无论《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》是否将“基本实现教育的现代化”的期限定在2020年，也无论在那一年能否达成这一目标，实现教育现代化作为中国教育改革和发展总纲领或总路线，都是不争的事实。在现代化这一总体战略目标引领下的中国社会进步和中国教育发展，都不能绕开这一核心主题，尤其当一部分发达省市宣布基本实现教育现代化的时候，如何衡量教育的现代化程度、如何推进教育现代化的进程，便成为十分重要的议题。当整个中国的教育改革进入“深水区”的时候，关于教育现代化再理解和再出发的思考，更显得关键和迫切。

首要的问题也是最原初的问题—教育现代化究竟要“化”什么？这要从两个层面来理解。其一，教育现代化是“化”社会还是“化”教育，拟或兼而有之。改革开放之初，现代化主要是“四化”，即工业、农业、国防、科学技术的现代化，教育现代化并未作为整个社会现代化的构成之一。但是国家领导人多次阐明的一个重要观点是：实现四个现代化，科技是关键，教育是基础，也就是说，教育是为社会的现代化服务的。然而一个未能实现自身现代化的教育，是难以为社会的现代化服务的，至少是不可能到位的。因而正确的理解应当是教育在为社会的现代化服务的同时，还要努力实现自身的现代化。“化社会”与“化教育”，同等重要，不分先后，也不能“独活”，只能是互“化”共“生”。

其二，教育现代化“化”的是“物”还是“人”，拟或兼而有之？在提出教育现代化之初，或者某些区域在大张旗鼓推进教育现代化的时候，人们往往偏重物质的现代化，如教育信息技术的现代化或者教育设备条件的现代化。随后，又兴起对教育制度现代化如现代学校制度的建设与研究热潮。关于物质和制度的现代化的关注固然是必要的，然而人的现代化，尤其是人的观念和精神的现代化是绝对不能忽视的，也不能以物质的和制度的现代化来替代人的现代化。教育现代化内涵的核心是变革和发展，教育现代化不是局部或单向度的改变，而是一个涉及制度、政策、课程、技术乃至理念、精神特质等多种维度且相互影响的复杂过程。

第二个问题是：对教育现代化的考察应从何种视角展开？许多研究者关注到了教育现代化进程中若干形态上的变化如背景与政策、教育管理体制、教育的类型与结构、课程与教学方法、教育条件等等变化，然而更为重要的是我们需要考察这些形态变化背后所蕴含的教育“现代性”的增长情况。现代化在本质上是“现代性”不断生长的过程和结果。反思西方社会的现代性进程，人的主体性和理性得到了前所未有的张扬，精于计算、注重技术的工具理性渐渐超越了价值理性并渗透到社会的各个领域，结果是我们付出了能源枯竭、生态失衡乃至心态失衡的沉重代价，这是值得深刻反思的。今天我们在推进中国社会的现代化进程中，其所内含的“现代性”，除了被高度弘扬的“主体”和“理性”而外，还应当包括公平、正义、责任、可持续发展等核心价值。也就是说，我们要的教育现代化，应当是既符合理性又符合人性的，而用以衡量教育增长的指标，既要有教育产出总量的增长指标，又要有反映梯度差异、区域差异、校际差异、人群和个体差异的指标。

最后一个问题是：一套用以衡量国家、地区和学校是否实现（或基本实现）教育现代化的指标体系从何而来？是对中外已有各层面教育发展指标进行梳理、比较、调整和重组之后形成，还是另起炉灶、从一个新的理论模型中推导而出？答案不是非此即彼，而是需要用一种综合的思路来加以分析比较、提炼整合和实验调试。首先要从一些重要的国际组织关于教育发展的指标中吸取有参考价值的指标及其背后的思想，如OECD组织发布的2011教育发展评估指标，特别关注教育与经济社会的关系、采用CIPP模式安置各种指标、重视终身学习；联合国教科文组织采用国际教育标准分类法，不进行价值判断，也不确定现代化指标；UNESCO还提出全球学习型城市关键指标，这无疑有助于我们思考城市的教育现代化问题；世界银行的《世界发展报告》则更加关注基本教育权利的实现和对弱势群体的关照。我国沪苏浙粤等地区从新世纪初就开始探讨教育现代化评价指标体系问题，这四省市用以衡量教育现代化的指标体系中，一级指标多到9个少到3个，有的侧重定量指标有的强调定性分析，尽管表面看来参差不齐，但共性也很明显，即都按背景、投入、过程和结果这一基本结构设置指标，国家中长期教育规划纲要还特别设置了“公平”指标，但仅有特殊教育学校一项，显得单薄。

面对差异巨大的中国教育现实、面对各有千秋的各种指标体系，我们既需要回到原点重新理解教育现代化，也需要有理论突破与实践创新的信心和决心，还需要在总结提炼过往经验的基础上，探寻到合理而可行的教育现代化推进路径。

责任编辑：安庆媛