摘 要：民族地区教育扶贫政策有效供给既要考虑其政策成本，也要考虑其政策品质。政策供给主体的认识水平和价值偏好、教育扶贫政策固有的时滞性和文化性、教育扶贫工作的双重性和非线性等都是影响民族地区教育扶贫政策供给有效性的重要因素。优化教育扶贫政策的有效供给需要进一步提升政策供给主体的认识水平，进一步优化民族地区教育扶贫中各利益主体的表达途径和政策供给的文化环境，进一步研究教育贫困的治理和评估教育的扶贫绩效，实现从“扶”贫到“治”贫的过渡。
关键词：民族地区；教育扶贫；贫困；政策供求；有效供给
2020年是我国脱贫攻坚战的收官之年，然而，考虑到贫困的绝对性与相对性的辩证法，教育扶贫的任务并未就此终结。如何防范因教育贫困而导致脱贫之后的“返贫”，如何持续地促进“共同富裕”将成为教育扶贫新的关注点。在这个转折点上，总结和反思既有教育扶贫政策的成效与可能存在的不足，无疑可以为后续的教育防“返贫”和教育促进“共同富裕”提供重要参考。[1]本文拟从政策有效供给的视角对民族地区教育扶贫政策进行反思和总结。
一、何谓民族地区教育扶贫政策的有效供给
根据马克思主义政治经济学关于“有效供给”的理论，教育扶贫政策的有效供给分析主要包括政策供给成本分析和政策品质分析[2]，即成本过高或品质低劣都会形成政策的无效供给。
（一）民族地区教育扶贫政策的成本分析
1.经济成本分析
从政策过程的角度分析，教育扶贫政策供给的经济成本包括政策制定、实施、评估和调整的成本。从经济成本的构成看，教育扶贫政策供给的经济成本主要包括政策的显性成本和隐性成本。显性成本主要指制定、实施、评估和调整过程中所消耗的人力、物力和财力资源，如工作人员的酬劳、调研费用、办公用品以及其他专项支出等；隐性成本则主要是指教育政策供给的机会成本。民族地区“教育扶贫”无疑会发挥“拔穷根、阻断代际贫困”的战略作用，但基于教育的优先发展或教育的战略地位，并不意味着要对教育进行过度的投资。特别是当“教育扶贫”被转化为“扶教育之贫”时，教育学者则更容易站在“教育万能”的立场夸大不计成本的教育投资。一个不言自明的事实是，从社会现实的立场上出发，政治、经济、文化、科技、医疗、环境等各项社会事务都需要投资，在总体财政资源有限的情况下，无论是扶教育之贫，还是依靠教育扶贫，都需要精准地考虑其投入与回报、成本与收益。这一简明的事实也是制定教育扶贫政策需要考虑其供给之经济成本的依据。教育扶贫无疑是治本之策，然而治本亦不能忘记治标，甚至对于深度贫困地区，“治标”在特定时期还应该优先于治本。“治标”就是先解决他们的生活窘迫；如果“活下去”都成问题，入学读书自然难以顾及。此时，教育发展的投入不妨暂时让步于发展经济的投入。这也是我们考察民族地区“教育扶贫”政策经济成本的依据。
从民族地区教育扶贫政策的有效供给的经济成本上看，一方面应该考虑直接成本是否会超过政府财政能力支付的限度；另一方面应该考虑用于教育扶贫政策供给的支出如果用于其他投资是否能够更有利于帮助政策对象脱离贫困。如2012年的“中等职业教育免学费、补助生活费”政策，2014年中央、省级和各地财政资助金额362.89亿元，全国各级财政共投入中等职业学校免学费补助资金246.89亿元，其中中央财政资金134.00亿元，2014年全国共资助中等职业学校学生1783.73万人；2013年的“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”政策，5年时间使得贫困地区农村义务教育学校基本办学条件基本达标，惠及3210万农村贫困学生，总投入约1440亿元，由中央财政安排补助640亿元，带动地方财政投入800多亿元。[1]这些政策的直接成本大多由中央财政与地方财政按比例分担，从而有效地将其控制在政府财政能力支付的限度内，并取得了巨大的教育效益和社会效益，充分地证明了上述政策供给的有效性。当然，在调研中也发现地方政府的某些教育扶贫政策存在供给成本偏高而导致有效性不足的情况。如某省在加快推进教育现代化的实施方案中提出，实施消除普通高中“大班额”“大校额”计划，到2022年，普通高中生班额严格控制在50人以内，学校在校生不超过3000人。然而，将这一目标落实到其所辖的民族地区时，该地区政府要完成这一目标需要新建3-4所高中，相应的资金缺口太大，地方财政没有足够的经费支持，这也说明该项政策的直接成本过高。再如海南省开设黎族织锦技能的职业教育。学生接受织锦技能教育后，产生的年增收收入从几百元到几千元不等，与黎族贫困人口的收入相比，这个增收额度还是不错的。然而，正如该研究者指出的，“黎锦”扶贫背后缺少的不是技能的培训，而是市场的开拓。[4]从这个角度看，将投资于黎族织锦专业建设和人才培养的部分经费暂时先用于开拓黎锦市场也许会有更高的经济社会收益和脱贫效果。任何知识或技能要转化为最终的收益，必须充分考虑市场的需求和运作逻辑。各地教育扶贫政策中所确立的“职业教育扶贫”，在战略上无疑是正确的，但是在战术层面上不妨要考虑一下机会成本的因素，不宜一拥而上地开办各种民族技能专业。不妨先将部分经费用于开拓相应的市场，同时针对市场的需求有针对性地培养人才，以期将知识和技能转化为收益。
2.文化成本分析
教育政策供给成本中的文化成本是指政府在提供公共政策的过程中作出的文化投入或付出，表现为政策实施可能导致的文化改变以及这种文化改变的代价。对于民族地区而言，教育扶贫政策往往代表着社会发展的“他组织”文化存在，民族传统文化则往往是社会进化的“自组织”文化存在，两者之间既可能“协同创生”，也可能“龃龉冲突”。文化的改变伴随着民族地区民众物质生活和精神生活内容的变化，这种变化往往又有一定的代价，这便构成了民族教育政策的文化成本。文化成本也可以称之为精神成本。民族教育政策文化成本更多的是教育政策给民族地区民众精神生活带来的改变，也使其付出了相应的代价，如某种非物质文化遗产的消逝。文化成本是否合理，首先要考量的是相应的成本是否有相应的收益，这种收益同样应该落实到精神收益上才是对等的。如放弃旧有的思维方式，但是换来了一种更科学更合理的思维方式。当然这并不是说不用考虑经济效益和社会效益。教育扶贫政策的文化成本合理与否，还要考量经济发展中文化的良性循环是否得以进行，即文化自身是否因经济发展而得到发展。文化成本在不同政策主体中分担的合理与否也是成本合理化的评判标准，是一种文化取代另一种文化，还是彼此之间的交流，彼此协调的过程。文化成本的提出主要是为了警醒民族地区教育扶贫政策供给主体切忌以“文化贫困”替代“贫困文化”，先入为主、简单粗暴地用“原始”“落后”“陈旧”等概括少数民族或贫困人群的文化特征。动辄以“保守封闭”“落后简陋”为由，直接质疑少数民族自身的文化价值，其结果往往是摧毁了他们的文化自信，破坏了其文化自觉的建构基础，这样的文化成本是极其巨大的。事实上，每个民族都有其值得称道的文化传统和文化产品，如手工艺品、民居建筑、乐舞戏曲等。但是，在教育扶贫的“扶教育之贫”中，文化传承的非正规教育往往为现代的制度化学校教育所取代；受教育的目的是为了走出贫困地区，导致贫困地区“空心化”趋势愈演愈烈，民族地区文化传承面临青黄不接、后继无人的困境。当民族文化缺乏良性发展的基础时，教育扶贫政策会因文化成本过高而导致有效供给不足。事实上，国家教育扶贫政策是考虑到了这一文化成本的，如试图通过学校教育、社区教育实现传统民族文化的传承与创新。然而，教育的“离心化”或者说“外向化”往往使得这一努力大打折扣。所谓教育的离心化是指受教育者的目的不是为了留在贫困的民族地区建设家乡，而是为了离开贫困的故乡地，去往更好的城市。
3.政治成本分析
教育政策供给的政治成本是指政府在提供教育政策的过程中对政治资源的消耗。所谓政治资源主要包括政府对公众的影响力、凝聚力、号召力，社会公众对政府的信任、认同、支持等。[2]要保证教育政策的有效供给，同样要控制政治成本。政府的权力来源于人民，政府只是人民权力的“代理人”；人民只赋予政府公共领域的权力，却没有让渡属于市民能够理性自治的社会权力，也就是说政府应该是有限的政府。有限政府的有限权力和有限能力应该是控制教育政策供给政治成本的界限；超越政府权力和能力限度的政策供给不能算是有效的政策供给。事实上，经济成本和文化成本最终都可化约为政治成本。教育政策是政府对政策对象的一种承诺，过高的经济成本往往是超过了政府的有限能力，使得政策目标难以兑现，从而影响政府的公信力；过高的文化成本则往往是超过了政府的有限权力，如对生活方式、风俗礼仪的选择可以说是民众享有相当自主权的私域，政府的过度干涉就有超过权力边界的嫌疑，从而可能影响民众对于政府的认同。教育扶贫政策不宜强制去消解或改变某种民族传统文化或文化要素，文化的改变应该遵循文化发展的自然逻辑，教育政策可以引导，但不宜强制，否则就会因此而支付不必要的高额政治成本。
（二）民族地区教育扶贫政策的品质分析
政策品质的优劣也是判断民族地区教育扶贫政策供给是否有效的关键性标准。公共政策的品质首先表现为其解决公共问题，满足公众需求的能力，这是公共政策作为产品的使用价值，也是公共政策品质的集中体现。就教育扶贫政策而言，其使用价值表现为脱贫的“能力”，无论是脱教育之贫，还是脱经济之贫。根据公共政策品质的“使用价值”上的要求，结合政策过程的分析，可以从如下几个具体的方面评价教育扶贫政策的品质[2]：一是合法性标准，即政策制定是否符合法定程序，政策内容是否与既有法律条文相抵触。其实无论是政策制定没有依循既定的法定程序，还是政策内容与既有的法律条文相抵触，都会给政策的无法执行提供充足的理由，政策的“使用价值”必将难以体现，从而沦为无效供给。值得注意的是，就民族地区的教育扶贫政策而言，还要考虑部分民族地区自治的特殊性，需要具体情况具体分析。二是清晰性（即可理解性）标准，即教育政策内容是否清晰无歧义，不含混。在调研中，曾有县区级教育行政人员提出，面对上级教育扶贫政策的一个最大的困惑就是政策中定性的描述太多，定量的描述太少，特别是在政策目标上，过于模糊，让人无所适从，最终无法判断是否达到了政策的要求。三是文化性标准。任何公共政策都负载着特定的价值观念和偏好。这种特定的价值偏好将与利益相关者（如政策执行主体、政策对象）甚至社会主流的价值观进行“接触”。在接触的过程中，可能彼此融洽，也可能彼此龃龉。在现实中，一项合法的、成本不高又能解决实际问题的公共政策并不一定被人们评价为“好”的政策，原因就在于其某些内容可能与利益相关者或社会主流价值观存在一定的冲突，让人们在心理上难以接受。因此，有效的民族地区教育扶贫政策还应该充分考虑如何调适民族地区政策利益相关者的价值观念。四是效果性标准，即政策执行的实际效果与预定的政策目标之间相符合的程度。对于教育扶贫政策而言，就是其在脱贫中的实际贡献，或者说对民族地区脱贫的帮助程度。在实际中，很多人以“扶教育之贫”代替“依靠教育扶贫”，这是逻辑上的错误。如调研中发现，很多地方汇报教育扶贫的成绩时，多汇报的是教育的贫困状况改变了多少，而基本上没有涉及教育帮助人们摆脱贫困的贡献是多少。事实上，相关学者的调查显示，“因学致贫”是某些贫困地区的三大肇因之一。[7]当然，亦有学者强调教育扶贫政策的效果性标准不能只着眼于短期效应，要充分考虑政策的合力和长期效应。[8]五是回应性标准，即政策在实施后满足相关利益主体需求的程度，调节各种社会利益关系的合理程度。调研中发现，教育扶贫政策虽然力度很大和惠及范围很广，但不少贫困居民仍然存在着对教育的诸多不满，特别是基础教育中私立教育的出现、影子教育费用的无法承担、高等教育支出的逐年升高等，都是贫困户不能承受的。
二、民族地区教育扶贫政策有效供给的影响因素
（一）政策供给主体的认识水平与价值偏好
就政策供给主体而言，其影响教育扶贫政策有效供给，或可能导致政策供给成为无效供给的因素，主要包括供给主体的认识水平和价值偏好。民族地区教育扶贫政策中政策供给主体的认识水平主要体现为对“贫困”的认识，对“教育扶贫”的认识以及对“民族文化”的认识。
何谓贫困？时至今日，不同学派和主张的学者对此仍然争论不休，既缺乏关于贫困涵义的共识，也缺乏统一的衡量标准，进而有着越来越复杂化和含糊化的倾向。在一般意义上，贫困可以概括为一种社会物质生活和精神生活匮乏的现象，这种匮乏原因源于对未满足的需求的审视。没有需求，无所谓贫困；而没有审视，同样不知道贫困。物质生活贫困通常指一个人或一个家庭的生活水平达不到一种社会可以接受的最低标准；这种最低标准在不同的历史时期会有所不同，因而贫困是一个历史性的范畴；这体现了“贫困”的绝对性与相对性的辩证法。认识贫困，首先需要认识“社会可接受的最低标准”，即“贫困线”。贫困线过低，会缩小贫困扶助的范围，将大量事实上的贫困者排除在贫困扶助对象之外，得不到公共财政应有的救援和扶助。贫困线过高，则会扩大贫困扶助的范围，削弱公共财政的惠及力度，摊薄作用于真正贫困户的政策红利。国际上一般以一个国家或地区社会中位收入或平均收入的50%作为这个国家或地区的贫困线。除了收入标准，还有支出标准。如果基本生活保障的成本过高、支出压力过大，即便收入看似不低，也难免贫困。随着中国特色社会主义进入新时代，人民收入和生活水准地不断提高，政府对低收入人口和家庭的财政与金融上的持续扶持，温饱问题即将得到解决，绝对贫困问题将会基本消除；政府的反贫困政策必将转到如何解决相对贫困问题，这就要求我们看到教育扶贫政策的持续性和发展性。缺乏对贫困的历史性和发展性认识，会导致“一锤子买卖”，从而形成教育扶贫政策的无效供给。对于贫困的认识，还要区分两种贫困概念，即贫困地区与贫困家庭（人口）。两种贫困概念的混淆，会导致教育扶贫政策的低效或失效。如果教育扶贫政策是以贫困地区（如贫困县、贫困乡）为扶贫对象，而不是以贫困家庭和贫困人口为扶贫对象，就有可能造成贫困地区的非贫困户获得更多的好处，而富裕地区的贫困户则有可能被忽视，从而偏离了扶贫济贫的宗旨和目标。缺乏精准概念的认识，会导致教育扶贫政策的无效供给。现实中，相关学者的调查发现，某省颁布的职业教育扶贫政策就导致部分拆迁户开着宝马车送孩子到中职学校，但仍享受教育扶贫政策红利。[9]由此也可以看到习近平总书记关于扶贫提出的“六个精准”是非常必要的。贫困不仅仅是一种社会物质生活现象，更关乎民众的社会文化生活。调研中发现，贫困地区群众文化娱乐手段非常单调，精神文化活动往往仅限于聊天、看电视、打麻将等活动。精神贫困亦是一种亟须重视的贫困，教育扶贫理应考虑如何丰富民众的文化生活。
对于教育的认识关键在于教育扶贫功能的认识。当前关于教育的扶贫功能大多以人力资本理论为基础。然而，教育与扶贫之间不存在、也不可能存在直接的线性关系。“依靠教育扶贫”概念的提出只是在理念上确认和肯定了教育具有帮助民众脱离贫困的功能与价值。现实中，教育的扶贫功能如何实现，又有哪些因素会影响其扶贫功能的发挥，如何才能更有效地发挥其扶贫功能，如何评价其扶贫功能等都是需要认真面对和思考的问题。对这些问题的认识和思考出现偏差，都有可能导致教育扶贫政策的无效供给。如“职业教育扶贫”政策，由于当前并未搞清楚职业教育如何扶贫、影响其扶贫的因素可能有哪些等问题，结果反而强化了社会对职业教育的认识偏见[10]，助长了“穷人去读职业教育，富人去读普通教育”的偏见，从而也在一定程度上滋生了新的贫困文化。
在教育扶贫政策中，对民族文化的认识，主要是对“传承文化”和“适应主流文化”之间关系的认识。有学者对滇西某县哈尼族教育扶贫的调查为例：一方面，哈尼族丰富的语言和传统文化并没有成为幼儿的教育资源；另一方面，在国家脱贫攻坚的背景下，哈尼族村寨和家居条件的不断改善和“现代化”，反而导致哈尼族传统文化不断弱化。“现代化”的教育扶贫却导致了哈尼族文化的贫困；民族教育亟须在“传承文化”和“适应主流文化”之间寻求平衡。[11]
“公共政策是一个政府选择要做的任何事，或者它选择不去做的任何事。”[12]政策供给主体的偏好会影响到政策的有效供给。就教育扶贫政策供给主体而言，如果认为扶贫首先是要解决贫困人口的温饱问题，那么教育扶贫的意义就是间接的，而非直接的；如果教育扶贫政策供给主体以能力水平来定义贫困，那么扶贫就是要帮助贫困人口提高实现预期目标的能力，教育扶贫的意义和作用就是直接的了。如果政策供给主体偏好人力资本理论，那么教育扶贫就在于提升贫困人口的知识和技能，发展职业教育、成人教育将成为教育扶贫政策的核心；如果政策供给主体偏好文化资本理论，那么发展普通教育、儿童教育将成为教育扶贫政策的核心。[13]民族地区贫困人口具有多方面的特质和多样化的需要，脱贫的现实动力也可能是多样化的。教育扶贫政策供给主体的价值偏好与民族地区贫困人口的脱贫动力不一致时，就会产生政策的无效供给。
（二）教育扶贫政策的时滞性和文化性
从政策过程分析的角度看，政策问题往往先于政策决策；从而也就形成了政策所固有的一个特性--时滞性。就教育扶贫政策而言，时滞性会延迟政策发生效应的时间，弱化政策的应有效果。如2011年实施的“农村义务教育学生营养改善计划”，国家每年拟拨款160多亿元，惠及全国680个县市的2600万在校学生。但国家政策的实施需要一个过程，有时甚至是几年的时间。随着中国特色社会主义现代化建设和城镇化的高速推进，几年时间导致的物价上涨和购买力下降，很有可能削弱了该政策的效益，从而影响了政策供给的有效性。[1]同时，政策问题和环境也不是一成不变的，当政策环境发生变化时，政策问题的性质、解决的途径和方法等都需要随之发生改变。时滞性的存在则可能导致政策调整跟不上问题的变化，从而影响有效供给。教育扶贫应该是一项可持续发展性的工程，绝对贫困的减少并不意味着扶贫攻坚就已经取得最终胜利。要考虑到相对贫困的长期存在，扶贫既要扶绝对之贫，也要扶相对之贫，教育扶贫的主要目的不是直接增收，而是提高贫困人口实现预期目标的能力，为其进一步获得社会资本和经济资本创造条件，打破贫困循环，实现人和社会的可持续发展。作为持续发展式的扶贫，教育扶贫需要持续性地进行调整[13]。
教育政策的文化性是指任何教育政策的制定、执行和评估都是在特定文化系统中完成的，都具有文化浸润性。民族地区的教育扶贫政策特别要关注是否会出现政策制定、执行和评估的文化背景彼此割裂，即政策决策由完全外在于民族地区文化系统的决策者完成的；政策本身则在民族地区文化系统中孤立地贯彻执行；政策效果的评估在追求所谓客观性的前提之下很有可能也会交由独立于民族文化背景的专家予以测定。结果就会出现：政策决策者认为科学合理的政策，不被民族地区民众所接受；评估结果显示政策效果显著的教育扶贫政策，让地区民众怨声载道；教育扶贫政策与民族地区文化之间难以达成“协同创生”，反而彼此冲突、彼此削弱。这正是因为教育政策过程中存在难以避免的文化割裂，所以前文特别强调将文化性视为评价教育扶贫政策品质的重要标准。
（三）教育扶贫工作的双重性和非线性
教育扶贫工作双重性是指教育扶贫兼具“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”的双重内涵。而从教育扶贫工作的双重性可以推导出“扶教育之贫”不等于“教育扶贫”的论断，因为事实上教育与扶贫之间不存在、也不可能存在直接的线性关系。[16]
“扶教育之贫”不等于“教育扶贫”，那么“扶教育之贫”的政策是不是等同于“教育扶贫政策”也存在一定的商榷空间，至少可以考虑“扶教育之贫”的政策在贫困人口眼里是不是扶贫政策。从扶贫先扶智的角度看，“扶教育之贫”是扶贫工作的基础，教育扶贫的基础。然后，从当下的现实看，教育的贫困更多的是一种相对贫困，这种相对贫困很大一部分是由教育的隐性私有化导致的，结果是教育的层级分化日益明显，呈现出拉丁美洲化的趋势[17]。而“扶教育之贫”，却是从绝对贫困出发的，考虑的是单一公立教育体系中的教育差距；从这个意义上说，我们的“扶教育之贫”政策是存在一定偏差的。如贫困家庭的孩子也可以接受九年义务教育，但是他们不可能享有与这九年教育相伴随的各种影子教育服务。影子教育服务是完全市场化、私营化的。从教育结果上看，贫困家庭孩子的教育仍然是贫困的，与富裕家庭存在着明显的差距，用民间话语表达，就是“贵族式”义务教育与“放羊式”义务教育的差别。
依靠教育扶贫，往往遵循的是“知识、技能习得必然导致收入增加”的逻辑，但是教育在多大程度上导致了贫困人口的收入增长，始终没有一个清晰的解答。在论述教育的经济作用时，除了人力资本理论，还有筛选理论、市场划分理论。当我们说“教育”能否改变贫困人口的命运时，讲是的一种公平而有质量的教育。可是，现实中的教育是否已经实现了公平而有质量却是值得深入探讨的。如果是阶层化严重的教育，贫困人口在一定意义上可以摆脱教育的绝对贫困，但将始终处于教育的相对贫困之中，同样会丧失上升的通道。即便是理想的教育，在消除贫困上也不是短期内能够实现和看到成效的。教育需要一个过程，教育的效果是滞后的，又是持续的，要评价教育扶贫的效果是困难而复杂的。于是，现实中才会出现以“扶教育之贫”代替了“教育扶贫”；依靠教育所产生的扶贫效果究竟如何，当下没有一个明确的回答；贫困人口对于教育扶贫政策的回应自然也是模糊的。根据前文的界定，缺乏回应性的教育扶贫政策自然难以称得上是有效的政策供给。
三、民族地区教育扶贫政策有效供给的提升策略
依据政策有效供给的界定及其影响因素分析，我们认为要增加或促进民族地区教育扶贫政策的有效供给，应该从如下几个方面着手。
（一）进一步提升政策供给主体的认识水平
政策供给主体既指代人格化的各级政府机关，也指代受政府委托或代理政府进行政策决策、执行和评估的人员。于是，提升教育扶贫政策供给主体的认识水平可以体现在如下几个方面：一是政府要客观清醒地认识自身在民族地区教育扶贫工作中的有限权力和能力。如要客观地评估政府自身的教育扶贫政策成本支付能力，特别是要充分论证各级政府在民族地区教育扶贫工作中的经济成本分担比例。要尊重民族地区民众对自身生活方式和风俗礼仪的选择，政府可以通过教育扶贫政策予以引导，不宜强制，以确保政府公权力在合适的界限内运行，从而维护政府的公信力。二是政府要清醒地认识教育扶贫工作在特定民族地区扶贫系统工程中的优先次序。“治本”无疑是民族地区扶贫工作的核心，通过“教育扶贫”阻断贫困的代际传递正是核心治本之策。然而，民族贫困地区的多样化意味着在某些特殊情况下，“治标”很有可能应该放在扶贫的第一位。有的时候，症状是急症，不及时救治，命都保不住，何谈“治本”？“教育扶贫”很重要，但是遵循唯物主义辩证法，“教育扶贫”并非在任何条件下都是最重要的。实事求是，因地制宜，是制定教育扶贫政策的基本原则。三是教育扶贫政策制定、执行和评估的工作人员、研究人员要从“贫困”的绝对性和相对性的辩证法出发，更为深入全面地研究贫困问题，准确地定位不同历史时期、不同区域的贫困类型、阶段，精准地判断不同时空条件下致贫的主要因素，适时地科学定位各级各类教育在不同地区的不同类型、不同阶段贫困中的作用。要更为深入全面地认识各级各类教育的特性，深刻理解不同类型、不同阶段教育的脱贫功能和价值，要从不同学科多维视角地探索教育与扶贫的关系。要更为深入全面地认识民族文化，认识不同民族文化的要素，不同民族文化中积极与消极的方面，要认识到文化是始终在变化的，要在文化传承和文化创新中寻找平衡点，要找到其中教育的地位以及不同教育形态的作用方式。
（二）进一步优化民族地区教育扶贫中各利益主体的表达途径和政策供给的文化环境
要弥合民族地区教育扶贫政策制定过程中出现的文化背景割裂，无疑需要在政策制定、执行和评估中充分考虑民族地区民众的利益表达，因为这些利益表达中渗透着民族地区民众的价值观念、思维方式、行为模式等文化要素。于是，将这些利益表达的合理成分纳入教育扶贫政策的过程也就是将民族地区的文化背景纳入了政策过程，从而尽可能地规避文化背景割裂的问题，以期实现民族地区教育扶贫政策的“制定”“运行”“调整”“改革”与民族传统文化的“保存”“传承”“发展”“创新”之间的协同创生，在消除旧有的“贫困文化”之后避免出现新的“文化贫困”。表达的渠道既可以是制度内的参与途径，如选取代表（特别是有教育需求的民族地区民众代表和贫困代表）直接参加政策方案的选定、执行和评估，也可以是制度外的参与途径，如网络调查或网络信箱等。当然，优化教育扶贫政策供给的文化环境并非仅仅指向民族地区的地方文化，更是指向政府机关的政治文化，即要着力消除那些消极落后的文化构成，为教育扶贫政策的供给创造良好的内在政治制度规约。针对民族地区扶贫工作的特殊性，在政治文化的建设中尤其要坚持“五个认同”“四个意识”和“两个维护”的引领。
（三）进一步厘清“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”的现实关系
教育和政策效果的时滞性、教育扶贫工作的非线性意味着“依靠教育扶贫”不可能立竿见影、立见成效，也不可能一蹴而就、一劳永逸。一方面，“依靠教育扶贫”先要“扶教育之贫”，扶贫先扶智。新时代的“教育之贫”主要表现为各地区之间教育的不平衡不充分的发展；因此，扶教育之贫就是要发展公平而有质量的教育。首当其冲是要全面提升教育公平。无论是扶教育之贫，还是依靠教育扶贫，公平至关重要。中国特色社会主义的发展在相当程度上证明，公平问题不能靠市场解决，政府应该居中起核心作用；基础教育作为国家公益事业，其公平问题尤其如此。当资本逻辑试图主导基础教育的发展，公、私立学校在小考、中考、高考面前不能平等竞争（如私立学校可以“掐尖”“超时补课”和广挖“名师”）时，教育权益受损最大的还是社会弱势群体或贫困民众。全面提升教育公平不仅要考虑从教育起点到过程到结果的公平问题，还应包含着公立与私立教育在内的公平问题。另一方面，“依靠教育扶贫”要遵循教育活动的逻辑。教育扶贫重在治本，它更多的是一个开发政策，而不是单纯的扶贫政策；需要持续性的投入，而不是“一锤子买卖”。所以，扶贫攻坚的胜利收官，并不意味着教育扶贫的工作就此完结，相反，这正是教育扶贫的新征程的开始。
（四）进一步研究教育贫困的治理和评估教育的扶贫绩效
2021年2月25日，习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上庄严宣告：我国脱贫攻坚战取得了全面胜利，现行标准下9899万农村贫困人口全部脱贫，832个贫困县全部摘帽，12.8万个贫困村全部出列，区域性整体贫困得到解决，完成了消除绝对贫困的艰巨任务。[18]至此，防“返贫”、从摆脱绝对贫困走向消除相对贫困实现共同富裕，将是新时代的扶贫工作的新征程。在新的征程中，教育的贫困问题将会凸显。教育的贫困涉及到教育的阶层化、教育的隐性私营化等问题，不是单靠“扶”能够解决的，还需要“治理”。从“扶”贫转向贫困“治理”，体现了政府执政理念、履职方式的转向，更体现了科学精神、民主决策和权利共享。[19]教育贫困的治理应该成为一个重要课题，以教育贫困的治理为依据才能实现“扶教育之贫”，提高教育扶贫政策供给的有效性。同时，只有对教育的扶贫绩效有一个客观的评价，通过比较不同教育在不同时期、不同阶段贫困中的效果，才能为下一阶段教育扶贫政策的精准定位提供科学数据的支撑。
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On the Effective Supply of Poverty Alleviation Through Education Policies in Ethnic Areas
LUO Jianhe TAN Wenjuan
Abstract:The effective supply of educational poverty alleviation policy in ethnic areas should consider not only its policy cost but also its policy quality. The cognition level and value preferences of the main body of policy supply, the inherent time lag and cultural nature of the policies and the duality and non-linearity of the poverty alleviation work are all important factors that have impact on the effectiveness of the anti-poverty education policies in ethnic areas. To optimize the effective supply of the anti-poverty education policies, it is necessary to further improve the awareness of policy supply subjects, broaden the expression channels of various stakeholders in ethnic areas and improve the cultural environment of policy supply, and finally research on the governance of educational poverty and evaluate the poverty alleviation effects, so as to achieve the transition from"helping"the poor to"governing"the poverty.
Keyword:ethnic areas; poverty alleviation through education; poverty; policy supply and demand; effective supply
责任编辑：唐家莉
