摘要：我国教育人性化思潮的兴起有着深刻的社会历史根源和复杂的思想文化背景。教育人性化思潮由不同思想倾向构成，其中抽象人性论思想倾向占有主流地位，左右着整个思潮的基本发展方向和主要理论特征。“新课程理念”和抽象素质教育论是教育人性化思潮中抽象人性论倾向的主要体现。个人全面发展是最完善的人性，个人全面发展教育才是真正人性化的教育。应该区分教育目的和教育过程两个不同层次上的人性化，努力提升教育的人性化水平。加强和深化对人性问题的研究，是克服教育人性化思潮中抽象人性论倾向的重要措施。
关键词：教育人性化；抽象人性论；历史唯物主义人性观；个人全面发展教育
尽管有关教育“人化”、“人道化”、“人性化”的话题早就成为“世界潮流”，但是我国教育人性化思潮的兴起却是近十几年来的事情。透过报刊杂志、专题学术会议和网络上数以百万计的有关话题，以及现实教育生活中广泛的倡导和议论，可以看到，这一教育思潮是确实存在的，并且呈现出强劲的发展势头。人性是一个多层次、多方面、多样化的实在，加之人们谈论人性的理论基础或价值前提又复杂多样，由此导致“人性”概念内涵模糊，同词多义，众说不一。同样是在倡导“教育人性化”或“人性化教育”，但是意旨却有很大差别。概念、观点上的纷乱，必然导致教育实践上的无所适从。有人抱怨“我们经常讲、天天讲，要人性化教育或者教育要人性化，可总不操作或者怠慢操作”；[1]有更多人提出了各式各样的“人性化”的教育措施或模式，由于在理念或做法上相互矛盾甚至自相矛盾，反倒被认为是“片面的人性”甚至“有违人性”。[2]教育理论建设和教育改革实践都亟需对这一教育思潮进行研究反思。本文尝试对我国教育人性化思潮的起因背景、基本思想倾向做出初步总结，并对如何正确对待这一思潮提出几点个人的粗浅意见。
一、教育人性化思潮兴起的复杂背景
通过对近30年来的文献检索发现，以“人性化”为主题发表的各学科领域的论文达6500余篇，其中以“教育人性化”、“人性化教育”、“学校人性化”、“教学人性化”、“课程人性化”、“德育人性化”等为主题的教育类文献为1000余篇。①从年度分布状况来看，从1979年到1996年18年间，各学科领域总共只有14篇以“人性化”为主题词的文献，其中教育类5篇，内容限于谈论一般管理制度中的问题，基本与教育的人性问题无关；从1997年开始，有关“人性化”的文章逐年增多，尤其进入新世纪，每年以数百篇的速度增加，最多时每年达1000余篇。②统计表明，我国教育中的“人性化”话题开始于上世纪90年代末的最后几年，兴盛期则为2003年以来。尽管这个统计以及用它来反映相关研究情况难免粗略，但是，通过它却能比较清楚地看到教育人性化思潮在时间上的运动轨迹。结合该时期我国经济社会发展的历史背景、思想文化背景以及教育自身发展的状况，可以概略总结出这一教育思潮的起因背景。
（一）经济生活条件的改善，提高了人们对人的存在和发展质量的关注度
上世纪80年代，先是农村联产承包责任制，在广大农村解放了生产力，随后，在城市开展的经济体制改革，引进了现代企业管理制度，加大了科学技术在生产和管理中的运用，极大提高了生产效率。在经济发展是“硬道理”、确立“生产力标准”的同时，出现了“见物不见人”、“要钱不要命”的对人的生存和发展质量忽视的状况。进入90年代，随着物质生活条件的改善，中国社会在人的生存观念上自发地开始了“悄悄的革命”，人们不再满足于温饱状态，开始关注生存条件的改善和生活质量的提高，尤其对刚性管理制度、科学技术的运用和城市建设中出现的“非人性化”开始了反思。“人性化”这个词汇在80年代只是零星出现，最早见于《国外社会科学》杂志1980年第6期一篇名为《论科学技术创造力的人性化》的译文中。1987年开始，才有了国内学者自己写的以“人性化”为题名的文献，但2000年以前大都是关于管理、建筑设计、工艺设计、营销商务、网络技术中的“人性化”讨论，体现的是对现代管理制度、科技运用和人居条件的理想化追求。就教育类文献看，1996年之前以“人性”为题的有限几篇，内容都是属于学校管理或评介西方教育思想流派的，1997年开始才有了以教育中“人性”为题的文章，但也都没有以“教育人性化”为研究内容。进入21世纪，随着经济生活水平的进一步提高，“形而下”领域产生的“人性化”思想，也就自然地蔓延到了医疗卫生领域和教育领域。从关注吃、住、行、用的品位，到关注医疗卫生和教育的质量，这是随着人们物质生活条件的改善，必然有的梯级推进。2001年，以“教育人性化”为主题的文章开始出现。[3]
（二）政治思想的解放，为人性问题的讨论提供了宽松的学术环境
众所周知，在上世纪80年代进行了持续不断并有多次集中性的“批判资产阶级自由化”思想运动。在批判资产阶级人生观、清除精神污染、批判资产阶级生活方式、精神文明建设、反和平演变等运动中，贯彻始终并且占有重要地位的一项内容，就是批判抽象人性论。改革开放后，不但理论上批判极“左”思想，还出现了大量揭露“文革”对人的权利和尊严践踏的“伤痕文学”和彰显“人性”的影视、歌曲等，同时也译介西方思想理论、文学作品、影视作品等，一些被认为不健康的思想观点和生活方式在有意无意中也流传开来。在当时看来，危害最大的思想观点之一就是抽象人性论。抽象人性论把抽象的人或人性当成了世界观和历史观的起点，割裂人与社会的关系，抽象地谈论人的价值、人生目的、人的自由，无视社会历史条件对个人的规定和制约，倡导个人自我中心、自我设计；在人生观上认为人都是自私的，将“主观为自己，客观为别人”看成真理。抽象人性论从思想理论转变为行动，演变成“资产阶级自由化”。在解放思想、改革开放的同时，反对抽象人性论，反对“资产阶级自由化”是必要的，历史也证明了这一点。但是，在这个过程中，出现过将学术问题政治化的“理论清理”，导致了“人学”研究的停滞，“人性”的话题几乎成为禁区。直到1992年邓小平“南方视察讲话”谈到“要警惕右，主要是反左；”，气氛才有所缓和。“南方视察讲话”可以看作是再次政治思想解放的转折点。之后，随着经济社会的改革发展，学术讨论的思想政治环境进一步宽松，关于“人性”、“人性化”的话题也就逐渐多了起来。
（三）市场经济体制建立过程中的“过度市场化”，激发了对“人性化”的普遍诉求
市场经济是个“双刃剑”，在促进生产力发展，提高经济效率，增加社会财富，为人的生存发展提供更深厚的物质基础的同时，也会带来不利于人的存在和发展的消极因素。我国社会主义市场经济体制逐步建立，但是还不够完善。尤其在忽视社会主义生产目的，片面的、过度的市场化情况下，在包括教育在内的一些不该市场化的领域搞市场化③，带来了一系列违背人性的现象，诸如私欲膨胀，权力寻租，追逐经济效益而忽视人文关怀，贫富悬殊带来的种种不人道、不平等现象等等。在过去的近20年里，人们的物质生活水平和精神生活水平都得到了明显提高，这是不可否认的事实，同时，有目共睹的是，一些不人道、“非人性化”的现象也十分普遍。由此导致，一方面是客观上人的生存和发展的“人性化”水平不断提高，另一方面是“人性化”呼声越来越强。在教育领域则具体表现为，一方面是整个教育事业发展的规模不断扩大，教育发展速度不断加快，教育质量明显提高，教育人性化程度不断提升；另一方面是教育上的不均衡、不公平、不平等以及教育资源和升学率竞争的进一步加剧，一些“非人性”的观念和做法在学校内外、课堂内外表现更为突出。这种状况下，“教育人性化”呼声的出现就不足为奇了。
（四）“素质教育”的政策化推进，加强了对学生个体“人性”的讨论
作为促进个人全面发展意义上的“素质教育”思想，是我国学校主导教育思想在实践基础上逻辑演进的产物，其基本精神是正确的。但是，在“素质教育”这个术语提出之初，却存在着两种不同的理解。一种是从个人全面发展理论的角度，把它理解成具体的、历史的个人全面发展教育；另一种是从心理学的角度，把它理解为养成个体一般的、普遍共有的、超越社会历史规定性的抽象素质的教育。前一种理解是从人与社会、人的发展与社会发展的辩证关系出发，强调社会条件对人的发展的制约性，认为我国现阶段的个人全面发展是初步的，随着生产力水平不断提高，生产关系不断改善，就会为个人全面发展提供更为充分和必要的社会条件，通过教育与生产劳动和社会实践相结合的途径，个人全面发展水平就会得到进一步提高；强调教育的社会制约性，反对脱离社会历史条件抽象地议论教育，反对“教育救国论”和“教育万能论”。而后一种理解则是超越具体的社会历史条件，强调从抽象个人身心发展的整体性、全面性来实施教育，淡化社会条件的制约性，带有明显的只讲学生个体发展不谈社会发展的倾向。前一种观点不赞同用“素质教育”这个词汇，就是为了避免因这个词汇内涵模糊而导致对教育和人的发展的抽象化理解。但是，随着“素质教育”一词在教育理论和实践领域被广泛使用，并逐渐被政策化推广，那种忽视人的发展的社会制约性的观点也就蔓延开来。④淡化人的发展的社会历史制约性，关注抽象个人的发展，强化了对个体人的“人性”的分析和挖掘，由此也就从一个侧面推动了教育人性化思潮的形成。
（五）“以人为本”发展观的人本主义解读，导致了抽象人性论的再度兴起
在2003年“以人为本”发展观提出以后，由于理论建设和宣传不够，把“以人为本”理解成人本主义的做法相当普遍。在网络引擎中搜索“坚持人本主义”一词，可以显示出大量这样的混淆、混用的言论，甚至很多是成体系的文论。这不只是词汇混用的问题，而且是对“以人为本”发展观的人本主义解读。⑤对此，只从近年来一些教育论著中推崇美国人本主义心理学家马斯洛的“需要层次理论”可略见一斑。尤其在一些对存在主义哲学、人本主义人性论的弊端不甚了解的青年学生中，又出现了20世纪70年代末80年代初期那样的思想倾向，重索取轻贡献，先索取后贡献，人都是自私的，主观为自己客观为别人等，诸如此类的思想观念和人生态度，被认为是理所当然的。在一些硕博论文的“理论基础”或“理论支撑”部分，声明“以需要层次理论为基础”，而对其理论缺陷没有采取必要的批判分析态度。对政策误解基础上的贯彻执行，其恶果有过于错误思想的政策化推行。误读“以人为本”，混淆人本主义与“以人为本”，导致了抽象人性论再度抬头，这是教育人性化思潮兴盛的部分思想认识根源。
（六）当代后现代主义的引入和传播，成为教育人性化思潮的重要哲学基础
在传统后现代主义基础上，当代后现代主义表现出更为激进的反科学技术、反社会的倾向，主要表现为主观主义、道德相对主义和历史虚无主义。主观主义将“不可知论”花样翻新，主张以社会建构论甚至激进建构论取代“能动反映论”，视科学知识为主体间的主观“约定”，否定知识的客观性和真理的存在，倡导教育、教学从科学世界“回归生活世界”、“回归生命的本真”；道德相对主义否定道德判断标准的社会规定性，否定德育的必要性，倡导绝对的个性自由、我行我素；历史虚无主义忽视人的存在、人的发展和人的教育的社会历史制约性，主张“消解话语霸权”重组学校文化，反对主导意识形态对学校的控制。这些当代后现代主义的主张，深刻地影响了人们的价值观、人生观和教育观，从而也影响着教育教学思想。有的学者主张用一些带后现代主义色彩的“西方新理论”作为我国基础教育改革的理论基础和指导思想，并用这样一些思想观点考察我国现阶段的教育，将其中一些不尽人意的方面加以夸大并指责为“非人性”、“反人性”。“教育人性化”、“教学人性化”、“课程人性化”、“思想政治教育人性化”、“学校管理人性化”等说法也由此兴起。
总之，我国的教育人性化思潮的产生和兴盛，有着深刻、广泛的社会基础和思想文化背景，也有教育自身内部矛盾运动和教育思想内在逻辑发展的原因。需要说明的是，以上原因分析，没有套用一般教育学原理的理论框架，而是按照各种影响因素发挥作用的时间线索逐一具体列举，这样或许可以比较清楚地看到这一教育思潮的来龙去脉，也便于进一步分析其基本特征。当然，这些影响因素在时间上也是交互重叠的，发挥作用的时间顺序只是一种相对的划分。
二、教育人性化思潮的基本特征
背景的复杂性和论题本身的难度，以及论者们的立场、理论基础、着眼点不同，导致了教育人性化思潮中思想倾向、具体主张的复杂多样。如果不加分析地把这一思潮看作是统一的思想整体，就会觉得它没有框架，没有体系，不但有各种关于“人性”的说法，而且还要涉及教育的不同方面、不同层次的“人性化”问题，“人性化”概念本身也莫衷一是，各种说法纷纭复杂。带着梳理分析的态度，对教育人性化思潮中不同立场、理论基础、着眼点和价值诉求的复杂多样状况进行归类，则不难发现，就基本思想倾向来说，有历史唯物主义人性观，也仍然有专制主义和教条主义“左”的人性论，更多的则是抽象人性论；就讨论的侧重点来说，一些人议论的是教育过程层面的“人性化”问题，另一些人议论的则是教育目的层面的“人性化”问题。尽管这个思潮包含着不同的思想倾向，但是，这些思想倾向的地位和影响是不同的，其中，抽象人性论倾向居于主流地位，左右着整个思潮的总体方向和基本特征。
（一）反“传统教育”的“非人性”
在基础教育领域，尤其在新一轮基础教育课程改革领域，关于“教育人性化”的议论最多。新一轮基础教育课程改革中形成的、被当成“新课改”理论基础并一定程度上支配了“新课改”方向的“新课程理念”，不但是教育人性化思潮的重要构成部分，而且对教育人性化思潮向抽象人性论方向发展起了很大的推动作用。
在“新课程理念”倡导者那里，以抽象的“整体人”，推论出“传统教育”、“传统课程”对“整体人”的支离。“新课程理念”倡导者首先阐述了自己的“整体人”观点：“人类个体的存在是一个整体性的存在。这包括两层含义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。生活无非就是人与世界的交往。因此人生活在世界中，生活的世界是人的世界，人与世界的其他构成——自然、社会亦是彼此交融的有机整体。”[4]这种“整体人”的人性观没有把知识列入“和谐发展的有机整体”之中，这样就为批判“过于注重知识传授”的“现代教育”⑥埋下伏笔。随后，痛斥“现代教育”、“传统课程”：一方面，追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息，从而导致了学生的片面发展；另一方面，高度“制度化”和“科层化”的学术科目基于“人类中心主义”的视野，秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用理性原则加以操控的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解，导致儿童的完整性被连根拔起。最终得出结论是“人性支离所引发的现代教育的种种悲剧可谓罄竹难书”。[4]这种抽象的人性观以及对“现代教育”的批判，是“新课程理念”倡导者的经典阐述，是其一系列教育主张的人性论依据和理论基础。
受“新课程理念”的影响，一些对新中国教育尤其对改革开放以来我国教育改革发展的历史不甚了解的学者尤其青年学生，往往用“传统教育”指称过去的教育，并把这个时期的教育说得一无是处。认为“传统教育”忽视学生的个性差异，搞“一刀切”；“传统教育”不尊重学生，甚至体罚学生；“传统教育”只重知识，不顾学生是“完整的人”，把学生弄成了支离破碎的人；“传统教育”师生敌对，关系紧张，教师把学生当成物品，为了自身的利益不惜牺牲学生的前途；“没有怀着任何忏悔的心情糟蹋了多少上帝赋予个人的天赋异禀”。[5]
根据“新课程理念”的人性观和其对“传统教育”的批判，中小学教育实践领域中也进行了一系列的“人性化”改革。这些改革涉及教育的各个方面。例如，上海市在“新课改”过程中，推出了体现“人性化”的《上海小学生六项课堂权益》，都是针对“传统教育”的：其一，允许学生随时提问：以前只是老师提问学生，还要举手；现在不用举手，可以随时打断老师上课，向老师发问。其二，允许学生插嘴：以前是老师提问哪个，哪个回答；为了迎合学生自我表现、自我满足的欲望，现在改成谁都可以插嘴。其三，允许学生质疑老师：以前老师放不下架子，不肯做学生的“学生”；现在学生可以纠正老师的错误，可以与老师争论。其四，允许学生选择同桌：以前是老师安排座位；现在是学生可以选择同桌或者同组。其五，允许学生喝水撒尿：“传统教学”老师强调纪律高于生理需要；现在学生可以喝水、上厕所、看窗子外。其六，允许学生重做测验题：以前不给学生重做的机会；现在学生可以重做，多了一次机会，学生很珍惜。[6]这些“人性化”改革措施被多家媒体转载，颇有影响，据说很多教师在自己的教学中进行了实践。再如，印发全国的《中小学班主任工作规定》中关于“班主任有以适当方式批评学生的权利”的条文。本来表扬和批评都是教师常用的最普通不过的教育方式，却还需要颁布专门文件给班主任这项权利，难道班主任之外的其他教师连批评学生的权利都没有了吗？诸如此类的一些所谓“人性化”的主张和改革，都给人一种印象：好像“新课改”以前的“传统教育”要求学生讲纪律、讲秩序、讲礼貌、认真刻苦学习、照顾班集体和他人的利益，都是不人性的；教师只能一味地表扬、鼓励学生，必要的批评、惩罚也成了不人性的；“传统教育”只让学生课间撒尿、喝水不算人性，非要上课撒尿、喝水才是人性的。
以“新课程理念”为代表的这种思想倾向，之所以全面否定“传统教育”，一个理论上的失误在于没有弄清教育过程与教育目的的关系，没有弄清人作为目的与作为手段的关系。我国教育以促进个人全面发展为目的，在尊重社会历史条件对教育和人的发展制约性的前提下，努力于实现个人全面发展这种最高、最美、最完整的人性，这才是最为人性化的教育。本着实现特定历史阶段个人全面发展的目的，要求学生讲纪律、讲秩序、刻苦学习，及时给以包括批评惩戒在内的合理的评价和教育，甚至要求学生自觉地为了长远的发展牺牲暂时的快乐，要求学生在自我发展、自我表现的时候也要照顾他人的利益，这才是真正负责任的人性化的教育态度。抽象的教育人性化议论，忘记甚至背弃了教育目的层次的人性化，片面强调教育过程中的人性化，所追求的最多不过是教师职业道德、教育教学的艺术、教育教学环境和条件的改善这个层面的东西。而这些过程层面的“人性化”恰好也是“传统教育”从来没有放弃过的，所不同的只是“传统教育”是在明确个人全面发展的教育目的、尊重社会历史制约性的前提下，努力于追求教育过程的人性化。
（二）理论基础模糊
上世纪70年代末80年代初，我国意识形态领域展开了关于人道主义和异化问题的大讨论。就讨论依据的理论基础和形成的思想倾向来看，基本分为历史唯物主义人性观与抽象人性论两派。两派都试图从马克思主义经典作家那里寻找理论依据，但是，由于所依据的经典作家的具体论断不同，或是对相同论断所作的理解不同，形成了鲜明对立的观点。这场讨论的论题属于一个学术问题，但在当时具体的社会历史背景下，又是一个与政治思想和社会制度有极大关联的理论问题。因此，在讨论的形式上没有完全采用一般学术讨论的方式。讨论的后期，以“反精神污染”运动的形式，采取政治措施，组织力量，对抽象人性论进行了系统批判，同时也系统、深入阐发了历史唯物主义人性观。⑦在教育理论领域，通过学习和讨论，进一步明确了人与社会、人的发展与社会发展、教育与社会之间的辩证关系。但是，在近年的教育人性化思潮中，这些观点并未得到贯彻。
大量的关于“教育人性化”或者“人性化教育”的议论，多是自发地来自于对“传统教育”的那些“压抑人性”做法的指责。也有部分论者比较清楚地表明是根据马斯洛的“需要层次理论”，或者声明以马克思主义的人性观为指导，但是在具体阐述时，又显示出对这些理论并不明确。不但不清楚马斯洛“需要层次理论”的局限性，也不清楚马克思主义人性观的基本宗旨。有的论者甚至将马斯洛的人性论与马克思主义的人性观混淆，或者看成一回事。恩格斯说过：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单的事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[7]这样看来，似乎马克思的观点与马斯洛的“需要层次理论”是一致的，甚至感觉马斯洛的需要理论更为具体、全面、系统。然而，这些论者却忽视了马克思的另一段话：“吃、喝、性行为等等，固然也是真正的人的机能。但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的，那么，在这种抽象中，它们就是动物的机能。”[8]显然，马克思的这种人性观与马斯洛需要层次理论所体现的人性观是有本质不同的，并且对人性的认识更为科学、更为符合现实人的人性。
也有论者虽然声明在以马克思主义的人性观为基础倡导教育人性化，但是却仍然割断了人与社会的联系，孤立地分析个体人性的构成，构建了一种自己理想的“人性”结构模式，然后根据这个“人性”结构模式，提出了人性化的教育理想。由于自己也怀疑这种“人性”境界和这种理想教育实现的现实可能性，不得不在最后说明这是一种“应然”的追求。这类教育人性化议论，实际上并没真正理解马克思说的“人性”的社会历史规定性。还有的学者抓住马克思的某个具体论断，离开历史唯物主义思想基础来理解。诸如抓住马克思《1844年经济学哲学手稿》中的个别论断并加以曲解，认为人性就是“人的类特性”，也就是人的固有共性，因此认为教育可以超越社会历史制约性来追求一种天赋的、固有的、不变的、普遍的“人性化”。
还有的论者没有申明自己的理论基础，有关“人性”、“人性化”的议论好像都是来自自己的感悟，有的还从方法论角度对人性问题如何认识进行了“哲学提升”。但是透过其多种多样的个人感悟，还是能看到其杂乱、混揉的理论基础，有马斯洛的需要层次理论的影子，有马克思人学观的影响，有中国古代思想家的人性论的因素，甚至还有文化人类学的成分。在同一篇文章里有多种关于“人性”的界定，诸如“人所固有的特性，即人性。换言之，人的类特性即人性”，“人性，即人的需要，人的需要包括生理需要、社会性需要和精神需要”，“自有人类以来，既有一般的人性，也有变化了的人性”，“由于人是自然界最高的一个成就，人具有理性，因而能够主动地、能动地认识和利用自然，以利于自己更好的生存、发展和享受。人作为社会的存在物，既有寻求归属感的需要，同时又有自主、独立的需要。没有一个人希望被别人支配和控制。人作为精神的存在，人有不断超越自我，成为一个更卓越的自我的需要”。[9]显然，这些论断是倾向于从“单个人具有的抽象物”角度来理解人性的，自始至终没有强调人性的社会历史规定性。虽然也讲了“社会性”、“精神性”，但只是从高于并控制“动物性”、“生理性”的意义上来说的，并不是从“社会关系”中的“人性”来理解的。概括起来看，这样的人性观，就是从一切从“自我”出发，最后一切又归于“自我”。
尤其值得注意的是这种人性观的方法论前提：“概念是人们建构出来的，它作为视镜，用来寻找它的建构者力图寻找的事物”，“人性是怎么样的问题，并不是一个可以根据实证科学的理路来回答的问题，而是一种价值的预设”。[9]这种方法论至少存在着两点失误：其一，忘记了概念的形成不只是构建，还有对概括对象的反映，价值预设不是随意的，而是有自身的客观规定性。其二，混淆了概念与概念所反映的事物，混淆了作为一个抽象概念的“人性”的抽象性、价值预设性与这个概念反映的现实人性的具体丰富和社会历史规定性。⑧特别指出这种对人性认识的方法论上的错误，是因为它比较普遍地存在于“教育人性化”的议论中，导致了对人的本质、人性的具体历史规定性的忽视，陷入各种抽象人性论的泥沼。
（三）人本主义思想倾向鲜明
尽管教育人性化思潮中体现出了理论基础模糊的特征，但其主流思想的人本主义倾向还是十分明显的。如前所述，由于决策的理论依据高深而贯彻执行领域理论准备不足，在“以人为本”发展观提出以后，就自然出现了理解上的偏差。有的人以为这是对人本主义的肯定，更多的人直接就认为两者是一回事情。把“以人为本”发展观进行人本主义曲解，最主要的表现就是把其中的“人”理解为个体的人，并抛开人的社会历史规定性来议论人，片面强调人的动物性、个体性、差异性、非理性，陷入了肤浅、片面、抽象的人本主义议论。
第一，在“动物性——精神性”维度，片面强调人的基本需要。人与动物的区别是一个历时长久的复杂哲学问题，中外古今，议论持续不断。儒家就有关于人性的议论和争论，孔子有“食色之性说”、孟子有“人兽之别论”；古希腊思想家给人下的定义中，就体现出了极力寻求人与动物区别的独特之处；中世纪扬神性贬抑人性，把基本人性看成是动物性；“文艺复兴”把人从天上降到地上，弘扬现实人性；近代西方理性主义，把人性归结为唯一理性，最终导致反理性的极端；人本主义在反对科技奴役人性、制度压迫人的同时，片面强调人的生物本性。在“教育人性化”思潮中，受人本主义影响，尤其是受人本主义心理学的影响，出现了片面强调学生生理需要、低级需要的倾向，并认为这是尊重“人性”，对学生加以必要的纪律约束、必要的批评就是“非人性”；把对学生的高尚人格教育、理想教育看成是“神化”教育。以至于在日常工作中，在课堂教学中，在论著中，讲原则、讲理想和纪律、讲马克思主义，经常会感觉有压力，惟恐被人说作“不近人情”、“不食人间烟火”、“观念陈旧”；反倒把人的生理性需要及其满足方式的社会性去掉，赤裸裸地谈论“人有动物的一面”，强调人的生理需要或私欲，宣扬马斯洛需要理论、弗洛伊德主义，却被认为是“说实话”、“有人情味”、“思想深刻”，从者甚多。
第二，在“个人自由——社会制约性”维度，片面强调个人自由。个人与社会的关系，通常被理解为“个体与群体”的关系，这是一个错误。社会是人们以共同物质生产活动为基础，按照一定的行为规范相互联系而结成的有机总体。构成社会的基本要素是社会存在和社会意识，社会存在又包括自然环境、人口因素和生产方式，生产方式又分为生产力和生产关系；社会意识包括社会意识形式和社会心理，社会意识形式又区分为意识形态和非意识形态。社会是历史地形成的，又会不断地变革发展。个人出生以后，就落到了这样的一个社会中，就在复杂的社会关系中有了不能由自己选择的位置，个人的存在和发展既要受惠于现存社会条件，又要受到它的规约。作为社会化的个人，具有主体能动性，表现为不但接受社会的制约，而且还会通过实践活动改造社会。不承认个体能动性和个体自由的存在，是不符合事实的。个人不是社会历史的被动产物，不能把自然界中的必然因果关系简单运用于解释人的存在和发展。但是，个体的能动活动和自由仍然要受到社会条件的制约，个体只具有有限的自主和自由。在教育人性化思潮中有一种较普遍的倾向，即不讲社会对教育和人的发展的制约，不讲个性形成和发展要依赖于社会条件，也不讲个人自主性、自由性、创造性的社会限度，只在讲通过理想的“人性化教育”来培养理想的人。甚至有些思想观点还把社会对人的制约看作是对人性的压抑，体现出了反社会的历史虚无主义倾向。
第三，在“个别差异——人类共性”维度，片面强调人的“个性”。人性本来既包括人与人之间的共性，也包括人与人之间的差异性，是二者在一定社会历史条件下的统一体。无论人性中的共性还是差异性，都体现出具体的社会历史规定性。⑨任何个体的人性，都是在遗传素质的基础上，在环境和教育的影响下，通过个人能动的实践活动形成和发展的。遗传素质有差异，所处环境和所受教育有差异，个人的主观能动性有差异，就必然有人与人之间的个性差异性。承认这种差异性并不否认同样存在和发展着的共性。在教育人性化思潮中，部分学者特别强调“个性”，并借助于强调“个性”夸大差异性，贬低普遍共性。由此，认为学校教育对学生的统一要求、统一的考评、对人才培养质量规格的统一规定，是“工场型学校”，是对学生个性的扼杀，是“非人性”的。认为培养学生的独特性才是人性化的“素质教育”。“素质教育是在每一个个体原有的人格特性的基础上进行的，是对每个人的人格特性修正、补充、提炼和完善。从这个意义上说，素质教育的实质就是尊重个性的教育。素质教育的最终目的就是个性的发展与人格的完善。……所谓素质教育无非就是尊重个性、发展个性的教育。……倘若从广义上来看待个性，那么，我们可以把个性理解为发展过程中所表现出来的个别差异。”[10]这是“新课程理念”倡导者关于“个性”与“素质教育”的理解很有典型性和代表性的话语，因为在随后的“素质教育”和基础教育课程改革背景下的教育人性化思潮中，片面强调“个性”并如此理解“个性”的现象十分普遍。这种对“个性”理解的主要错误有三：一是混淆了“个性”与“个性差异”，忽视了个体差异背后的人类共性；二是忘记了学校教育中的学生是同龄人，是在具有极大共性的社会环境和教育条件下的人，是活动能力和活动范围相差不大的人，他们只要遗传素质正常，就可以根据社会的需要和年龄阶段特征进行统一要求的教育；三是把人的发展全部限于教育尤其是学校教育范围，忽视了学校教育对人的全面发展作用的有限性，忘记了教育同生产劳动相结合才是实现人的全面发展的根本途径。
第四，在“非理性——理性”维度，片面强调人的非理性。个体自身应该是理性和非理性的有机统一体，教育既应该有对理性的培养也应该有对非理性的关照。但是，近代理性主义却把人的理性推到了人的至高甚至唯一特性的程度，最终导致了非理性甚至反理性思潮的“反弹”。19世纪中叶开始，针对近代理性主义的弊端，出现了强调人的非理性的现代人文主义思潮，并进一步发展到了反理性的极端。尤其是存在主义哲学的兴起，更加剧了这股反理性主义思潮在意识形态各领域的渗透，人本主义教育思潮由此滥觞。人本主义有两大特征，一个是从强调非理性走向反理性，另一个是从强调个人走向反社会。随着我国经济社会发展和教育发展暴露出一些问题，对科技至上、理性主义的批判逐渐兴起，加之国际范围内当代后现代主义思潮的传播，人本主义的非理性教育思想更有了市场。各种忽视理性、批判理性的议论兴起，有的人甚至宣扬“回到动物或儿童的直观感性”的认识形式。在近年来的基础教育改革中，尤其在“新课程理念”和抽象素质教育论的一些主张中，表现出明显的人本主义的非理性甚至反理性的倾向。其中，轻视书本知识、批判科学知识是最主要的表现。
三、对待教育人性化思潮应有的科学态度
教育人性化思潮中涉及的人、人性、人的本质、教育人性化等论题，都是古老而复杂的问题。针对这些问题，古往今来，出现过许多肤浅、片面、抽象的人性论和教育观。这有社会历史的和认识本身的多重原因。既然问题不可能轻易解决，探索和争论将长期存在，因而，对待目前的教育人性化思潮中出现的各种观点，就应该采取科学的态度，应该提倡广泛深入的争论，通过争论辨别是非、深化认识；对有争议的学术观点，既不应该政策化制止，更不应该政策化推行，应该从80年代初“反精神污染”运动和近年来以政策途径推行“新课程理念”的做法中吸取经验教训；充分估计教育人性化思潮本身的积极影响，肯定其中的合理主张；深化对人性问题的研究，加强对全面人性观的宣传和运用，以纠正教育人性化思潮中的片面性认识。
（一）充分肯定教育人性化追求的合理性、必要性
教育的人性化，就是要求教育更有利于人的存在和发展，使教育真正提升人的幸福。在剥削阶级统治的社会，统治阶级的教育为维护自己的政治统治和剥削制度服务，为少数人剥削广大劳动群众服务，由于其教育目的的功利性和狭隘性，教育的人性化程度是十分有限的。历史上是这样，当代国际社会仍然如此，这一点，经常被一些简单的教育国际比较所忽视。当代中国的教育是社会主义性质的教育，以促进全社会每一个人的全面发展为目的。如前所述，个人全面发展是最高、最美、最完整的人性状态，是人的最高幸福，本着这样目的的教育才是根本意义上的人性化教育。正确理解并进一步提升我国个人全面发展教育的人性化，需要特别注意以下几点：
首先，对个人全面发展和个人全面发展的教育应有正确的认识。教育工作是最古老的职业之一，却也是目前专业化水平最低的职业之一。好像从事教育工作不需要什么学问，教育学有无皆可，价值不大；教育学也很容易“客串”，谁都可以对教育“说两句”，发表“教育科学研究成果”；教育学研究生最好考，不管什么专业背景，读没读过教育学书籍，考取问题不大。造成这种“教育无学”状况的重要原因之一，与教育话语、教育学话语本身具有生活化的一面有关。教育活动是人类生活中再普通不过的事情，任何人都可以而且必然谈论教育，后来形成的教育理论的有关概念、原理的表述也必然大都是人们再熟悉不过的日常生活辞藻，这就难免出现比着其他领域更严重、更普遍的以“前科学概念”取代科学概念的现象。对“个人全面发展”、“个人全面发展教育”、“教劳结合”等这些我国教育和教育理论中经常遇到的严谨科学概念，就普遍存在着望文生义的“前科学”理解。“全面发展不可能”，“教劳结合已过时，应从教育方针中修改掉”，“全面发展教育太笼统”，“全面发展什么？全面发展教育未能简练地解答，而素质教育却能简练地回答说：全面发展素质”[11]，诸如此类的说法，不只出在部分一线教师或青年学生之口，还出在教育学课堂上或教育学硕博论文开题或答辩会上的部分专家之口，还可以在部分专家学者的论著里看到。事实表明，教育理论和实践领域对个人全面发展理论还存在着广泛的误解，甚至根本不了解。这种情况下，如何能正确认识我国现阶段个人全面发展教育在根本上的人性化性质呢？
第二，要分析地看待我国教育的人性化状况，努力提升教育的人性化水平。必须承认，我国现实的教育中，的确还存在着诸多不利于个人全面发展教育目的的实现、不够人性化的因素。从教育观念、教育内容、教育方式方法、教育组织形式，到教育体制、教育设施、教育环境、考评制度等，都还存在着不尽人意的地方，不够人性化，甚至问题还相当严重。其中，有些问题可以用我国现阶段社会历史条件对教育的制约性加以解释，是教育发展的现阶段难免出现的问题，是历史地产生，也需要历史地消除的。同时，也有相当多的问题是人为制造的，或者是主观能动性发挥不够导致的，不能借口社会历史规定性或现阶段的国情加以掩盖或推脱责任。比如，我国中小学长期存在的片面追求升学率倾向，它牺牲大多数学生的全面发展只为了少部分学生升学，加班加点不顾师生的身心健康，搞题海战术、机械记忆不关注学生的能力发展，以高考为指挥棒开设科目，考什么教什么、重点考就重点教、不考就不教等等，这些做法根本背离了个人全面发展教育的目的，导致了一系列非人性甚至反人性的严重后果，被人们指责为“教育的异化”。片面追求升学率现象的产生，确有复杂的社会历史根源，它的最终消除也需要客观社会条件的成熟。但是，对片面追求升学率中的一些非人性、反人性做法，绝不能借口“历史必然性”坐视不管、听之任之、甚至推波助澜，而是应当通过转变思想观念、依法治教、深化教育自身改革和考试选拔制度改革等措施加以抵制、抑制，想方设法将其危害程度降到最低。这才是一种科学的教育人性化态度。再如，对待教育发展的不均衡、不公平问题，也是同样。一方面要认识到教育上的不均衡、不公平是经济社会发展不平衡、贫富差距悬殊在教育上的反映，这些问题的根本解决需要生产力进一步发展、政治经济制度进一步完善提供条件，绝不是教育本身能够办到的；另一方面也要看到，教育中的部分不均衡、不公平现象又是可以通过增强人性化观念、发挥主观能动性加以克服的。还有诸如教师的职业道德、教育教学艺术、学校中人与人之间的相互尊重和关爱等，在一定程度上属于超越社会历史规定性的人性化内容，更是应该发扬光大、不断提升改善的。
第三，要明确区分教育过程人性化与教育目的人性化，区别对待不同层面上的人性化措施和主张。每个人都有自己的价值观、人生观，由此都可以有自己的教育目的。但是在一定社会中占主导地位、支配着一定社会或国家教育活动的教育目的，不是哪一个人的教育目的，而是由某个教育家、思想家或者政治家提出并得到社会承认，或者由国家机关制定并加以推行的。任何教育目的都要规定培养人的质量规格，包括培养的人应该具备什么样的身心素质，培养的人应该满足什么样社会的需要、为谁服务。就我国个人全面发展教育的教育目的来说，尽管不同历史时期的具体表述不同，但是概括起来说，就是培养德智体美各方面全面发展、符合社会主义社会需要的人。这个教育目的既不是从抽象的个体人性出发来规定的，也不是背离个体利益只从国家利益、社会利益出发来规定的，而是基于历史唯物主义基本观点，从人与社会的辩证关系、人和人性的社会历史制约性出发来规定的。这个教育目的论历来既反对“个人本位论”，也反对“社会本位论”。因此，在教育目的这个层面，不能借口人性化，从抽象人性出发，来重构、背离、否定个人全面发展的教育目的；不能为了个别人或者部分人的狭隘私利而放弃、背离办学的根本宗旨和服务方向；也不能为了暂时的、肤浅的“人性化”而背离了长远的、根本层面的人性化。同时，在保证明确教育目的的前提下，个人全面发展教育从不反对在教育过程层面的具体的人性化主张和措施，相反，而是极力提倡、鼓励、努力创造条件不断提升教育过程层面的人性化，在教师职业道德提升、教育方式方法改革、师生关系改善、育人环境优化等方面，进行着坚持不懈的工作。甚至对部分学者基于抽象人性论提出来的具有一定合理性的教育过程层面的人性化主张，个人全面发展教育也是赞同的。它反对的只是其中一些不顾社会历史条件和背离个人全面发展教育目的的幻想成分和错误做法。
（二）重点分析批判教育人性化思潮中的抽象人性论
目前，教育理论工作者面临的重要任务是，在继续批判专制主义和教条主义极“左”教育思想对人性的忽视的同时，要重点分析批判抽象人性论的教育人性化思想。因为抽象人性化教育思想不但普遍流行，并且严重影响了基础教育改革甚至整个教育改革的正确方向。抽象人性论教育思想的具体观点和主张很多，本文在分析教育人性化思潮的特征时，已经做了较多分析，但概括地看，其最重要、带有根本性质的偏误有三点：一是忽视社会历史条件对教育发展和人的发展的制约，抽象地谈论人性和教育人性化；二是没有区分教育目的层面的人性化与教育过程层面的人性化；三是将个体人抽象化，并从抽象的个体人出发构筑人的素质结构和“素质教育”。
就这三方面的主要错误倾向来说，最为根本性的是第一方面。由于忽视社会历史条件对教育发展和人的发展的制约性，也就必然错误地估计和判断我国个人全面发展教育的历史和现状，不能正确理解和把握我国个人全面发展的教育目的，必然抽象、孤立地去分析人、人性和人的素质，最终就要用什么别的教育来取代个人全面发展教育。比如，“新课程理念”和抽象素质教育论不重视社会历史条件对人的素质的具体规定性，不了解人是社会关系的载体，总是试图在抽象的、孤立的个体人的框架范围内找出一些固定不变的素质要素，构筑一个抽象的素质结构，以便有针对性地实施“素质教育”。“新课程理念”不讲个人全面发展的教育目的，强调所谓的“三维目标”，在用宽泛的“课程”取代整个教育的同时，也用“三维目标”取代了个人全面发展教育的教育目的。抽象素质教育论更是无视社会历史条件对人的素质的规定性，从抽象个体人的自身出发寻找、构想人的素质结构：“所谓素质，乃是人们一系列先天具有的特点（生理的和心理的）与后天获得的品质的有机结合。素质可以划分为基本的3类8种，前者是身体（生理、自然）素质、心理素质和社会素质；后者指政治素质、思想素质、道德素质、业务（科学、文化）素质、审美素质、劳技素质（此6种为社会素质所派生）、身体素质与心理素质。另外还有1种创新素质，它是3类素质得到很好发展的集中表现，而不是与3类素质平行并列的另一类素质。”[11]那什么是素质教育呢？“素质教育就是全面培养与提高受教育者的素质。这里的全面有两方面涵义，一是3类8种素质都要得到一定程度的培养和提高，一是所有受教育者的各种素质都要得到培养和提高。”[11]至于如何实现这些分得细微烦琐却越来越抽象空洞的“素质教育”目标，它们既反对知识的传授，又不讲教育同生产劳动相结合，使这种“素质教育”目标真正成了没有根基也无路通达的“空中楼阁”。既然从抽象的人性、人的素质出发构建的教育目的无法实现，于是就到现实的教育过程和教育环境中找原因。又由于忽视社会历史条件对教育发展的制约性，结果找到的原因是现实教育本身不够“人性化”，最终把实施“素质教育”的希望寄托在了批判“传统教育”的“不人性”上。
以后现代主义为理论基础的“新课程理念”被当成近年来“实施素质教育”的具有指导性的核心观念。而“新课程理念”倡导者并没有认识到后现代主义的弊病，坚持认为后现代主义“归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化”，“有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系”，“后现代主义教育学把儿童置于自我变革的主体，有助于儿童基于差异的多元智慧；和批判意识；的形成”。[12]由此不难看出“新课程理念”和抽象素质教育论的理论失误之所在。需要特别指出，无论“新课程理念”的倡导者，还是抽象素质教育论者，其理论目的都是致力于我国教育事业的改革和发展。笔者对其某些观点提出质疑，目的只在于表明个人的主张，即我国教育的改革和发展应该以个人全面发展理论和个人全面发展教育理论为理论基础，在批判教条主义“左”的思想理论的同时，也要以批判分析的态度对待后现代主义等“西方新理论”，克服其抽象人性论的消极影响，为我国教育事业的健康发展提供理论保障。
（三）深化对历史唯物主义人性观的研究和运用
如前所述，虽然20世纪80年代反对抽象人性论采取的方式欠妥，应当汲取经验教训，部分正面观点也值得进一步商榷，但是，历史事实和理论思潮发展表明，批判抽象人性论是必要的。对于当前教育人性化思潮中表现出的人本主义倾向，仍然需要进行认真分析批判。采取的措施应该是广泛、深入的学术讨论，采用正面说理，以理服人的方式。这就需要加强教育理论的自身建设，需要结合时代特点，加强对历史唯物主义人学观的研究和运用。从教育人性化思潮中抽象人性论再度盛行的情况看，有些观点的提出是由于对历史唯物主义人性观不了解或者曲解导致，但是也有一些观点的出现是由于传统理论本身存在着一些自相矛盾或不能与时俱进的方面而导致。对历史唯物主义人性观和人的本质观的理解，长期就存在着模糊不清甚至曲解和错误，这就难免导致人们对马克思主义有关思想观点的不相信，从而导致抽象人性论的乘虚而入或者“反弹”。
在我国人文社会科学领域，尤其在教育学领域，长期以来对马克思的《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）存在一种先入之见，认为它是马克思的早期著作，其中的对人的本质的规定和“异化”理论是早期的不成熟思想。特别是在20世纪80年代初期，在“反精神污染”运动中，这样的思想倾向成为批判抽象人性论和人道主义历史观的基调。致使人们对《手稿》一些重要的哲学思想、哲学方法论不甚了解。在众多的“马克思恩格斯论教育”的读物中，或者没有《手稿》的选读，或者只注意了其中的人的发展与社会发展的关系，而没有注意其中关于“人的本质的对象化”或“人的本质的现实化”的方法论意义，这是用传统的“主客二元对立”思维方式解读《手稿》必然出现的一种“盲点”。正是为了贯彻历史唯物主义的“纯洁性”、避免抽象人性论，在众多关于马克思的人的本质观的研究中特别强调人的本质的社会制约性。然而，在这种良好愿望驱动下，却从一个极端走向了另一个极端，以至于将马克思人的本质观中突破“主客二元对立”思维的方法论思想忽视了。
以《手稿》是马克思的早期著作为理由，回避对《手稿》中重要的哲学思想和方法论的学习和研究，这是一种关于思想理论形成和发展的简单化观念：一个人的思想的成熟是突然的、一夜之间的事情；一个人的思想转变是整体的突变，而不是变与不变的交错。所谓马克思主义成熟思想以《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）和《德意志意识形态》为过渡、以《共产党宣言》为标志的说法，值得商榷。为人们所熟悉的马克思在《提纲》中关于实践的观点和关于人的本质的规定，其实在《手稿》中已经清楚地提出，并且只有通过《手稿》的学习，才能理解《提纲》中可以被人们进行各种解读的论断。无论在《手稿》中还是在《提纲》中，马克思强调用“主体的尺度”去理解对象、把握对象，都不是以观念论为基础，而是以唯物主义为基础的。在《手稿》中，马克思虽然还是运用了“主体”和“客体”的概念，但是却强调了客体的“人的”特性：“私有财产的扬弃，是人的一切感觉和特性的彻底解放，但是这种感觉的扬弃之所以是解放，正是因为这些感觉和特性无论在主体上还是在客体上都变成人的。眼睛变成人的眼睛，正像眼睛的对象变成了社会的、人的、由人并为了人创造出来的对象一样。”[8]在这里，马克思没有否定唯物主义，而是否定了旧唯物主义对主体能动性的忽视。旧唯物主义对能动性的否定，表现在将客体看作独立于主体以外的自在事物，它不理解人的活动对象“主体化”的特性以及这种“主体化”的途径———实践的特性和意义。马克思建立在实践唯物主义本体论基础上的主客体关系理论，在《手稿》中和《提纲》中是一致的。
《提纲》第六条是专门批评费尔巴哈的“人的本质”观的：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。费尔巴哈没有对这种现实的本质进行批判，因此他不得不：（1）撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定一种抽象的——孤立的——人的个体；（2）因此，他只能把人的本质理解为类；，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性。”[13]对这个关于“人的本质”的说法，流行的理解认为马克思强调了人的社会性，而人的社会性也就是人所处的各种社会关系的外在规定性，即“角色论”的人的本质观。这也是长期以来我国教育理论引以为理论基础的一种人的本质观。这种“角色论”的人的本质观是令人费解的，费解的原因在于：这个“本质”的规定是用来区别个体的人与“类”的人，还是用来区别人与动物？人只是社会关系“舞台”上的一个“角色”，自身还有没有内在规定性和独立自主性？这种理解忽视了马克思正是在唯物辩证地处理了个人与社会的关系的基础上来理解人的。这种理解注重于个体人的本质规定，却把人的本质解释成是人在社会中的“角色”，给人一种感觉，似乎人没有自身的内在规定，人处在什么社会地位就有什么本质，人本身是个空壳子，是“秤砣”那样的东西，有多大的能力，取决于像“权值”那样的地位关系。这等于说，一个人处在不同的职级决定了人的素质，而不是由素质决定职级。这样的说法，显然在道理上和现实中是难能被人接受的。这就难怪人们不相信这种“马克思主义观点”了。
实际上，马克思谈论人的本质的思路有一个“由外而内”和“由内而外”的双向过程。《提纲》中说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，《手稿》中说：“只有当对象对人来说成为人的对象或者说成为对象性的人的时候，人才不致在自己的对象里面丧失自身。只有当对象对人来说成为社会的对象，人本身对自己来说成为社会的存在物，而社会在这个对象中对人来说成为本质的时候，这种情况才是可能的。”[8]把两个说法做个对比理解，就会清楚地看到，《提纲》中这句话不只是要理解为人的本质的社会性，而是更应该理解为“各种社会关系的总和乃是人的本质的现实表达，是外化了的，现实展现的人的本质”，或者表述为“各种社会关系的总和乃是人的本质的现实化”。应当指出，做这样的理解不必惟恐有观念论或者主观唯心主义的嫌疑，它与忽视人的社会历史规定性的抽象人性论完全不同。因为这里所展现为各种社会关系总和的“人的本质”并不是一种先验的东西，“已经产生的社会，创造着具有人的本质的这种全部丰富性的人，创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人作为这个社会的恒久的现实”[8]。如果将《提纲》中的关于“人的本质”的说法与具体历史条件下的人的发展状况与社会发展状况联系起来看，就会更为清楚。马克思在《手稿》中的另一句话更表明了人的本质的现实性的含义：“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学；对这种心理学人们至今还没有从它同人的本质的联系上，而总是仅仅从外表的效用方面来理解，因为在异化范围内活动的人们仅仅把人的普遍存在，宗教或者具有抽象普遍本质的历史，如政治、艺术和文学等等，理解为人的本质力量的现实性和人类的活动。”[8]
由此观之，马克思主义首先解决了人性论上的一个根本的、前提性的、方法论性质的问题，即实践基础上的人与社会的辩证关系问题。正是在这样的前提下，形成了深刻、全面、系统的历史唯物主义的人性观，它超越了抽象人性论的偏颇和狭隘。笔者认为，这样的历史唯物主义人性观，有助于认识和克服人本主义抽象人性论的片面性，引导教育对人性关注的正确方向。
注释：
①根据中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库统计。其中包括全国教育基本理论专业委员会第12届年会“教育与人性”专题讨论会提交的会议论文200余篇。
②从1997年到2009年，各学科领域发表的以“人性化”为主题的文章篇数逐年分布为：9，12，37，98，129，128，309，532，703，952，785，1080，970；其中教育类文章篇数的逐年分布为：6，2，7，5，17，34，65，92，129，153，104，105，285。
③关于“过度市场化”产生的原因以及危害的详细论述，可参阅刘国光：《辩证地看中国改革三十年》，载《经济纵横》2009年第1期。
④关于“素质教育”一词如何提出，又如何被广泛接受，以及由此带来的认识上的模糊和实践上的困惑，可参阅王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，载《北京大学教育评论》2004年第3期。
⑤关于“以人为本”与人本主义的本质区别，笔者曾做过概略阐述，参见拙作：《学校知识的性质与基础教育改革的方向》，载《教育学报》2006年第2期。更专门深入的探讨，可参阅李慎明：《以人为本的科学内涵和精神实质》，载《中国社会科学》2007年第6期。
⑥“新课程理念”倡导者所说的“现代教育”是与“后现代教育”相对的概念，并把“新课改”以前的新中国教育都归于“现代教育”，自己主张的则是“后现代教育”。有时又用“传统教育”代替“现代教育”，这是一种术语的滥用，但意思很清楚，都是指“新课改”以前的新中国学校教育。
⑦关于这场讨论的背景、过程和观点纷争，以及后来如何演化为“反精神污染”运动的基本情况，可参阅卢之超：《80年代那场关于人道主义和异化问题的争论》，载《当代中国史研究》1999年第4期；胡乔木：
《关于人道主义和异化问题》，载《理论月刊》1984年第2期；《关于人道主义和异化问题论集》，人民出版社1984年版。
⑧概念不等于概念所反映的对象，人性作为一个概念，是一种必要的、科学的抽象，但是现实中的人性是有具体历史规定性的。不能把抽象概念中所反映的普遍性、共性当成现实人性本身，认为人性就是人类固有的、不变的、超越社会历史制约性的共性。
⑨有人认为，历史唯物主义不承认人与人之间的共性，认为人的“类特性”的说法只是马克思早期著作里的观点。这是一种误解。实际上，历史唯物主义只是反对抛开社会历史规定性把人性当成普遍的、固定不变的东西，但并没有否认人与人之间有共性。
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A Brief Review on the Trend of Thought of Humanized Education
SUN Zhendong
Abstract:The emergence and development of humanized education in China has its own profound social and historical origins and compound ideological and cultural background.It constitutes various ideological tendencies，with abstract anthroposophy gaining currency and influencing the basic development trend and main theoretical characteristics of the whole trend of thought.“New curriculum ideas”and abstract quality-improvement education theory are typical of abstract anthroposophy in humanized education.Individual all-round development is the perfection of human nature;therefore，a real humanized education is one aiming at individual all-round development.It's necessary to distinguish humanization in educational objectives from that in educational process and improve the degree of hommization of education in China.Enforcing and deepening studies on human nature is an important measure to prevent abstract humanization in ideas of educational humaneness.
Key word:humanizing education;abstract anthroposophy;historical materialist viewpoint of humanity;individual all-round development education
责任编辑：董自程
