人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)称之为的“文化背景”(contextofculture)。这一“文化背景”或“文化语境”，直接影响着一个人的思维和行为习惯。从日常的一言一行到世界观、人生观、价值观的确立与行为外显，都烙有其赖以成长的社会文化印迹。不同时空、不同主体，积淀成人类生活方式的差异性，并形成人类文化的多样性。生产方式作为生产力和生产关系的复合体，既是文化历史创生和代际传承的基础，其自身也表现出一定的整体文化特征。如果说宗教信仰、语言文字、观念习俗等关注的是价值、意义等精神生活；那么，作为生产方式的文化则关注文化的物质生活。传统文化兼具民族性、地区性、历史性，并非一成不变的铁板一块。变迁是文化的基本属性，不存在一成不变的文化。因此，考察传统文化与教育之间的制衡关系，应将文化置于动态发展的过程中，兼顾文化的继承性与发展性、历史性与时代性。

教育的社会文化制约性，决定了不可单方面“拔高”教育发展的速度和规模。教育发展与社会文化唇齿相依、互为表里，忽视社会文化因素对教育发展的客观制约性，任何基于主观意志的教育提速、超速发展都将难逃失败的命运。不理解我国乡村社会非均衡发展的状况及地域、民族文化的多样性，就无法真正理解国家统一实施的义务教育政策在乡村社会的实践成效及现实困境。事实上，尽管民族地区的教育投入力度不断加大，整体办学条件(特别是经费投入和硬件建设)有了质的飞跃，但群众入学的积极性不高亦是不争的事实。原因无疑是多方面的。但是，单方面“抽离”、“拔高”的教育与当地社会文化相对滞后导致的教育“超速”、“提速”发展，无疑是其重要原因。不同的知识观、价值观，对教育目的的确立、教育内容的选择、教育方法的运用具有不同的评判标准，文化在这一过程中发挥着重要的作用。重视社会文化差异对教育的特殊要求，增强教育发展的时空观念、系统意识，避免“一刀切”、“大跃进”，是民族地区教育改革有效推进的认识论、方法论保障。民族地区浓厚的社会历史文化特征，要求教育改革必须建立起连接传统教育与现代教育的桥梁，方能实现教育发展与民生改善的“双向滋养”。

（四）确立教育发展中“教育学立场”的文化意识

教育学作为一门“成人之学”，其特殊的学科价值和理论品性，无疑是一切教育改革与发展不容回避的核心理论。确立民族教育改革中“教育学立场”的文化意识，要求教育理论的构建者、教育制度的设计者、教育实践的执行者，尊重民族成员的民生需要与文化诉求，把人的理解从“抽象的人”回归“生成中的文化人”或“文化中的社会个人”，把“人的全部生活”、“有意义生活”作为一切教育改革的出发点和归宿。

“教育事业不同于经济活动，不仅‘效率’需要有出于教育学立场的理解，‘投入’和‘产出’也都具有自身的特殊含义。”^[14]强调民族教育发展中“教育学立场”的文化意识，旨在避免“经济-教育”惯性思维的偏误。民族地区的教育问题不单单是经济问题，更关涉到教育资源有效配置中的文化观照；不应单纯的把经济效益作为衡量教育效益、教育质量的缩略指标，人的培养、文化赓续、人民满意才是衡量教育优劣的最终标准。不同学科立场具有不同的理论旨趣和价值预设，决定了理论与实践融合方式与途径的差异。作为制约民族教育发展的文化要素，是以“人的培养”为纽带被引入教育(教育学)领域。所谓“文化问题”，是一种“教育中的文化”现象，而非“文化中的教育”现象，后者乃是文化学或人类学的提问和思维范式。人类学、文化学虽也关注教育问题，但其理论旨趣与教育学往往存有较大差异。至少说，民族教育研究中教育学所尊奉的“以文化观照为手段，实现民族成员全面发展”的理论旨趣、价值诉求非其他学科研究教育问题最根本、最直接的动机。无论是“文化中心主义”还是“泛文化主义”，均以不同的方式混淆了“教育现象”与“文化现象”的边界。要么，把一切“教育问题”归罪为狭义的“文化问题”，“文化”而非“人”成为理论与实践的焦点；要么，寄希望于“文化”成为拯救一切教育问题的“灵丹妙药”，教育学的“学科立场”被遗忘，教育作为一项“培养人的活动”的独特使命、价值诉求和客观规律被忽略。因此，增强民族教育改革的“教育学立场”意识，有助于警醒教育理论与实践中的“经济中心主义”和“泛文化主义”的认识论误区，是促进教育发展与民生改善的理论保障。

四、结语

综上，文化作为一种生活方式亦非“铁板一块”，民族性与时代性是一切文化的共性与存在方式，应在社会文化变迁的共时态中确立“学校知识”与“本土文化”关系构建的“知识境域化”^[15]理念。学校作为制度化的传授系统知识的专门场所，只有成为人民群众改善窘迫、单调生活的希望所在，才是温暖、亲切的，而非陌生、冰冷的“文明监狱”。关注教育发展与民生改善的依存关系，积极探索教育发展与民生改善共赢的基本理路及实践策略，是实现民族地区“教育优先发展”和“各民族共同繁荣”的迫切需要与战略选择。

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Interdependent Problems between Education Development and People's Livelihood Improvement in Ethnic Minority Areas

Man Zhongkun Sun Zhendong

Abstract：Education development and people's livelihood improvement are inherently interdependent in ethnic minority areas. As a social undertaking, education development is the important object of people's livelihood improvement; through education to enhance the subjectivity of ethnic minorities in people's livelihood improvement, is the hypostasis and practical route of improving people's livelihood of education. Neglecting Cultural Constraints between education development and people's livelihood improvement is the crux of many educational problems in minority areas. Paying attention to cultural differences and people's livelihood condition and educational needs, attaching to social culture constraints and cultural consciousness of pedagogic standpoint in educational development, are the basic logic to build a people's livelihood and optimization mechanism of education development in ethnic minority areas.

Keyword：ethnic education; function of improving people's livelihood; subject of people's livelihood; cultural care

责任编辑：董自程