摘 要：通过对杜威语言意义理论的系统梳理，阐明语言是工具的工具，语言意义生成于言语行动；强调教育思想即是具体的言语行动，言语行动规定了儿童的存在与生长、经验的改组与改造和教育生活的形式与内容等教育基本内涵，其本身所蕴含的自由本质、交往功能、社会性探求品质和个体性特性决定了教育民主的前提、内容、特征和标准；通过理解意义与对话教育，言语行动促进了个体思维发展、科学精神养成和自我认同。
关键词：教育；言语行动；杜威；意义理论；意蕴
杜威（John Dewey）认为：“语言作为社会指导的手段，其重要性无与伦比”。[1]相应地，研究杜威的语言意义理论对理解杜威思想本身及其在现代西方思想史中的地位和作用具有重要意义。“从一种宽泛的意义上说，只要将杜威哲学的核心概念‘经验’替换为‘语言’，这种哲学自然就融入到晚近的语言哲学的思想洪流，并由此彻底洗清因为使用‘经验’这个俗套字眼而给杜威学说本身所带来的种种误会。”[2]进而，语言意义理论不仅是开启杜威教育思想“大厦”的一把“钥匙”，还是杜威教育思想的“寓所”。它既与杜威的教育思想具有内在的质的统一性，又与杜威的教育行动互生互成。于此，我们将重拾西方思想的语言传统主题，去探究杜威的语言意义理论及其对杜威教育思想和行动的作用和影响，以就教于大家。
一、语言即工具的工具
杜威主张研究语言的生成何以可能，怎么生成的，效果如何等问题，体现出“语言是工具的工具”的丰富蕴涵。首先，语言具有中介性或工具性。杜威认为，语言是一种最具有普遍意义的“中介”，是生活经验过程中“目的”和“手段”的统一，是在经验之中所具有的转化性的生命力量。杜威曾在《命题、证实的可断言性与真理》一文中辩驳了分析哲学家罗素（William Russell）所尊奉的人工语言的观点，认为“基本的言语模式，大量的词汇，是在日常生活的交往中形成的，这种生活交往不是作为规定的手段，而是作为社会需要进行的。”[1]进而，语言内部逐渐形成规则之后，其工具性作用才会更大。
其次，语言反映和改变人类的存在状况。语言表征经验的过程具有自然主义和行为主义的特征，它首要表征为人的心理性存在。“不妨说，心理的事情并不仅仅是动物所作的一种可以感受痛苦和散布安乐的各种反应而已，它们还须有语言来作为它们存在的条件之一”。[4]然后，作为人组织和改造经验的桥梁，去有效地融合原初自然与人为自然两重世界，并通过操作、试误、改组、改造等主动行为对遗传、环境产生影响，形成富有活力的意义系统。此外，语言还是社会、文化与日常生活的主要工具，不断塑造和改变着社会、文化与日常生活，为鲜活的生命寻找持存的出路。总之，语言是一种逻辑的工具，但其最基本、最重要的存在形态却是作为一种社会的工具。
第三，语言是一种具体而又抽象的实践活动。杜威认为语言符号就像一堵围墙、一个标签、一种媒介，具有选择、保存和应用特定意义的实践功能，“当我们说‘那本书是一部字典’或‘天空中模糊流动的亮光是哈雷慧星’时，我们是在表达一种逻辑关系——分类和定义，这一行为超越了物质的事物，而达到了类和种、事物和属性的逻辑范围。”[5]这样，语言成为自然与社会交互作用的一些样式，并存在于规则与习惯之中，逐渐具有了客观性和普遍性特征：“每一个意义都是共同的或普遍的，它是在言者，听者以及言语所涉及的事物之间共同的一个东西。”[4]
二、意义即言语行动
根据杜威在其文本中的论述，把杜威的语言意义理论理解为“言语行动意义理论”，并非是一种贴标签的行为，而是对其精神要义的揭示，并与其他语言意义理论区别开来。通常情况下，“语言”包括抽象或逻辑意义的语言（language）和日常使用的言语（discourse）。杜威主要择取后者，意指社会交际中的“言语”及其“行动”属性和效果，即“言语行动”。但“言语行动”中的“行动”（action）不同于“行为”（behavior），是一种有意识、有目的的意向“行为”。“目的”是“行动”区别于“行为”的关键特征：“明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。[1]
（一）言语行动意义的发生
杜威的言语行动意义理论具有鲜明的实用主义特征，首先，语言的意义产生于使用。例如，词汇的使用就是对事物的意义的规定与标准化，词汇量的大小反映了人们对事物意义的接触范围。其次，语言意义靠理解各种关系来把握。只有某种形式的人为的记号，才可以把各种关系情况保持下来，而且使它在其他特殊存在的具体关联中更有丰富的后果。第三，意义发端于假设；通过一系列的操作活动来证实并产生产生新的意义；不只是心理意义上的证实，主要是行动的证实和思维的反思，反思主要包括暗示、问题、臆说、推理与试证等步骤。最后，语言意义不断创新和经济有效。言语行动在一定情境下不断适应和创造，不断总结出一些逻辑条理和规则，使得新意义产生过程中所进行的联合和分隔更为经济有效。
以杜威在《民主主义与教育》中列举的一位母亲怎样教小孩学会“帽子”的故事为例，通过与其他语言哲学家的解答相比较，可以理解杜威对语言意义的独特阐释。
情景：“当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说‘帽子’”。[1]
解答1：根据前期维特根斯坦的“图像论”，“名称意指对象，对象是名称的指谓，”[9]世界被反映在语言的命题或名称组合的关系中，命题的意义就是这种组合关系的世界逻辑图像。如是，母亲给孩子戴上的东西是对象，说出的词“X”是名称，当且仅当“X”的逻辑语义结构与对象同构或符合时，“X”的意义才是“帽子”。
解答2：根据杜威的言语行动意义理论，语言的意义在特定的社会经验背景下通过沟通或交往而形成，它必须由公共可观察的社会行动来说明。如是，孩子从自身经验出发，经过相互的沟通行动和逐步的验证，形成一个具有公共的可理解的“帽子”的意义。
解答3：根据后期维特根斯坦的“意义即用法”，语言的运用就是一种游戏，在语言游戏活动中生成规则和意义，游戏的多样性反映了生活形式的多样性，因为语言就是一种生活形式。如是，孩子不仅要听母亲所言，观其行，联系此时此地的情景（context），以及潜意识中母亲的生活习惯等因素，逐步通过相互建构起来的公共语法或规则而非“私人语言”获得该词的具体含义，而且词语的意义在使用中只有相似性，永远没有同一的意义。
由此可见，杜威的言语行动意义理论从社会交际与互动角度阐发言语行动的含义，把语言意义和表述语境、言语行为、言语效果联系起来，具有强烈的效用性、情境性、创造性、规范性和社会性等综合的语用学特征。它突破了索绪尔（Ferdinand De Saussure）结构主义语义学和前期维特根斯坦句法学的局限，也不囿于传统的观念论、符合论和行为论等语言意义理论，反映了后期维特根斯坦的“意义即用法”的日常语言观。20世纪60年代语言哲学家奥斯丁（J.L.Austin）尝试从逻辑语义学的框架内去寻找语用学的合理性，在其言语行为理论中阐述言语行为具有以言表意、以言行事和以言取效三类意义。然而杜威早在30多年前就提出了更彻底的语用学：“语言总是行动的一种形式，而且当它被当做工具使用时，它总是为了达到一个目的而进行的协作行动的一种手段，但同时它本身又具有它一切可能后果所具有的好处”。[4]
针对同一则故事情景，哈贝马斯（Jurgen Habermas）的语言意义理论将做如下解答：
解答4：根据哈贝马斯的普通语用学理论，语言意义在于言语的可理解的“有效性”，因此言行行动要求陈述内容的“真实性”、话语表达的“真诚性”、符合规范的“正确性”。[11]三者分别与客观世界、主观世界、社会世界相对应，采取相应的话语方式：断言式、表达式和调节式。如是，孩子在具备上述言语形式条件下通过交往行动才能理解意义，其前提是小孩必须具有言语行为的能力或资质。
哈贝马斯曾坦言自己的话语民主理论受益于杜威，而且美国杜威研究中心主任希克曼（Hickman）对杜威的实用主义技术探究和哈贝马斯的交往行动理论进行了对比研究，认为杜威的所谓“技术-工具理性”也蕴含着哈贝马斯普通语用学所包含的有效性和三个世界的向度。①与作为形式语用学和具有“乌托邦”意味的“理想言语情景”的普通语用学相比，杜威的言语行动意义理论主要从经验语用学出发，更具有现实性和实用性。
（二）言语行动意义之意义
首先，言语行动建构起科学、道德和社会规范秩序的意义世界。“所以，在符号中所表达的意义可以产生一个巨大的和继续成长的数学体系这个事实，也就没有什么足以奇怪的了”，[4]“数学体系”意指伦理、法律制度和社会规范等程序方法，它们通过语言沟通建立起来。互相沟通不仅具有工具性而且还有独特的终极性价值，“它是终极的，因为它是对于为整个社会所珍贵的对象和艺术的一种分享，由于这样的分享，意义从相互沟通上来讲，就被充实了、加深了和巩固了。”[4]沟通的工具性和终极性蕴含着智慧，“而智慧乃是共同生活的方法和结果，而且也就有了社会，而社会则是具有指导爱慕、景仰和忠诚的价值的。”[4]
其次，言语行动生成、了解、分享和表达共同的价值观，从而具有民主的实质内涵。民主的社会是“在传递中、在沟通中生存”，也就是说，民主的社会栖居在言语之中。“在这里，言语既有使人安心的工具作用，同时也具有对于在一个共同整体中作为一个成员的这种快感所具有的这种圆满终结的好处”。[4]在民主的“试验场”——学校，以及其他社会活动等场域，每人平等地参与对话，共同体的民主和个人的自由才会并行不悖。
第三，言语行动是不断地探究和证实真理的过程。在杜威看来，一个陈述，一个命题，就其具有某种程度的真正的理智性质而言，意味着对自身真理的怀疑，意味着追求真理，探索真理，这样，真理就在言语行动实践中不断地证实，“成为[是]（be）真理意味着已经在测试条件下使用并得到证实。”②总之，言语行动凸显了真理的民主精神，“正是这种实验的、民主的精神，使杜威在‘实用的真’的问题上，显示了超越功利主义和相对主义的努力。”[16]
三、教育思想即言语行动
言语行动就是广义的教育，因为“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”，③同样，教育思想也就是具体的言语行动，言语行动是教育思想的最好表达，而且是教育思想本身的呈现和完成。
（一）言语行动规定教育的基本内涵
首先，儿童在言语行动中存在和生长。在杜威教育思想中，言语行动不仅是儿童的本能需要或兴趣，而且是具体的、生成的教育交往行动过程；言语行动不但是人的活动，人的关系，人的交互作用，人的感受等具体的东西，而且具有交往活动倾向和丰富的情感体验，它使人诗意地栖居在语言意义之中。因此，言语行动激起儿童言说与交往的兴趣，通过分享与合作建构起儿童自己的意义世界，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[17]
儿童在言语行动中自然地“生长”。杜威认为，一切言语行动所定的目的必须使活动自由地开展。这就意味着，言语行动的意义产生于沟通、交往、选择、反思、价值性判断等活动中，其结果必然是言语行动“自成目的性”，而勿需外在的目的，不是被灌输或培养。不仅如此，言语行动作为社会生活本身，通过自身的“转化”功能在连续的自然生长和理智化逻辑过程中不断更新人类的需要，从而具有“转化”的教育性质。总之，言语行动在一定的文化情境中塑造人的本性，改善人的习性，形成具有共同价值的共同体，进而形塑具有社会性的独特个体。
其次，教育寓居于改组与改造经验的言语行动中。“通过教育而得到生长，人的经验即得到改造（教育即经验的改造），而经验就是文化”，[18]也就是说，教育是对经验的改组与改造，就是文化背景中的具体的言语行动。言语行动真正代表了文化的能动性意义，综合体现了杜威经验文化中的价值-规范体系、信仰-观念体系、知识-技术体系和语言-符号体系，发挥着一种伴随生活情境的实际行为及社会地位所期待的作用。[18]具体而言，一方面，语言意义是巨大的运载工具，将意义从已有的、不再与我们有关的经验转移到那些依然含糊不清和无法确知的经验里去；另一方面，教育既通过语言-符号这种经验的理智形式获得不变的文化遗产，又通过言语行动建构起富有个性的经验知识，从而超越了个体的有限性意义，生成具有人类共时意义的特殊个体。
第三，言语行动就是教育生活。杜威语言意义理论通过意识哲学向文化哲学的转向，把语言的意义回归到社会生活之中。教育的生活世界借助语言，通过交往，在可能世界中建构起有意义的现实世界，它既有政治，法律等制度体系，也有日常生活的样态。言语行动作为一种具体的生存样式和生活内容，“‘生活’这个词表示个体的和种族的全部经验”，“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。因而，“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”。[1]换言之，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的，学校便是社会生活的一种形式，教师和学生从事于适当的社会生活的形成。
（二）言语行动决定教育的民主本质
在杜威看来，民主不仅是一项教育原则，一项教育方针和政策，而且其本身已超越了狭隘的形式和原则，体现为开放的经验和具体的生活内容，成为教育的本质，因此它几乎是教育的同义语。言语行动蕴含着教育民主的具体内容、形式、程序和结果，与教育民主之间的关系不是谁决定谁的问题，而是互生的过程与样态。
首先，言语行动的“自由”本质是教育民主的前提。一方面，“言词即行动”，言语行动在不确定的经验世界中改组与创造经验世界而获得自由；另一方面，言语行动使人逐渐摆脱自然与社会的各种限制，实现了身体、思维、语言诸方面在具体言语行动中的自由融合。这里，言语行动的自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的可预见性以及适应结果的灵活性。它排除了作为绝对权威的抽象语言对教育过程和目的的绝对地位，消除了“教育语言”的教条主义和意识形态控制。因此，杜威认为，言语行动的自由不是一般的自由，只是现实而具体的自由；既是一种抽象的原则和观念的生成，还是解决特别工作的实际力量。
其次，言语行动的“交往”功能是教育民主的内容。言语行动不仅是“共同生活”和“相互关系”等人类联合行为的基本样式，而且体现中介性、参与性、公开性、实验性的民主特性。杜威认为，通过交往，事物转变成了对象，事物才具有了意义；通过交往，共同体才具有了情感、理智和目的。这样的共同体就既是生存论意义上的联合，又是促进人的生长和使人获得充分价值的路径。这样的共同体就是民主的共同体，是具有实质意义的共同体。此外，言语行动的“交往”功能不仅生成客观而普遍的意义或规则，建立起教育、社会和政治的民主规范与制度，而且其本身是民主的一种样式，“我们现在已经有了足够的讨论来结论说：民主是一种生活方式。”[21]
第三，言语行动的“社会性探求”品质是教育民主的特征。言语行动是“社会性探求”工程，即“试错”的或实验的“社会工程”，其符合理智、追求智慧、体现科学的探究精神和态度，正是杜威教育民主的重要特征。“一方面，杜威认为受科学方法影响的民主意味着自由表达和交往或自由公开讨论盛行于社会；另一方面，杜威认为受科学方法影响的民主意味着向政治领域引进‘在全面的工作假设指导下、利用数学提供的所有资源的实验观察方法’这种程序”。[22]因此，通过言语行动中的不断理智化行动，教育民主制度被建立起来，从而保证教育机会和教育成就的平等；同时，在尊重学生言论自由的基础上要求双方言谈的真诚性、真实性和正确性，逐渐达成真理共识，体现出教育民主的精神。
最后，言语行动的“个体性”特性是教育民主的标准。个体性是言语行动的根据、目的和必然的结果。在言语行动中，个体性是自由、民主、平等和博爱之间相互可以化约的标志。“它（‘民主的平等’——笔者注）意指一个世界，其中的每个存在必须从自身利益考虑，不能等约于或转化为其他事物”，“假如可以把民主的平等看为个体性，那么就能毫无拘束地将博爱理解为连续性，也就是说，理解为毫无限制的联合与互动”。[23]杜威主张，个体性应当成为民主的评判标准，因为良好的教育是以个人及其需求为出发点，它必须尊重个体差异，充分发展它的能力、兴趣和特长，掌握言语沟通和行动合作的能力，获得发展共同的和个人的新的兴趣的自由。不仅如此，杜威还建议“民主是一种道德观念，个性观念，蕴含无限的能量，构成每一个人。”[24]换句话说，个体性还意味着言语行动破除了阶级、种族、血缘的不平等，消除了外在权威的干涉性力量，通过言语交往，建立起保障个人权利的民主制度和自由社会。
四、教育行动即理解与对话
海德格尔讲，说话的是“语言”而不是人；伽达默尔说，能被理解的存在就是“语言”。因此“语言教育”超越了语言科目学习的范畴，“我们所研究的，仅是关于语言的一般用途，因为语言的日常使用对思维习惯的影响，比那些有意的语言学习要深得多。”[5]具体的“语言教育”行动就是对“此在”意义的呈现和充盈，它具体体现在理解意义和对话教育的实际教育行动中，从而促进个体思维发展、科学精神养成和自我认同。
（一）理解意义
理解意义是教育行动的关键。它异于诠释学的“视域融合”，主要指在文化情境中通过言语交往这一工具性行动，不断满足教育行动的有效性。杜威主张把语言转变成理智的工具，“指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具”。[5]语言的意义要在“用中学”，否则语言就会枯燥乏味，无生气，无活力。杜威列举了一些“语言教育”中缺失意义理解的事例：教师“满堂灌”现象；学生无机会连续表达，害怕失误；语言材料篇幅过小、过于简单；意义无情景，无整体性；强调记忆、忽视理解与运用。总之，“我们的意思，并不是削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气，更有效果。”[1]
理解意义的教育行动不仅是主观世界为了自我表现和沟通取向的体验性行动，也是通过呈现事态和沟通取向在客观世界中获得真实有效性的沟通行为。杜威主张开设口述课（recitation），使学生的交际本能得到无拘无束的运用：“如果以社交的方式求助于语言本能，就会不断与现实接触。结果是儿童心里总是有事要讲，有话要说，有思想要表达，而思想如果不是一个人自己的思想，就不成其为思想”，“当儿童有了各种材料和事实要求谈论它们时，他的语言就变得更优美、更完整，因为它是受现实所制约又来源于现实的。”[17]
（二）对话教育
对话教育是体现教育性质和实现教育民主信念的教育行动。由于言语行动中语言和经验与生活的连续性和交互作用，所以教学的学科界限被打破；由于言语行动具有建设性和创新性，所以教学内容不是“预定的”，而是不断地生成的；由于言语行动是心与外物的交互用力，所以教学内容与教学方法得以统一。就语言本身来说，语言意义的生成过程就是教育和学习的过程，“学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程就必须包括符号的使用，或者从一般意义上来说，必须包括语言的使用。”[5]
对话教育就是在语境中通过言语行动形成了追求准确和效率的科学精神与探究性的学习态度。在一定的语境下，言语行动所构建的教学内容必然是实验的和经验的，而且言语行动者也必然保持谦恭的态度，譬如，用心、专心和虚心。“但是哲学工作者可以认识到一个背景，一个语境的存在，而这样一来就最终戒绝了将教条和无语境的情形普遍化的做法。另一方面，过于朴素的主观性由于将在场的特定语境与其他语境相比较而可以得到避免。”[30]
对话教育是自我塑造、自我认同的过程。言语行动具有主体间性，必然面对人的历史性与现实性存在，因此言语行动突破了文本的教条限制，使学习内容在对话中不断地超越文本视域而构建自身意义；情感和理智在对话中交相作用，学生的经验和生活不断地得以呈现和扩展，最后自我逐渐地形成，“一旦我们承认自我并不是某种现成的东西，而是某种通过行动的选择逐步形成的东西，那么整个情况就清楚了”。[1]这时，“学生”不仅仅是与“教师”相对的身份或角色，而且在言语行动中自己的地位、功能和价值得到他者的承认与发现，结果，自我逐渐认同自己的认识主体、实践主体和价值主体的功能和地位。
除了以上论述，言语行动意义理论也体现在杜威的德性论、教育学知识论诸方面。例如，杜威认为道德教育要求一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。言语行动提供了教育学知识的资源，也逐渐抽象出一般的科学教育理论和作为“社会工程”的具体的科学教育理论，并且在实践教育理论中自然形成个体的教育理论，“人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论”。[32]
五、结语：“改造”的意义与“意义”的改造
以“言语行动”替代“劳动”来理解杜威教育思想，意义深远。由于“劳动”主要体现人类使用生产工具征服自然的过程，而“言语行动”不仅体现了人类与自然世界的转化关系，还体现了人类社会通过言语行动建立社会文化关系的过程。于是，杜威教育思想不仅具有了改造自然的旨向，强调人的物质性性解放力量，还具有改造社会文化的要义，强调人类的民主和自由。因此，最能充分显示语言意义理论的教育，不仅是使哲学上的分歧具体化并受到检验的“实验室”，更是民主的代名词，自由的实验场。
哈贝马斯评论杜威道：“当然，杜威对‘把实验活动运用于每一个实践问题’是期望得太多了，如果他以为道德的或政治的价值判断也要根据一个实现价值的工具性实践而得到辩护的话”。[33-34]也就是说，哈贝马斯认为，杜威试图把客观世界中的科学实践模式完全僭越到社会世界的道德实践模式中去，这样极为容易导致工具理性的泛滥或经验主义的无能。事实上，杜威并没有这样严格的二元或三维的划分，“杜威与汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）和哈贝马斯相同的地方在于他们对个人自由主义的批评；但不同的地方在于，杜威并不把所有交往自由总概念理解为主体间性话语，而是理解为个体克服问题能力的社会替代品”，[35]因此杜威的教育思想和教育行动并不具有强烈的解放性批判的规范立场，而是在社会合作与互动的民主精神和集体性反思行动中，通过经验文化的改组与改造和现实语境中具体的“做”（to do），践行内在不断生成的教育目的；通过言语行动不断生成和改造教育民主的观念、制度、形式和内容，最终实现社会中的个人自由。
注释：
①参考[美]希克曼.批判理论的实用主义转向[J]，江海学刊，2003（5）；[美]希克曼.杜威著作中的实用主义、技术和真理；杜威的探究理论；新旧实用主义：杜威还是罗蒂，王成兵主编：一位真正的美国哲学家——美国学者论杜威[M].上海：社会科学出版社，2007.
②[美]杜威.真理与效果.祝莉萍，译，[美]苏珊·哈克主编，《意义、真理与行动——实用主义经典文选》，北京：东方出版社，2007：359.[美]Sidney Hook，John Dewey——An Intellectual Portrait。New York：Prometheus Books，1995：87.
③[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：10；此外，关于杜威言语行动的教育意味，可参考：[美]Gert Biesta，“Pragmatism as Pedagogy of Communicative Action.”In Jim Garrison(ED)，The New Scholarship on Dewey，Dordrecht/Boston/London：Kluwer Academic Publishers，P105-122.
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[21][美]杜威.自由与文化[M].北京：商务印书馆，1964：98.
[22]童世骏.批判与实践——论哈贝马斯的批判理论[M].三联书店，2007：176、177.
[23]苏珊·哈克主编.意义、真理与行动——实用主义经典文选[M].东方出版社2007：376.
[24][美]杜威.道德教育原理[M].王承绪，等译.浙江：浙江教育出版社，2003：249.
[30][美]威廉·J·高文.约翰·杜威哲学中语境的重要性[M].徐鹏，译.北京：人民出版社，2007：71.
[33][德]哈贝马斯.论杜威的《确实性的寻求》[M].童世骏，译.
[34][美]杜威.确定性的寻求[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004：序言.
[35]王凤才.蔑视与反抗：霍耐特承认理论与法兰克福学派批判理论的“政治伦理学转向”[M].重庆：重庆出版社，2008：246、247.
责任编辑：唐家莉
