摘要：劳动教育的精神怎样才能完全地贯彻到现实的教育实践，从而促进儿童全面地发展，进而显现劳动教育的价值，这涉及到劳动教育实践取向的问题。劳动教育在实践过程中应当以“遵循儿童内在的自然，挖掘自然界的教育资源；尊重儿童的精神生活，深入广阔的社会生活；依托国家共同体，走向教育共同体”为取向。只有这样，合乎理性、合乎道德的劳动教育才能得以完美地展现，儿童才能通过劳动教育充实自我的精神生活，建构自我未来的良善生活。
关键词：劳动教育；儿童；自然；生活；共同体
劳动教育①的实践在当前的教育场域中存在着一定的问题，但是，这不是劳动教育本身所导致的问题，而是教育者理解的偏差所导致的结果。在劳动教育实践中，儿童劳动潜藏的教化价值没有获得应有地开发，所以，出现了劳动教育边缘化的现象。作为教育者必须转变观念，认清劳动教育的本质，把握儿童劳动的实质，走进劳动教育，尊重劳动教育以及理解劳动教育，最终回归劳动教育的本真状态。只有这样，才能将儿童引入充满乐趣的劳动世界，使儿童在享受劳动的历程中，逐渐地成长为人格健全、德性完满以及人性饱满的人。
一、劳动教育要走进自然
劳动教育面临着“自然”的问题——儿童自身的自然与作为环境的自然。劳动教育走进自然不是盲目地崇拜自然，而是在遵从儿童内在心灵秩序的基础上，自主地接触自然，深入地挖掘自然界潜藏的教化资源，从而，展现其教化价值，以引领儿童自由、快乐以及愉悦地成长。
（一）遵循儿童内在的自然
作为一个类存在，儿童的心灵世界本身就是一个神秘的状态。儿童的成长源于内在秩序的展开，因而，它要求人们要像尊重自然规律一样尊重儿童的内在秩序。劳动教育必须从儿童的根柢开始，只有顺应儿童的内在秩序，才能体现劳动教育的教化价值，进而促进儿童健康地成长，否则，必将物极必反，得不偿失。因此，夸美纽斯主张儿童教育必须师法自然：“自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事。”[1]因而，教育者在劳动教育中，要积极地引导儿童、观察儿童以及理解儿童，在尊重儿童内在自然的前提下，养育儿童的心灵世界。
1.遵从儿童的心性。在《爱弥儿》一书中，卢梭把人的自然成长看成像植物生长那样，他认为教师也应当遵从儿童自然成长的心性，像园丁一样精心护理儿童。“大自然希望儿童在成长以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[2]儿童作为发展中的人，作为独特的存在，如同树木一样具备自我鲜明的特点，体现着自我的独特性。所以，面对还不成熟的儿童，教育者在劳动教育中，要像园丁一样，细心地照看成千上万棵树木，使他们开花、结果。教育者不能强制儿童的实际生长，生长的原理存在于儿童本身。教育者不可能为儿童提供一切，代替儿童成长，他只是呵护着儿童，以防止外部力量的伤害或干扰；他必须充分认识儿童心智的特殊构造，这一构造适于将儿童的各种能力结合起来，以促进儿童合乎内在秩序地成长。因此，在劳动教育中，教育者必须遵从儿童的心性，通过引导儿童适度地劳动，从而激发儿童的潜能，刻画儿童美好的心灵。
2.相信儿童的潜质。儿童通过参加适合自我的劳动，能够发达自身的官能，发掘内在的潜质。卢梭认为：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去取代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”[2]因此，在劳动教育中，教育者要相信儿童的潜质，在此基础之上，劳动才可能成为一种教化的力量。如果对儿童缺乏信心，不信任他，那么，劳动的教化功能将无从发挥，所以，信任是教育者与儿童关系的纽带，是有效实施劳动教育的关键。信任能够加强教育者与儿童之间的沟通，将赋予双方更多的权力。反之，教育者将会失去儿童的尊重，不利于劳动教育的开展，必将导致教育资源的极大浪费。因而，教育者在实施劳动教育的过程中，不要事必躬亲，束缚儿童潜质的展现。教育者必须相信儿童能够获得成功，从而信任儿童、尊重儿童以及解放儿童。教育者要做儿童的支持者、辅助者以及引领者，而不是儿童的压制者、轻视者以及阻碍者。只有这样，劳动教育才会产生实际的效果，儿童才会合乎秩序地成长。
3.顺应儿童的天性。自由是儿童天性的体现。在劳动教育中，必须赋予儿童劳动的自由，为儿童天性的呈现营造宽松的环境。卢梭认为，自然人与野兽的区别不在于理性，而在于自由。野兽只受本能驱使，而自然人则是个“自由施动者”，尤其是他能够自我调节、自我控制以及自我完善。在自由的劳动中，儿童体验着自我身心的愉悦，但是，自由不是放任，自由的劳动必须蕴含教育性。因而，教育者必须通过自由的劳动使儿童好动的性情经常用在对于他们有益的事情上面；引导儿童将自由的劳动作为自我所愿意去做的事情，当作一种发展方式，而不是一种苦役。所以，教育者不能拿成人劳动的标准来束缚儿童，毕竟儿童不是成人，而是要顺应儿童自由的天性去对其施以合理的引导。只有顺应儿童天性的自由劳动，才能为儿童的劳动生活带来快乐。我们所谓的快乐是指身体的无痛苦和心灵的无纷扰，基于此，教育者在劳动教育中，通过自由的劳动，能够引导儿童对物欲泰然处之，使儿童抱着恬静的态度，既不厌恶生存，也不恐惧困苦；既不把享乐看作好事，也不把受苦看作坏事，从而，选择精美的、有意义的人生。
（二）挖掘自然界的教育资源
自然界是思维的最丰富的源泉，是创造性的、探索性的智能最丰富的源泉。只有当人为了发掘大自然的教化力量而自觉地迈出第一步的时候，大自然才会给人以报酬，起初是微薄的，尔后，随着人在认识中，以及同时进行的创造性劳动中付出更多的努力而越来越丰厚。儿童在自然界中劳动得越多，大自然的秘密在儿童的意识面前暴露得也就越多，他们碰到的不懂的、新鲜的事物也就越多。而不懂的东西越多，思想就越活跃，这能够激发儿童的劳动热情，使儿童的心灵接近生命，趋向自然，因而，教育者必须将劳动教育引入广阔的自然界，引导儿童在自然界自由地翱翔。
1.回归大自然。劳动教育需要走进大自然、融入大自然以及体验大自然，只有这样，才能感悟到大自然的教化力量。劳动作为与大自然接触的活动，无疑对儿童感受大自然的魅力，促进自我的成长有着积极的助益。儿童通过在自然界中劳动，体验着自我作为自然界之子的身份与意义。如果没有广阔的自然界作为平台，劳动与儿童的完美结合将无法实现，劳动教育将无法真正展示自身的教化价值。杜威认为：“人需要地面以供他行走，人需要海洋以供他游泳或航行，人需要空气以供他飞行。人类必然要在这个世界之内活动，而且为了本身的生存，他必须在某种程度上把他自己作为自然界的一部分去适应其他的部分。”[3]因而，在一定意义上，儿童是自然界的一部分，自然界是儿童成长的温床。儿童是自然界孕育的结果，必须回归大自然，在大自然之中接受劳动教化，实现自身与大自然灵与肉的统一，从而，在与大自然的接触、感受以及融通之中，实现自我的超越。脱离自然界的劳动教育，必将处于不完整、残缺和灰暗的状态。劳动教育必须回归大自然，发掘自然界无限的教化力量，将儿童引入广阔的自然界，以促成儿童与大自然的融合，使儿童在大自然的怀抱中实现自我的复归。
2.拥抱大自然。“教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。”[4]意识和世界共存，世界实质上是意识的外表，世界与意识实际上是相关联的。因而，劳动教育不能把压缩在教室黑板上的世界同浮动在玻璃窗外的世界对立起来。教室的黑板，在一定程度上，是对儿童的自由精神的压制，而窗外的世界则是真正的自由天地。劳动教育不能将儿童困于学校教育的环境内，必须拓展教育的视野，将劳动教育引向广阔的大自然，从而，引导儿童热爱大自然，体悟大自然，亲近大自然。广阔的自然界才是儿童所想要的劳动教育场所。泰戈尔的诗歌《在海滨》描绘了儿童在大自然之中的欢乐：“孩子们在无边的世界的海滨聚会。头上是静止的无垠的天空，不宁的海波奔腾喧闹。在无边的世界的海滨，孩子们欢呼跳跃地聚会着。他们用沙子盖起房屋，用空贝壳来游戏。他们把枯叶编成小船，微笑着引导儿童与他人进行协商把它们漂浮在深远的海上。孩子在世界的海滨做着游戏。……”[5]可见，儿童与自然界具有同一与统一的辩证关系，儿童脱离不开大自然，儿童是自然界的造化。大自然，儿童被她包围和怀抱，儿童生活在其中。大自然全然生活在儿童之间，在无形之中教化着儿童，只是没有被发掘而已。儿童在自然界中，通过参加具有教育性的劳动，丰富着经验、开阔着视野以及涵养着心性，这能够养育儿童的精神，拓展儿童的人性，因此，融入自然界是劳动教育的必然选择。
3.认识大自然。劳动教育不是简单地深入自然界，而在于儿童与大自然的互动。如果教育者认为，只要儿童处于大自然中，劳动教育就会自然而然地展开，那就大错而特错了。大自然中并没有任何直接影响儿童发展的魔力。只有当儿童走入大自然，认识大自然，从思想上深入到因果关系中去的时候，大自然才可能成为劳动教育的稳固的根基。因而，自然界潜藏的劳动教育资源需要教育者去开发，否则，无法实现其教化的功能。劳动作为儿童与自然界接触的媒介，有助于儿童去探寻自然界的奥秘。在自然界里，儿童通过劳动，可以实现与自然界的互动。在互动的过程中，儿童实现着自我力量与自然力量的融通。在互相塑造的过程中，儿童创造着自然，改变着自然。只有在这种相互作用的过程中，儿童的各种能力才能够获得展现，儿童的潜质才能够获得挖掘。因此，劳动教育要合理地开发大自然的教育资源，鼓励儿童在自然界通过劳动积极去探寻、勇敢去追问、大胆去创造，从而在儿童自我完善化的过程中，展示自然界无穷的魅力，以充盈儿童的内心世界，最终实现劳动教育的主旨。
二、劳动教育要走入生活
劳动教育走进自然的同时，也要走入生活。走入生活，强调的是尊重儿童的精神生活以及挖掘现实社会生活所蕴含的劳动教育价值，使儿童在感悟现实社会生活意涵的历程中，获得自我成长的空间，最终，实现儿童的精神生活与社会生活的有机统一。
（一）尊重儿童的精神生活
儿童是独特的个体，儿童有自我独特的精神生活。因此，劳动教育不能把儿童整天关在学校里，不能不断重复一些单调的规章和繁琐的制度。劳动教育必须让儿童有尽可能多地感觉、愿望和行动的空间，必须为儿童的心灵和意志的独立生活留有合理的天地，进而涵养儿童的精神世界，丰盈儿童的精神生活。
1.鼓励儿童的创造。“儿童的能力和才干来自他们的指尖。形象地说正是来自手指的那些细小溪流在补充创造性思维的源泉。”[4]儿童的指尖充满着创造，需要通过现实的操作来体现其内在潜藏的创造性。通过劳动，儿童配合双手运用恰当的工具，展示着自我源源不断的创造性。在创造性的劳动中，儿童智力的创造精神就越鲜明，具有教育性的劳动才可能逐渐地深入儿童的精神生活，儿童的劳动才可能更具主动性、积极性以及创造性。当儿童感到自己是创造者的时候，他就竭力想变得比现在更好。人在童年，在即将成为少年之前，就意识到自己的创造力和才能，这个意义非常重大。劳动教育必须为儿童提供自由创造的空间，在现实的劳动操作中，磨砺儿童的官能，激发儿童的创造潜能，为儿童展示自我的创造性提供广阔的舞台。
2.珍视儿童的情感。情感是生活的调味品。情感的丰富对于儿童精神生活的充实有着积极的助益。在劳动中，儿童感受到的不是处于单一状态的人类情感，同样，获得的也不是某种历史知识和艺术知识，而是“整个的全部的人类生活，即不断地在各种极端快乐和悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望之间摆动的生活。”[1]儿童通过劳动学到的是人类的生活智慧。在劳动体验中，儿童丰富着自我的情感生活，劳动教育必须尊重儿童的情感生活，不压制儿童情感的自然流露。儿童的情感占据着儿童心灵的主导地位，儿童的行为有时是情感色彩浓烈的，不受理智的控制，因此，在劳动教育中，要合理地关照儿童的情感生活，不能盲目地强迫儿童，过度地压制儿童的心灵。儿童的情感理应受到教育者的尊重，只有这样，儿童才会渐渐地热爱劳动、喜欢劳动，最终将劳动作为自我精神生活的重要构成部分。劳动给儿童带来的愉悦越多，他就越珍惜自己的尊严，越清楚地在劳动中认清自己的位置以及自己的价值。劳动能否丰富儿童的情感生活，将关系到劳动教育能否良好地开展。只有在情感丰富的劳动教育中，儿童的情感世界才会获得充实，儿童才会接纳劳动教育。
3.满足儿童的诉求。儿童作为独特的个体，其自身具有独特的精神结构，具有特殊的精神需求。因此，作为教育者，在劳动中，能否了解每个儿童的兴趣偏好？心境如何？对待儿童，能否细致入微地了解并满足每个儿童的精神需求，这将关系劳动教育的成败。正因为如此，在劳动教育中，教育者必须不断深入地了解每个儿童的特殊的精神需求。只有了解了儿童，才会接纳儿童的所思、所想以及所悟，才会尊重儿童的精神需求。假如不尊重儿童的精神需求，那么，劳动教育必将是无源之水、无本之木，必将丢失其存在的价值。劳动是满足儿童特殊的精神需求的重要方式，它以实现儿童精神的内在超越与外在超越为目的。在超越的历程中，儿童探寻着自我的根源，找寻着自我的归属，追寻着自我的良善生活。“探询生活可能性的过程，对人而言也是人发挥自我潜能的过程，自我被重新发现，是潜在状态中的自我，是一种永远朝着未来开放的'可能的存在。从这个意义上说，人的生活本质上是一种'可能生活'、'理想生活'，'生活的意义在于创造可能生活'。”[4]因此，劳动教育必须尊重儿童的内在诉求，在此基础上，赋予儿童充分的自由，给予儿童相应的自主权，从而在具有教化价值的劳动中满足儿童特殊的精神需求，进而开创儿童的可能生活，最终赋予儿童存在的意义。
（二）深入广阔的社会生活
生活即教育，生活蕴含着丰富的教育资源。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人一先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。”[9]生活是鲜活的、富有生机的人生体验，劳动教育必须回归现实的社会生活，引导儿童在丰富多彩的社会生活之中，快乐地旅行，健康地成长。但是，当前的劳动教育就像一个孤岛，岛上与世隔绝的人想通过排除生活的影响来为生活做准备。儿童在狭小的空间内，接受所谓的劳动教育，这是不现实的、空泛的、虚无的行为。作为操作性更强的劳动教育必须回归现实的社会生活，从而，将儿童引入关系存在，在儿童与社会生活的互动中，逐步地充实儿童的精神生活世界。
1.挖掘生活蕴含的教育性。苏霍姆林斯基认为：“人应该受到爱、善良、真挚情感的熏陶。善的熏陶如同文化学习一样，应当进行教习。在这方面应当上课，而这些课最后由生活本身、各种各样的境遇来讲授。”[10]训社会生活是滋养儿童的天然“氧吧”。社会生活既是磨砺儿童的平台，也是展示儿童的舞台。在社会生活中，有助于儿童理解劳动的意义，理解生活的内涵，理解人性的多样。儿童通过深入现实的社会生活，积极参加广泛的社会劳动，能够感受到入间的冷暖，体会到生活的不易，这有助于培植儿童良善的感情，为儿童成为仁爱之人做好情感上的启蒙。劳动教育要为儿童提供区分正与误、美与丑以及善与恶的机会，引导儿童体验人与人之间的差异，感受人间的纷繁，领会人生的意义，通过劳动的体验，社会生活的磨砺，为儿童的心智成长提供丰富的养料，促进儿童的健全发展。
2.创造生活工具。“人的生活，必须有相当工具，才能表现出来。工具充分，才有充分的表现；工具优美，才有优美的表现；工具伟大，才有伟大的表现。”[9]工具愈巧则精神愈能向着物质发挥。工具能达到什么地方即精神能达到什么地方。那么，如何发挥工具的积极作用呢？劳动教育能够引导儿童在劳动中发明、制造以及运用生活的工具。空谈劳动教育是没有用的。真正的劳动教育必须以生活工具为出发点。没有工具则儿童的精神潜质将无法展现，社会生活则无由表现。观察劳动教育是否合乎实际生活，只需看它有无生活工具；倘使有了，再进一步看它是否充分运用所有的生活工具。劳动教育有无创造力，也只需看它能否发明生活新工具或新生活工具。没有工具则精神无从发挥，社会生活也将无法更新，劳动教育的价值更无法得到全面地展现，有无生活工具将是劳动教育能否发挥作用的关键。劳动教育要在社会劳动中培育儿童发明、制造以及运用生活工具的能力。创造生活工具的劳动教育是以社会生活为中心的教育，就是生活中才可求到的教育。
3.感知有意义的生活。人类生活的世界是充满意义的世界。因为，这个世界是历史的、社会的、文化的，人类长期的历史生活实践积淀了以语言或非语言的种种铭记着人类“符号”的东西。意义是人与世界的一种关系。意义是人的构成要素，意义来自于对世界的理解。“‘我’是‘在世界’中来研究、思考、理解‘世界’，而不是在‘在世界之外’，‘与世界相对’来将‘世界’作为‘对象’使之概念体系化。”[11]“我”与世界的互动过程，即，创生意义生活的历程。那么，儿童作为现实生活世界的一员，无法逃离现实的生活世界，只有深入社会生活，儿童才会获得自我的存在感。劳动无疑是沟通儿童与现实生活世界之间的关系的良好媒介，在劳动中儿童优化着自我与世界的关系，领悟着生活的意义。“生活就是人的主体与客体、社会性与个体性、历史性与现实性的统一，因此对人而言，生活世界与世界的生活关系才是最为基本的。”[12]封闭的个体无法获得自我生活的意义，个体的生活与外部客观世界的良好契合必将是个体体验生活意义的最终方式。因此，劳动教育在实践中就是要引导儿童在建构多重关系的历程中探寻意义、追问意义以及感受意义，从而，使儿童通过劳动，理解生活、理解自我以及理解世界，最终，引导儿童创造属于自我的意义生活。
三、劳动教育要回归共同体
共同体是秉持共同的价值取向，承担共同的伦理责任，具有一致的理想信念，人性的、道德的、和谐的集体组织。共同体承载着教育，关爱着教育，支撑着教育，因此，劳动教育要回归共同体。劳动教育要回归国家共同体，在国家共同体中获得自身发展的动力，同时，也要走向教育共同体，拓展劳动教育的视野，将劳动教育与其他教育元素有机地结合，进而服务于劳动教育实践的现实需要。
(一)依托国家共同体
国家共同体为劳动教育提供着物质以及精神的支持，劳动教育只有在国家共同体中，才可能促进儿童的发展。儿童如果脱离了国家共同体，那么，他就不能称其为人。“人的本性是以大写字母写在国家的本性上的。”[13]国家共同体是儿童的精神得以健康地成长的基石，在其中儿童能够体会自我存在的意义，获得自我存在的身份。
1.创设公共生活。阿伦特认为：“所有人类的活动都取决于这一事实，即人是生活在一起的。”[14]劳动教育作为儿童的一种生活方式，可以将儿童很好地融合到一起。在劳动教育中，儿童通过积极的行动，将与他人、他物共同生活在一个公共的世界里。劳动教育能够为儿童参与公共生活，感受公共生活提供良好的平台。儿童的劳动生活是趋向公共生活的一种表现，同时，也是公共生活本身赋予儿童的生活形式，这可以说是公共生活本身蕴涵的教化之意。公共生活的获得能够丰富儿童的人性，开拓儿童的生活领域，因此，当前的劳动教育必须为儿童创造广阔的公共生活空间。在共同的劳动中，通过采取不同的劳动形式，拓展多样的劳动内容，设置适切的劳动任务，为儿童打造公共的生活，培育儿童的合作能力、对话能力以及协商能力，使儿童学会交往、学会言说以及学会行动，启蒙儿童趋向公共生活的意识，使其逐步地确立走向公共生活的信念，只有这样，才能真正为儿童创设公共的生活。
2.化育公共理性。儿童在本性上是脱离不开共同体的个体，不应该在单个人中来看待儿童，要在共同体中去研究儿童。“无族、无法、无家之人，这种人是卑贱的，具有这种本性的人是好战之人，这种人就仿佛棋盘中的孤子。”[15]儿童作为国家共同体的一分子，无法逃离自身的公共性，将由独立的存在走向关系的存在，将由个人回归群体，将由个体趋向共同体，因此，只有逐步养育儿童的公共理性，才能够将儿童的个人福祉与公共福祉完美地融合到一起，涵养儿童的公共精神。因此，作为教化的形式，劳动教育应当通过劳动中的共谋、协商与决策，彼此间的理解、沟通与宽容等，引导儿童平等地交往、自由地言说以及理智地行动，帮助儿童形成友爱、团结、协作的优秀品质，引导儿童初步地体验公共生活的意涵，从而化育儿童的公共理性。公共理性有益于儿童建构自我与世界的意义关系，由自然生命走向精神存在，从而，使其抛弃狭隘的私利且执着于公共善的追寻。
3.追寻美好生活。公共领域以善为追寻目标，所谓最高的善，指的就是幸福美好的生活。美好生活是幸福的、快乐的、无畏的。幸福美好的生活通过公民的德行而呈现。那么，劳动教育也要体现对善的追求，要以儿童的美好生活为最终归宿。美好生活获得的过程，也就是儿童与共同体融合的过程。劳动教育能够将儿童塑造成美好生活的建设者，美好生活也需要儿童在劳动教育中去追寻。通过具有教育性的劳动，引导儿童通过参与劳动生活，理解作为公民的义务、责任与权利，体验追寻美好生活的艰辛、苦涩与起伏，磨砺坚定的信念、顽强的毅力以及执着的精神，逐步引导儿童确立美好生活的信念，体验美好生活的真谛。美好生活是值得过的理想生活样态，也许其无法真正地实现，但是，教育者必须在劳动教育中引导儿童用心灵不断地去体悟它，使儿童心存对美好生活的期盼并努力去实现，这将赋予儿童不懈的精神动力。在持续的追寻中，儿童将不断完善自我的德性，充实自我的心灵以及获得自我的安宁，从而能够审慎地栖居于这个纷繁复杂的世界之中而不为外物所累。
（二）走向教育共同体
国家本身就是一个最高意义上的教育共同体；学校、班级体是教育中最基本的共同体形式。它们不是偶然的个体结合，而是同样具有先在的道德性、教育性、政治性、精神性的教育实体；是一个和谐的、道德的、友爱的共同体，这是由教育的内在特性所决定的。教育共同体承载着劳动教育的实践，而劳动教育的实践则以建构教育共同体为归宿。
1.构建集体生活。集体是教育共同体的形式。在集体生活中，儿童对于自己的劳动和行为要有严格的纪律性和高度的责任感。因此，在劳动教育中，教育者要通过劳动，引导儿童在集体中建构多样的关系，使得儿童由于能够利用他者的眼光来看待自我，而且能够理解和感受哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的，哪些事是必须做的。儿童能否善于给自我提出要求，能否在此基础上感受对他者的义务、责任，感受对自我良心所应当负有的使命，这些都将取决于儿童在多大程度上能够以他者、集体以及社会的眼光来看待自我。所以，劳动教育必须注重儿童集体生活的创设，为儿童间的集体协作创造条件，从而在多样的劳动中，赋予儿童感受集体生活的机会，培育儿童集体协商的能力，促进儿童集体性格的形成。
2.促进精神交往。“教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。”作为教育的重要形式，劳动教育应将儿童引入劳动世界，为儿童提供良好的精神交往平台。劳动教育蕴含着人与人之间的社会交往关系，其是沟通主体间活动的良好方式。儿童作为社会性的动物，需要精神交往体现自我的类特性，获得存在的价值与意义。正如尼布尔所讲：“人性中并不缺少某种解决人类社会问题的能力，人的本性使人生来就具有一种使人与其同伴相处的天然联系；甚至在人与他人相冲突时，人的自然的本能冲动会使人去考虑他人的需要儿童之间的精神交往乃人之本性需求，只有通过精神交往，儿童的人性才会逐渐地丰满起来。劳动教育要为儿童提供广阔的精神交往空间，以现实的客观世界为媒介，通过劳动交往将儿童沟通起来，以促进儿童之间的精神交往。在精神生活的各个领域都跟儿童交往，已成为劳动教育工作的一条重要原则。劳动教育要体现出这种精神品性，实现儿童间的精神交往，在这一历程中，导引儿童平等地尊重每一个人。但是，并非仅仅针对同类，也包括他者的人格或他者的他性。在精神交往中，学会包容他者，不是把他者囊括到自身当中，也不是把他者拒绝到自身之外。所谓“包容他者”，实际上标示着教育共同体对所有的人都是开放的，包括那些陌生的人或想保持陌生的人。因此，在劳动教育的实践过程中，通过儿童间彼此的理解、宽容以及包容，最终，可以形成一个友爱的、互融的、和谐的教育共同体。
3.探寻生命意义。只有当一个人在儿童时代就开始思索生命的意义是什么，我为什么活在世上，善与恶的实质是什么等问题时，他们在集体中才有可能进行丰富的、有思想价值的交往。因此，在劳动教育中，教育者需要引导儿童与他人进行积极地交往，对于他人心理想的一切，不仅要从理性上了解，而且还要从感情上了解。假如无法理解他人，那么，儿童就无法感受教育共同体的精神，无法去探寻生命的意义，更谈不上享受教育共同体的精神生活。教育者通过劳动，要引导儿童去感受他人的欢乐和痛苦，这种感受他人疾苦的能力是儿童必须具备的生活素养。儿童间的关心、体贴、体谅，有助于其体验生命的意义。生命的意义在于经历一种有意义的生活，那么，儿童怎样才能获得这种生活呢？这就需要从小培育儿童这类精神品性。因此，教育者在劳动教育中，必须注重培育儿童的理解能力、合作精神以及群体意识，从而将儿童逐步地引入共同生活，引导其逐步理解生命的意义。总之，回归教育共同体、回到劳动教育、回到劳动，是我们必然的选择。在教育共同体中开展劳动教育，能够培育儿童的公民性，化育儿童的公共道德，养育儿童的公共理性，这是儿童的精神自由地成长的渴望，这是教育共同体教育性的显现，这是劳动教育实践的需要。
注释：
①本文的劳动教育是指家庭、学校以及社会中的劳动教育，强调的是儿童（基础教育阶段的非成人）的体力劳动，它具有内在性、非功利性、享用性。这种劳动在现代社会已经渐渐地淡出了儿童的视线，它的教育价值也受到了忽视，基于此，当前的劳动教育应当珍视这种劳动，从而挖掘其蕴含的教育价值，促进儿童的身心全面地发展。
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On the Practice Orientation of Labour Education
ZHAO Rong-hui
Abstract:How can the labour education spirit fully implement the educational practice, thus promoting the all-round development of the children, and then show the labour education value, this relates to the issue that the practice orientation of labour education. Labour education practice should“follow the inner nature of the children, digging educational resources of nature；respect the spiritual life of the children, in-depth vast social life；relying on the nations community, strike to the educational community" oriented, only in this way, rational and ethical labour education can perfectly demonstrate, children could self-enrich the spiritual life and construct the future self-goodness life.
Key words:labour education;nature;children;life;community
责任编辑：董自程
