摘 要：本文概述了旧的教育知识生产观的三方面内容，揭示了其片面性，尝试构建了一种新的教育知识生产观：普通教师也是教育知识的生产者；这种教育知识的生产有其独特的形式、特征与产品。

关键词：教育知识生产；现场知识；个人知识；隐性知识；程序性知识

在现代社会里，人们对“知识”的认识发生了显著的变化，不再相信“知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。”^[1]知识呈现出较大的多元性：不仅有显性知识，还有隐性知识；而隐性知识又包括可用言语表达的与不可表达的两类，如此等等。这种知识观的变化，必然带来一种新的知识生产观。与之相应，关于教育教学等问题的知识（即本文所指的“教育知识”）及其生产的主体、生产过程和生产结果等也发生了不小的变化。

揭示教育知识生产活动的变化及其特征，对于人们破除旧的观点，确立新的观点具有十分重要的意义。因为，破除旧的教育知识生产观意味着破除大多数研究者中流行的“学者拥有知识，而教师只有经验”的“悲观论调”^[2]，破除“教师是教育知识的接受者和使用者，学者是教育知识的生产者与传播者”的“楚河汉界”，从而解决一个传统的“理论脱离实践”的难题，将教育知识生产的重心转移至教师方面来，使教师扮演教育知识的使用者与生产者的双重角色，赋予教师更高的价值与更新的使命。

一

旧的教育知识生产观主要关涉三个方面：其一，教育知识的生产者是专职的教育研究者（主要是大学学者），普通教师与教育知识的生产无缘，即使硬要说有什么关系的话，也只不过是因为学者们“曾经在这些普通教师的教室里收集过资料”而已。其二，教育知识的生产过程是一个严格的科学研究的过程，没有这种研究就没有知识的生产，普通教师所在的教室只有在它成为学者研究的场所才可能是教育知识的生产地。其三，教育知识的特征之一是它具有系统性与理论色彩，这种理论知识集中体现在《教育学》、《教学论》、《课程论》等著作之中，其功能则在于它传播给教师后为教师所用。

分析起来，这种旧的教育知识生产观存在着一定的片面性，这主要表现在：首先，教育知识的生产者并非全是专业的教育研究者，普通教师也发挥着生产者的作用。诚然，专业的教育研究者是生产教育知识的“专家”，在教育知识的生产中起着重要的作用。但是，专业的教育研究者的作用是有限的，在专业的（职业的）教育研究者出现之前的漫长历史中，人类的教育活动一直在世界各地开展，活动质量也在不断提升。当时的教育活动是依赖普通教师自己生产的教育知识而展开的。可以说在专业性的教育研究者出现之前，普通教师的教育知识不是由专门的教育研究者生产的，而是由他们自己生产出来的，尽管这种生产本身大多是没有被人们意识到的。但是，随着千百年的教育经验的自然沉淀与积累，以及自觉的经验总结活动的展开，人类的经验性教育知识也就日益丰富起来了，流行于普通教师中的大量的教育常识便是明证。

其次，教育知识的生产活动不全然是教育科学研究活动。在人类至今所拥有的全部教育知识中，有许多是教育科学研究活动的产物，或者是经过教育科学研究活动确证的知识，离开了教育科学研究活动，今天的教学活动在本质上与古代的教学活动决不会有什么大的分另0，决不能逃离机械的、重复的、经验或常识性的操作。从这个意义上说，教育科学研究活动是人类教育知识生产的主渠道也许较为中肯。

然而，在人类开始科学探究活动之前，或者更直接一点，在人类开始严格的教育科研之前，能够指导人们教学活动的知识生产早就存在，无论是中国古代的圣贤孔子、孟子和荀子，还是古希腊的哲人苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都一宜在从事教育教学活动，并总结了不少的对今天仍有指导意义的教育知识，这是大凡读过历史的人都不会否认的事实。实际上，人类开始真正意义上的教育科学研究活动的历史，如果从19世纪初赫尔巴特的《普通教育学》出版开始算起，也才两个多世纪；而如果从20世纪初的实验教育学运动算起，则只刚过一个世纪的历史。即便在这两个多世纪的历史中，人们也在不同的地方以各种方式传承、生产、总结和积累着“实用的”教育知识。也许让我们更清楚明白的是，在这个世界上存在着许许多多、生动形象直观的教育常识：它告诉教师，要用清晰的语言讲话；忠于对学生的诺言；体贴学习有困难的人；要和蔼地教育孩子，同时又警告说，孩子不打不成器；诚以待人，严于律己；知难而进，趁热打铁；如此等等。毋庸置疑的是，这些常识正是人们日常工作和生活中总结和积累起来的教育经验，根本不能说它们是教育科学研究的产物，但它们像严格的教育科研的产物一样可以解释或指导和规范教育活动。与此同时，各个教师还在自己的课堂教学中形成了或多或少的缄默知识（tacit knowledge），这是一些难以用言语的形式表达的实践经验，其中大量的确乎能够解决“如何教”的问题。认识到这些方面，怎么能否认普通教师的日常教学活动在教育知识生产方面的贡献呢？

最后，教育知识的根本特征并不在于它的系统性与理论色彩，也不在于体现在《教育学》、《教学论》、《课程论》等著作之中。如果要说教育知识特征的话，也许“实用性”更为根本。教育知识是一种特殊的知识，它具有极强的实用性，它应该能指导教师的教育实践，解决实践中遇到的问题。它真实地存在于普通教师的头脑中，体现于教师的行为里。这种知识更多地具有复杂性、丰富性、零散性，乃至经验性与常识性。当然，这种实用性的教育知识并不排斥那些高深的系统理论，尤其是那些关于教育目的、教师与学生等的理念，这些理念因其流派的多元性而呈现为“系统性与理论性”。系统的理论是教育知识生产的“产品”，丰富的经验同样也是教育知识生产的“产品”。另外，把教育知识看作是学者向教师们提供的法宝，教师是使用这种知识的人，不必管它的生产问题，这种观点也极不合理。固然，教师要首先学习学者们生产的知识，而且这种知识已为学者们大量生产出来了；但是，也要学习其他教师（包括自己学生时代的老师）的经验性知识，并且还要不断地摸索自己的教育“法宝”。这种观点的问题在于：它预设了教育知识生产就是专职教育研究者（包括大学学者）的生产活动，所以它只关注向教师提供什么，这是一种“杯壶”之论，这种杯壶”之论对教师自己的教育知识生产活动视而不见。总之，旧的教育知识生产观存在着颇为严重的傲慢与偏见。

由上观之，旧的教育知识生产观必须彻底批判，新的教育知识生产观应该加以建构。新的教育知识生产观应当是什么呢？它应当是一个比旧的教育知识生产观更加全面、更加科学的观点。这种全面性表现在：一，教育知识的生产者不仅包括专职的教育研究者（即大学学者），而且还有普通教师；二，教育知识的生产过程不仅包括一个严格的科学研究的过程，而且包括一般教师的日常推敲等工作；三，教育知识既包括系统的理论知识，也包括大量的不系统的经验，它们既可能体现在《教育学》、《教学论》、《课程论》等著作之中，也可能在头脑里，甚至有可能无法用语言表述。下文将从三方面详细阐述这种新的教育知识生产观。

二

在不同时代，知识形态的创造主体是不同的。在人类社会的8000年前，知识形态的创造主体是牧民和猎人；在公元前3000年到公元前1000年出现了专门的知识形态创造主体；农民、牧民、渔民，知识形态的内涵主体是专门行业知识和专业知识的出现；在公元前后知识形态的创造主体为农民、牧民、武士、商人、手工业者和河海船民，此时出现了由祭司分化出来的专业知识生产者；在公元1700年前后，知识生产者成为一个专门的社会群体。到了人类社会发展的工业时代和信息时代，知识生产者的群体范围更大了。知识生产者范围的扩大有这样一个路径即知识生产的个体→知识生产的较小组织→科学共同体→知识共同体^[3]。

上面这段描述至少可以说明这样两个问题：第一，知识的生产者是实践者；第二，知识生产者的范围已经扩大到了知识共同体，即知识分子。从这两个意义上说，普通教师就是知识的生产者，因为他们是从事实践活动的知识分子。

今天，普通教师生产教育知识具备几个主客观条件。从主观上看，首先，他们都是有教育经验的知识分子，他们都做过学生，有过自己的老师，见识过大量的教育活动，同时，他们也许还见识过不少的“同事”的教育活动，从中积累了不少的经验、感受；其次，他们都是受过家长教育或自己教育过子女的知识分子，在这种教育中也不可能没有独特的感受、经验；再次，他们大多都是学习过教育学、心理学著作的知识分子，接受过系统的教育知识的教育，形成了自己的教育知识背景或者说教育知识“图式花他们可以使用这些知识、经验、感受、见解等等来解释教育现象，规范自己的教育实践，解决自己的教育问题。

从客观上看，教师的工作及其环境向他们提出了不少需要解决的问题。今天的教师面对的是有着较大个性与知识背景差异的学生，他们的课堂生活不断向教师提出多样性的问题；同时，随着课程的不断改革，教师要完成的教学任务也在不停变革之中。因而，教师时时处于困惑状态之中。根据一般解题原理可知，困惑是新知产生的重要前提。在此意义上说，教师具有其他专职教育研究者无法比拟的优越性，因为教师不像专职研究者等“局外人”那样，他们作为课堂生活的“局内人”切身感受着真实的问题，需要解决真正的困惑。此外，随着现代社会对教师要求的日益提高，教师不得不努力探索，积极反思。令人鼓舞的是，反思性教学已然成为了一种世界性的教学趋势，一种教师积极主动地思考自己的教学问题、探索教学新路的客观环境已经形成。

在主客观条件下，教师面对困惑，就会从自己的认知图式中构建多种解惑假设，并尝试各种解惑假设，随着假设方案效能的实现，困惑问题得以解决。于是，对困惑状态获得了新的认识与感受，也就是生产出了教育知识。

其实，正如前面论述的，人类的教育知识在专职的教育研究者出现之前就已经大量地被普通的教师们生产出来了。即便在今天这个崇尚科学研究的时代，普通教师在日常教育活动中仍在以各种方式生产着他们的教育知识。教师是教育知识的生产者！

三

知识生产的形式是多种多样的，既可能是无意识地进行的，也可能是有意识地进行的。前者如顿悟，后者的具体形式则是多样的。如果按照参与生产的人数看，有意识的教育知识生产活动既可能是教师个体独立进行的，也可能是教师群体合作进行的。属于教师群体合作进行的活动主要有教师之间的口头切磋，合作开展课堂研究；属于教师个体独立进行的主要有教师独自推敲琢磨，撰写教育教学论文，等等。

（一）教师之间的口头切磋

教师之间的口头切磋，往往是教育知识的生产活动。口头切磋是两个或多个教师一起通过检讨教育教学活动中遇到的具体问题（如教育观念、教材、学生的行为表现与作业，以及其它有关学生的资料等）来研究自己的各种经验。在口头切磋中，教师根据大家的见解来分析和解释课堂资料以及他们在教学岗位上的各种经验。口头切磋不是一般意义上的教师谈话，因为它常常有一定的程序，要求仔细准备和收集资料，并且有详细记录。对于教师来说，口头切磋提供了接触大量的提出问题和解决问题的视角和观点的机会。同时也是教师把具体案例同各种实践理论联系起来的方法。

例如，教师们就“记忆”、“基础”、“集体”等教学语言的意义和自己的感受进行反思性谈话。通过这种谈话，教师们对这些词语获得了更丰富的理解，也会更加尊重和欣赏其他教师的理解。又如谈论学生作业。教师们集中于学生各种形式的作业，以理解这些作业中的内在结构和含义，以及学生的观点。该活动始于对审视过的学生作业作出初步评价。然后，教师们一个接一个地描述，从表层细节谈到风格、形式等综合性要素。在这类见仁见智的交谈中，教师们彼此相互批评、借鉴，因而改造了自己的认知结构。

口头切磋的记录可以作为一种文本，供教师们回头看看他们审思过的文本以重新研究他们自己的知识和见解。也可以供其他的教师、教师培训者和大学研究人员参考或研究。这是一种知识生产的宝贵资源。

（二）合作开展课堂研究

几个（或多个）教师一起研究某个教师的课堂教学，研究其课堂环境与课堂文化，研究教学目标及其实现程度，研究教学方法与手段，研究教学语言与师生互动，等等，这就是所谓的教师合作开展课堂研究。

这种合作性课堂研究有其特别的意义，因为教师处于独特的位置，提供一种有别于其他研究者的“局内人"的观点。当教师研究时，他们依赖于从自己过去形成的知识和兴趣中建立起来的解释性框架，而且因为研究渗透在教育教学实践之中，所以研究者和知识之间的关系发生了重大改变。这便排除了用习俗的看法“翻译研究结论”的必要，使研究接近了教育教学实践或对实践的反思。这种研究的另一个重要意义是，一个（或多个）教师在一段时间里直接经历了另一教师的课堂教学，一个（或多个）教师有机会思考并同另一在堂的教师一起谈论那种经历。这是一种不可能抽象地理解的学习，具有相当强的情境性。

这种合作研究的典型形式，我们在国外一些人所组织的教师合作性课堂研究中找到了。他们的研究中，教师们彼此听课，听课时以学生的角色参与课堂讨论，写出自己对讲座主题的观点，并与其他学生交换这些观点。教师们每周都交换所观察到的一切，首先着重在喜欢某教师的教学的某方面，然后渐渐比较两个班上的情况，最后，组织者在各教师的课上进行录音，比较上课计划和作业，并让教师尝试新课堂策略。该研究的结果是，教师们都能更好地理解自己的课堂与教学。组织者曾如是说：“我们所学到的许多东西……存在于波兰尼（M.Polanyi）所称之为‘缄默的知识’之中，它让我们在课堂中进行判断，而我们自己甚至都未曾意识到它是什么。”^[4]

（三）教师独自的推敲琢磨

教师的工作主要是独立进行的。他们在个人设计的工作环境中，每天处理大量的新颖问题。他们渐渐地形成了不少的教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式，使之越来越分化、越来越完善；他们渐渐能更好更快地解读自己的教学情景，并能利用多种教学工具展开恰当的教学活动。他们的许多知识是在“试误”中获得的，这种试误的过程是一个成功与失败同在、自豪与不快交织的过程，其实质就是一个对各种教学言语、手段、策略等等加以“扬弃”的过程，也不妨说是一种独自的推敲琢磨的过程。

应该说这种推敲琢磨的过程只是教师知识生产的初步阶段。当这种过程日益系统化，并得到明晰组织，它就是知识生产的过程了。它为知识生产活动提供大量的或隐或显的原始材料。而这种所谓的原始材料主要的体现为“教学札记”。

教学札记是课堂生活的记录，其中教师记录了各种观察，分析了各种经验、反思和解释了他们一段时间的实践。也就是说，札记包括了描述、记录、评论和分析等多种内容。各种札记都概括了教师对他们课堂里的学生所发生的事情的各种感受，以及这些对他们后续实践的含义。而且，因为札记是教师实践的书面记录，所以它们给教师提供了一种重新回顾、分析和评价他们的一段时间里的各种经验的文本，是建构和重新建构自己的教学观的基础。

记札记实际上就是对自己的课堂生活的推敲琢磨的过程。这种工作可以促使教师从日常教学工作中抽出时间来看看所发生过的事情，以及评价学生反应的各种方式等等，并将这些记录在案。札记的特征之一就是它记载了很多问题：如何帮助学生学习英语？如何使学生在课堂里感到舒适？如何建构班集体？如何发展学生的美德？学生如何学会阅读？如何对待学生的意见，何时需加干预？如何处理学生的各种情绪？教师如何使用学生的问题来设计、组织课堂讨论，教师如何把各个学生的兴趣和需要联系起来，等等。教师用札记来对这些问题进行叙述和澄清，并且寻找证据以说明这些问题，这就是一种真正的知识生产过程了。

（四）撰写教育教学论文

教师通过总结和分析自己的教育实践经验，结合原先习得的教育知识，撰写针对具体教育问题的论文，以阐述自己教育观点或方法等。这些文章说明，教师们对自己实践的研究可以是理论性的、抽象的和概括性的。

在这些理论性研究文章中，教师们把实践与一般性的概念联系起来，常常能够说明，理论框架是如何应用于具体的教育情境的。在这些文章中，教师们更多地应用他们自己作为实践者的解释性框架，提供了真正的局内人的观点。教师们的文章试图通过系统的观察和对经验的反思来回答多种问题，阐述自己的观点。

不像札记和口头切磋——这些主要只是为参与研究的教师服务的，教师的论文是面向更多的读者的，它们往往以专著、汇编等的形式出现，或者发表在有关教育报刊上，因而有益于其他教师，也可能有益于大学研究者。

上述四种教育知识的生产形式显然各有不同的特点，但是它们之间是否也存在一些共同之处呢？为了回答这个问题，我们可以借鉴知识生产模式研究的有关成果。有人基于对知识生产活动的研究认为，存在着一种知识生产的模式，即Nonaka & Takeuchi模型。由该模式可知，知识生产即知识转化的过程，而知识转化有四种类型：社会化（socialization）、内化（internalization）外化（externalization）与合并（combination）。在此，社会化，指的是人与人之间分享经验，进行能够产生隐性知识的现场训练；外化指的是隐性知识明确转化为显性知识，这种转化是由共同体成员间的对话与集体反思引发的；内化指的是显性知识转化为隐性知识，如在技能的习得中，最初的显性知识通过一番体验，而变成了隐性知识，这一转变多由“做中学引发的；合并指的是把各教师的显性知识加以详尽阐明，使之系统化^[5]。如果用这一模式来打量教育知识的生产过程，那么也可以说，教师的上述四种知识生产活动能够体现Nonaka & Takeuchi的知识生产模型。

那么，上述四种知识生产活动到底是如何体现Nonaka & Takeuchi的知识生产模型的呢?首先，在教师之间的口头切磋与合作开展课堂研究活动中，教师们都面临着转化自己的隐性知识的任务，也就是说，面临着向口头切磋或合作研究的教师表达自己的所知所闻的任务，这实际上就是要将自己的知识“社会化”；当他们将自己的隐性知识转化为显性知识，以便同新教师的相关的知识、实践及其问题谈话讨论，就出现了知识的“外化”；通过不断分享彼此的知识，以及某教师在其他教师（主要是专家教师）的指导下开展实际教学活动（“做中学”），从而获得了专业知识，这就是知识的“内化”；当教师把自己所学的理论知识、经验与即时的新奇想法告诉对方时，新旧知识发生碰撞，各自的认知结构得以扩大和完善，这就是知识的“合并”。由此可见，一个名副其实的知识生产过程客观地存在着。

其次，在教师独自的推敲琢磨与撰写教育教学论文的活动中，教师个体的一种独立的知识生产活动存在着。无论是记教学札记，还是撰写教育论文，都意味着要进行诸如搜集和记录材料、分析和总结材料、形成和表达自己的观点之类的活动。这种观点之所以需要表达出来，是因为它是作者（教师）的独特的见解——至少在作者自己看来是如此，是作者原来不知的“新”东西，这对于别人来说也的确可能是“新”见解。这一“新”见解的形成过程，其实就是一个作者将自己的隐性知识加以“外化”的过程，是批判地参考甚至吸收别人的显性知识的“内化”过程，是将别人的好见解与自己的“独特”见解结合的知识“合并”过程，也是将自己的知识外化并将它献给读者的“社会化”过程。

综上所述，普通教师生产教育知识至少存在四种形式，这四种形式都或多或少体现了社会化、外化、内化与合并等多样特征。正是由于具备这些特征，教师的教育知识生产活动才能产生令人满意的效果，丰富教师的教育知识。

四

教师所生产的教育知识具有自己的个性，认识这种个性就有利于我们更全面而清晰地认识其本质。这种知识的个性可以从其所属的类型中得到较好的反映。这种知识如果从其产生的空间看，可以分为现场知识与理论知识两类；如果从其存在的状态看，可以分为个人知识与公共知识两类；而如果从其内容所指看，又可以分为陈述性知识和程序性知识两类。这些类型的教育知识特征可以做如下分析。

（一）现场知识与理论知识

教师生产的教育知识主要的属于现场知识^[6]。现场知识是指在中小学教学“现场”教师通过自己的观察、记录、思考、琢磨、研究，渐渐了解到的属于自己的教育知识，以及教师共同体共同构建的教育知识。换言之，所谓“现场知识”，就是在中小学“现场”所生产的知识。现场知识具有情境性、直接性、感性、经验性等多样特性：

1.情境性。现场知识，顾名思义，就是在现实场景中产生的知识。任何现实场景都是独特的工作与生活情境，是具体时间里的空间，是具体人物介入的物理场所，是具体“事件”或者说“活动”的发生地。在这样的现实场景中，作为具体人物之一的教师利用自己已有的背景知识思考问题，所得到的必然是与该场景密切联系的具体的见解或新知识。

2.直接性。现场知识是教学现场中的教师通过自己的感官和认识工具与对象直接接触而获得的，它生动而具体，还可能成为获得间接知识的前提。

3.感性。现场知识是感性认识的产物。感性认识是认识的初级阶段，偏重对事物的特征、形式、现象、条件、偶然性的认识。

4.经验性。现场知识是人们与认识对象打交道而获得的知识。这种知识往往是个别的、片面的、表面的，缺乏普遍性和必然性的感受、体会及其积淀的所谓经验，但它是教育理论知识的起点，正如达芬奇所说：“经验是一切可靠知识的母亲。”^[7]

当然，教师也生产理论（或称之为理论性知识），不过，普通教师所生产的教育知识很少属于理论。所谓理论，是“人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”^[8]。这种理论按其指向又分为解释性与规范性两类。前者告诉教师“是什么”的知识，后者告诉教师“怎么做”的知识。这种表达出来的知识体系可以通过传播成为一种公共的知识（public knowledge）。理论知识具有系统性与抽象性特征。正是由于理论知识的这两种特性，致使教师生产理论知识存在较大的困难，因为教师建构自己理论的长处在于其资料的非系统性、繁杂性与具体性，要对这样的材料加以利用，显然存在一个抽象加工与系统化的过程，而这恰恰是一般教师难以做到的。

（二）个人知识与公共知识

所谓个人知识（personal knowledge），是指那些暂时停留在教师头脑中尚未实现物化的教育知识或经验。所谓公共知识，则是离开教师头脑的一种教育知识形态的存在，即通过百科全书、著作、教科书、教学参考资料、论文甚至考试题、练习题等表现出来的那些知识；或者称之为在以往的时间中已经实现了物化的那些知识^[9]。公共知识来源于一种个人的知识，只有当这些个人知识实现了物化，为公众所有，即个人知识实现了外化和社会化，才有所谓公共知识可言。当然，公共的教育知识一旦被某教师吸收，并在其思维和实践中加以发展，而且又暂时停留在其头脑之中的时候，公共知识就实现了向个人知识的转化。

教师主要通过两种场合生产个人知识：一个是自己的工作环境；另一个是教师共同体。在教师独立的工作环境中，教师一旦对自己的实践以及对学生的问题、需要和意见、课堂里的事件、活动保持高度的敏感，这样会发现问题。而一旦他们反思课堂教学中出现的问题、困惑甚至冲突，就会对教学有更加清晰的认识，并可能形成进一步探究的问题以及分析框架。这些问题、认识、分析框架等，就是教师个人的教育知识。在共同体中，任何教师使用自己课堂中得来的资料提岀问题与观点，比较各种观点的异同，因而各种教学经验与智慧得到了碰撞和升华，对参与其中的任何教师来说，都可能开阔眼界、丰富知识。所以，每个教师都会有属于自己的新体会、新知识，也有从其他教师那里得来的好见解、好措施。这就是在共同体中建构的个人知识。应该说，教师生产的教育知识首先是个人知识。

教师也是在两种场合生产公共知识的。其一是著书立说，撰写教育方面的著作、论文和参考资料；其二是在共同体中的探讨。在共同体中，教师的个人知识通过外化与社会化，而成为大家共享的知识，即公共知识。这种公共知识有别于一般教科书中的公共知识，人们总是批判一般教科书中的知识脱离实际，而教师从共同体中得来的公共知识恰恰能够补救这一缺陷。因为共同体是由具有共同兴趣、问题和目标的教师组成的；针对共同问题，各教师分别从自己的个人知识和个人的角度，提供自己的认识与解题方法；各种观点在此得到碰撞，经过提升最后形成大家的“共识”，这种公共知识既有个性又有共性，针对性强，富有实用价值。

（三）隐性知识与显性知识

隐性知识是指人类知识总体中那些不清楚或无法言传的知识。显性知识则是指那些通常可以用概念、命题、公式、图形加以陈述的知识。如果说前者是“不清晰的知识"，那么后者则是“清晰的知识”；如果说前者是不能以规则的形式加以传递的，那么后者则相反。

教师的教育活动是有较强的技巧性和情境性的社会实践。在这种实践活动中，教师根据自己原来的背景知识，对具体的教育问题提岀自己的探索性的解决办法，并取得满意的结果，从而获得了对教育活动的认识成果。可是这种成果未必都能经过语言表达、文字记载转化为理论、学说、计划等形态。也就是说，有着隐含的成分，即隐性教育知识（implicit edu-cational knowledge），其中又有根本无法表述出来的知识，人们多称之为缄默的教育知识（tac-it educational knowledge）。托尔夫（B.Torf）将它称为“民间教育学”（folk pedagogy）^[10]，与教师们普遍学习过的理论教育学形成鲜明的对比。实际上，就大多数教师来说，这种隐性的知识在其认识总体占据相当大的比例，因而波兰尼说，“人们知道的知识比所能表达的东西多得多”。不少教师一辈子都未将自己独特的教育认识表达出来，真正使自己的教育知识外化、社会化的真是凤毛麟角，为数甚少。

然而，教师的隐性知识是富有实用价值的，能够很好指导其教育实践活动，令其他教师羡慕。要使这种知识为更多的教师掌握，让更多的学子受益，办法大概有两个：一是通过“诉说”、回忆、反思等努力将它尽量外化，另一个是通过“师徒制”，让其他教师观察和模仿。如此，教师的隐性知识才可能成为公共的财富。

（四）陈述性知识与程序性知识

陈述性知识主要是用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，而程序性知识则主要是用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。一个人的知识总体是由陈述性知识和程序性知识组成的。

同样，教师生产的教育知识也是由陈述性知识与程序性知识组成的。这种陈述性知识就是有关教育的“是什么”或解释“为什么”的问题，大凡教师都能说出自己的教育目的、教育理想、学生观等，也能阐明自己采用多数教育策略或手段的原因，也就是说他们拥有教育方面的陈述性知识。

教师所生产的程序性知识则主要是用来回答教育方面的“怎么办”或“如何做”的问题，它们部分能够为教师本人以口头或书面语言的形式表达出来，成为一些活动的程序或规则，算得上教育“技术性知识”；部分则不能以口头或书面语言的形式表达出来，只不过是教师模糊地意识到的东西，是教师习惯地、自然地活动所蕴涵着的东西，这便是缄默性教育知识。

教师所生产的知识，无论是陈述性知识还是程序性知识，都是教师在教育实践中，因为实践问题引发的思考行动所得，它们不一定有准确的概念、命题与逻辑推理，也不一定转化为书面文字，但多能回答自己的教育实践中的“是什么”“为什么”“怎么办”篥如何做”的问题，有鲜明的实践旨趣与实践品格，因而也可以说，教师生产的教育知识是一种“实践的知识”（practical knowledge）或“行动知识”（knowing-in-action）^[11]。

从以上几个方面描述的教师生产的教育知识类型，可以初步向我们揭示教师生产的教育知识的本质属性，有助于对新的教育知识生产观的一个层面的认识。值得一提的是，上述各种类型的教育知识之间并非界线森严，相反，它们之间有许多重叠。多类型的分析只是为了从多侧面透视教师生产的教育知识的本质而已。

在传统认识论中，知识是教师接受的东西，然后教师将它运用于具体情景中，而教师自己不是知识生产的主体。上文中，我们已试图勾勒出一种不同的教育知识生产观——在这里，教师是认识者、教育知识的生产者。正如已经揭示的，教师通过多种方式建构具有多种属性的教育知识。本文期望能够改变人们对教育知识生产的态度，并对教师所进行的教育知识生产活动与结果有较全面的认识，进而推进教师的教育知识生产活动。

注释：

※需要首先说明的是，所谓教育知识，是指教师处理教育教学问题的知识，它是一个宽泛的概念，因为教育教学涉及的因素多，但这里它并不包括教育内容所涉及的知识(即内容知识)。另外，在本文里，“教师”或“普通教师”专指中小学教师，学者特指专职教育研究者和大学教师。

[1]夏正江：《论知识的性质与教学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2000年第5期。

[2]T. L, Russell ( 1987), Research, Practical Knowledge, and the Conduct of Teacher Education, Edu-cational Theory, vol. 37, No. 4.

[3]郭强：《现代知识社会学》，中国社会出版社2000年版，第377页。

[4]M. Cochran-Smith & S. L. Lytle (1993) , In- side/Outside: Teacher Researdch and Knowledge, Teach-ers College Press, p. 34.

[5]D. H. Hargreaves ( 1999), The Knowledge- Creating School, British Journal of Educational Studies, Vol. 47, No. 2.

[6]这里借用了吉尔兹的术语。著名的人类学家吉尔兹在其有关解释性人类学的论著中谈到了表达局内人(insider)的知识和有意义的观点时存在的困难。他认为，人类学家最终不能真正地表达“现场知识” (local knowledge)——当地人所见——但只能表达人类学家的所见——即人类学家根据自己的经验所作的解释性观点。See： C. Geertz, (1973). The Interpretation of Cultures. New York： Ba- sicBooks.

[7]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》(上卷)，商务印书馆1981年，第309页。

[8]冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年，第1409页。

[9]郭强：《现代知识社会学》，中国社会出版社2000年，第116页。

[10]B. Torf, Tacit Knowledge in Teaching: Folk Pedagogy and Teacher Education, in： R. J. Stemberg&J. A. Horvath ( 1999) , Tacit Knowledge in Professional Practice: Research and Practitioner Perspec- tivs, London: Lawrence Erlbaum Assoctition inc.p. 195”

[11]The two concepts come from T. L. Russell (1987), Research, Practical Knowledge, and the Con¬duct of Teacher Education, Educational Theory, vol. 37, No. 4.

责任编辑：王雪婷