摘要：教育、教养和教学是苏联教育学的三个基本概念｡20世纪50年代中国教育学者依据马列主义原典，对比苏联教育学文本，确定了三个概念的译词，并阐释其具体内涵｡教育分广义与狭义，苏联教育学中广义的教育是学校教育，狭义的教育指人格陶冶，后被替换为思想教育；教养指知识、技能和技巧的传授，因与中国文化传统不合，终被弃用；教学是狭义的教育和教养实现的基本途径｡通过对三个概念的阐释，苏联教育学的“学校中心”“教师中心”“知识中心”的特点被呈现出来，它在马克思列宁主义理论和教育学科知识之间架起了一座桥梁，为中国教育学科指明了方向，也为师范教育培育师资做出了贡献｡中国教育学者并非只是照搬照抄苏联教育学，这一过程中有思考、选择和接受，基本依据是本国的学术传统与现实语境｡
关键词：教育；教养；教学；苏联教育学；中国教育学者；教育学史；照搬照抄
教育学科在中国已经走过百余年的发展历程，百年来的教育学假道日本学习德国，再学美国，转学苏联，又学欧美，有着强烈的外源性色彩｡教育学界对学习美国教育学，特别是学习杜威实用主义教育学的历程的研究十分热闹，与此相比，那一段学习苏联的历史变成了冷门，它仿佛百年教育学史上的一段歧路｡学习苏联教育学的一些历史事实尚未弄清，就被论定为“照搬照抄”，它的性质是“僵化教条”｡那么，中国真的全盘照搬照抄苏联教育经验了吗？如果没有，中国教育学者是如何学习、理解和选择苏联教育学的？他们接受与否的标准和尺度又是什么呢？本文将回归历史事实，重现苏联教育学刚刚引入中国的历史场景，梳理学者学习苏联教育学的历史经过，来回答这一问题｡
一、以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育学引入
1949年10月8日，刘少奇在中苏友协成立大会上的报告指出：“中国人民的革命过去是‘以俄为师’，今后建国同样也必须‘以俄为师’，从苏联学习经济学、教育学等｡”[1]这是全国范围内引进苏联经验的开端｡《人民教育》社论详细说明了学习苏联教育经验的原因与意义：
苏联的教材、教法以及教育理论、教育制度，不只在社会性方面和我们最接近，并且在科学性方面也是最进步的｡因为苏联已用马列主义的观点方法和三十年社会主义建设的经验来批判、吸收并发展了国际科学的最高成果｡他们的生产建设，远远超过任何资本主义国家发展的速度，因而他们的科学技术和教育建设也就有了资本主义国家所没有的最新成就｡我们的社会主义性质的国营经济，计划化的生产建设，和苏联基本相同，我们的生产的设备、技术、管理等等方面，都要迎头学习苏联，因此，在教育建设的各个方面也必须很好地学习苏联，那么培养出来的人才，才能和我们的生产建设相适应｡我们教育要为工农服务，这更是任何资本主义国家所没有的，这正和苏联相同，更是只有学习苏联的经验，才能较快较好地完成我们的教育任务｡[2]
教育学科兼具“教学科目”与“学术分类”二意，它面临两个亟待解决的问题｡首先，马列主义、毛泽东思想是教育学科的指导思想，但马克思、列宁等人没有专门的教育学著作，如何在“马列主义、毛泽东思想”与“学科知识”之间建立联系，构建中国教育学科知识体系？其次，教育学科被定位为培养中小学师资之用，如何满足全国大规模普及教育产生的大量教师需求？要着重解决的根本问题是“教学计划、教学大纲和讲义、讲稿等问题”[3]｡自编教材需要时间，培养人才时不我待，“有计划地翻译苏联教材，以苏联教材为蓝本，并逐渐结合中国实际加以改编，这是解决教材问题的捷径，也是唯一正确的方向”[4]｡无论是出于学科建构的理论需求，还是满足教学的需要，都“要学习苏联的教育科学”[2]｡“学习苏联”是国家在紧迫的现实压力下确立的方针政策，国家希望教育学者能够从根本立场、根本精神学习苏联教育学｡对大义的理解常从章句入手，当时教育学者是从苏联教育学的关键概念入手，理解、阐释苏联教育学的｡“教育学是论述新生一代共产主义教育、教养和教学的科学”[5]，“教育”“教养”“教学”是苏联教育学的三个基本概念，基本概念的阐述关联着教育理论的建构｡凯洛夫主编、苏联师范大学教科书《教育学》，叶西波夫、冈察洛夫合著、苏联师范学校教科书《教育学》和波·恩·申比廖夫、伊·特·奥哥洛德尼柯夫合著、苏联师范学院教科书《教育学》是当时引入中国的三部主要苏联教育学教材｡它们的教学对象不同，但精神一致、体例相似，均以上述三个概念为中心建构教育学的理论体系｡其中凯洛夫主编的《教育学》①是几部教育学教科书中印数最多、影响最大的，中国学者的讨论主要针对这一本，结合其他两本去阐释苏联教育学的基本概念｡
二、问题的提出：教育学核心概念翻译的讨论
准确地将外来概念翻译成本国语言，是学习的第一步，也是非常重要的学术工作｡凯洛夫主编的《教育学》在前华北大学译学馆时期由16人集体讨论翻译，南致善校订｡翻译者基本都是俄语专业背景，很少有人具有教育学背景，采取直译的原则翻译｡前两版将Образование翻译为“教育”，Воспитание译为“教养”，Обучение则翻译为“教学”｡
1951年5月该书第二版出版后，教育部官方刊物《人民教育》立刻刊登了一组讨论和学习文章，更连续四期刊登了“青士”对凯洛夫主编《教育学》的学习心得｡文章名为学习心得体会，实为对其内容的介绍和解读｡作者在着重介绍这三个概念之后，委婉地提出了意见：“‘教养’我认为还是译成‘教育’好｡俄文‘教养’一字的涵义和我们习用的‘教育’一词相同，不必另外创造一个名词｡原文‘教育’一字我认为译成‘智能教育’（译作‘智育’亦可以，但范围似乎比较狭窄一些｡）是比较切合的｡”[6]
《人民教育》1952年1月号刊发于卓的文章，他认同青士提出的翻译意见，并从教育学专业知识出发，给出了具有说服力的观点｡
第一，通读凯洛夫主编的《教育学》全书，“Воспитание”使用范围最广，与我国广义的“教育”含义相同，译为“教育”更合适｡
在苏联，谈到“初等教育”，“中等教育”，“高等教育”以及“人民教育”的时候，“教育”一词，俄文均沿用Образование｡因此，“Образование”一词，译做“教育”是不错的｡
……Воспитание这一名词应用的范围最为广泛｡譬如，一般的谈到“教育的本质”，“教育的起源”，“教育的阶级性”，“原始社会的教育”，“奴隶社会的教育”，“封建社会的教育”，“资本主义的教育”，“社会主义的教育”，“共产主义的教育”，“青年教育”，“儿童教育”以及“智育”，“德育”，“体育”，“美育”……等等，一般地都用“Воспитание”，而不用“Образование”｡
如果把“Воспитание”译做“教养”，那么，上面所引证的“教育的本质”“教育的起源”“教育的阶级性”……等等，势必都变成“教养的本质”“教养的起源”“教养的阶级性”“原始社会的教养”以及“智养”“德养”“体养”“美养”，等等了!……俄文“Воспитание”一词，恰恰和我们所谓广义的教育涵义相同，因此，对教育学上这几个概念，就非译做“教育”不可，不能用任何别的名词来代替｡[7]
第二，从概念层次上，Воспитание包括Образование和Обучение｡于卓在翻译叶西波夫、冈察洛夫合著的《教育学》时，就将Воспитание翻译成教育，将Образование翻译为教养｡他又以波·恩·申比廖夫、伊·特·奥哥洛德尼柯夫合著、苏联师范学院教科书《教育学》为例解释道：“‘Образование’这一概念侧重在知识的传授，‘Воспитание’似侧重在品格的陶冶（按这里系指狭义的‘Воспитание’而言——笔者）｡根据我国‘教育’一词的涵意，前者属于‘教’的范围，后者属于‘育’的范围｡而在苏联教育学里，狭义的‘Воспитание’是相当于我国教育理论中所谓‘训育’或‘训导’的涵义｡”[7]
虽然校订者南致善认为翻译从语言上说是可靠的，[8]但编者回应于卓时承认，翻译这三个概念的时候偏重了它们的区别，而对它们之间的关联关注不够｡[9]这部译本的第三次修订版接受了于卓的意见，Воспитание被译作教育，Образование被译作教养｡此后教科书对这三个概念的翻译就统一起来了｡
三、中国教育学者对三个核心概念的阐释和不同处理方式
对一个外来概念而言，对应的译词极为重要；但并不是有了译词，概念的内涵就明确了｡“就词汇和概念的关系来说，每一个概念一定是与某个词汇相联系，但并不能够说某一个词汇就是一个概念，当某个词汇成为概念时，必须是在一定的社会和政治语境中为了特定的目的而不断地被使用，具有一定的意义和指向功能，并被固定下来之后，于是便成为大家所接受与认可的‘概念’｡”[10]单从语言角度而言，两种翻译无所谓错误，真正引发争论的是如何理解这三个概念的内涵｡那时教育学引入中国也有数十年历史，“教育”等似乎都是基本概念，为什么还要重新理解它们的内涵呢？概念看起来一直在被人们使用，但在不同历史时期、不同的使用者那里，它的含义并不是始终如一的｡概念使用的语境已经发生了根本性的变化，对概念的重新理解和定义便成为题中应有之意｡“概念只能被阐释，是多义的｡概念只有在与其他概念的关联中才能得到理解｡”[11]基本概念本身尤为复杂，即使不考虑语境的变化，它本身也可能具有“歧义性”｡这三个概念构成一个意义集群，阐释其中一个时也在阐述另外两个，在互相阐释中，它们各自的意义才能得到澄清；而理解了它，也就把握了苏联教育学的精神实质｡凯洛夫主编的《教育学》恰恰在基本概念的阐释上有不清不楚之处｡中国教育学者发现了这个问题，以马列主义为理论依据，结合其他苏联教育学文本，将其不合理之处合理化，将其不圆满之处尽量处理得能够自圆其说｡
（一）凯洛夫主编的《教育学》对概念的表述不够清晰
凯洛夫主编的《教育学》中对教育、教养和教学的概念及关系论述是：
教育是包罗万象的概念，连教养和教学也包括在内｡教育主要是在教养的基础上实现的｡……在教育底（的）全部过程中，教养是具有特别重要意义的，所谓教养，是指掌握知识、技能、熟练技巧底体系而言，并且在这基础上造成学生认识能力底发展，形成他们科学地（的）世界观，造成他们在自己的行动中为共产主义社会福利而贡献其知识的崇高情感和志向，教育和教养是通过多种途径和在多种形式之下来实现的｡教育和教养是用教学形式最严格地、有系统地和有组织地来实现的｡教学，是在学校内有计划实行着的工作，这个工作在于教育有系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生活动，旨在使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作地（的）基础上，使他们每一个人都造就成与共产主义教育任务相适合的品格｡……我们把教养、教育和教学三者看作是互不分离的，它们是密切地相互联系着的｡[12]
这一段叙述中有令人疑惑的含混表达｡第一，教学的概念相对清晰，它发生在学校场景中，是教育和教养实现的基本途径｡因此，“教育”和“教养”成为讨论的重点｡第二，“教育”和“教养”对共产主义教育意义非凡，可以通过多种途径和形式实现，而“教学”却显然是在学校中发生的｡这里“教育”概念指涉范围发生了变化，蕴含解释的空间｡第三，初看教养很像是对知识、技能、技巧的传递，然而它又要造就学生科学的世界观等，教养的内容便与教育无异｡第四，三者关系密切，但逻辑层次不够清晰，似乎每一个概念都可以包含另外两个，存在概念重合问题｡
（二）中国教育学者对三个概念的阐释
“单个概念只有在与其相关的概念框架体系内才能获得其准确的意义｡而要确定其内容，则取决于我们对其所指称对象的认知程度｡因此，概念的内容并非随意确定的（亦即纯粹出于习惯的），而是在根据观察而检验过的事实判断的意义上所获得的经验性诊断，或者说是源于经验性诊断的一般性假设｡”[13]中国教育学者的理解和阐释如下所述｡
1.对“教育”的理解
加里宁对“教育”下了一个较为广泛的定义：“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的有目的和有系统的影响作用，以便使他们养成教育者所希望的品质｡”[14]这一定义被苏联大百科全书采纳，成为当时苏联教育学中对“教育”这一概念定义的主要理论来源｡教育根本的性质是历史性与阶级性，阶级社会中的教育是统治的工具，劳动人民无法接受教育｡只有共产主义教育即苏维埃教育克服了以往教育的全部缺陷｡三部苏联《教育学》教科书叙述逻辑完全一致，由教育学的任务出发，讲到教育的历史性与阶级性，都未明确讲教育有广义和狭义之分｡
王焕勋特别在《光明日报》上发表文章，区别这三个基本概念，这也是此一时期非常著名的教育基本理论文章｡他也对广义的教育概念展开论述，但他明确指出：“苏维埃教育学所研究的，则是在专设的教育机关（主要是学校）及家庭中对年青一代所进行的共产主义的教育｡”[15]换言之，共产主义教育学的研究对象是学校教育，学校教育是造就新人的主要途径｡这才是苏联教育学论述的主要对象｡此为“学校中心论”｡
王焕勋认为凯洛夫《教育学》和叶西波夫、冈察洛夫的《教育学》都只讲清楚广义的教育，而没有讲清楚狭义的教育｡“狭义的教育，主要地就是指：思想、意识、观点、信念、世界观和道德品质的培养和锻炼｡”[15]“教育是指科学（辩证唯物主义）世界观基础的形成，社会主义政治方向、共产主义道德的培养和认识力的发展｡”[16]也就是说，狭义的教育指人格的陶冶，含义近于今日之德育和美育｡广义的教育和狭义的教育并非截然两分，要在使用语境中确定它的含义｡如果其对应概念为教养，则为狭义的教育｡那么教养应当如何理解呢？
2.对“教养”的理解
教养的任务是使学生掌握知识、技巧和技能，在此基础上，它还包括观点、信念和世界观的形成｡王焕勋认为，这是广义的教养概念，包括了狭义的教育，与广义的教育是同义语｡王焕勋将教养也区分为广义和狭义，是他研读马列主义经典、综合当时流行的若干本苏联教育学教材和讲义得出的结论｡这种区分展现出苏联教育学对这一概念表述有未尽之处，然而不免繁复，不易理解｡曹孚则说：“教养是指知识、技能、熟练技巧的掌握｡”[16]那么，广义的教育包括智育、综合技术教育、德育、体育和美育，教养只是其中一部分，为什么会被单独提出来，成为基本概念？
首先，“只有掌握了系统的科学知识，了解了事物发展的规律，才可能巩固地、坚定地建立起科学的世界观、人生观，并以此来指导行动｡”[6]两脚书橱只是知识的容器，能学会用才是根本目的，技能和技巧必须包含其中｡进行教养时，也必须进行教育，否则只是贩卖知识，不是真正的共产主义教育｡其次，从教育实践来看，只有知识和技能可以当作专门科目进行教学｡对于态度、兴趣、品格、立场、思想、宇宙观、人生观等只能通过各科的教学和各种活动才能得以实现｡所以曹孚说教学目的应被区分为两部分：“‘知识教育’目的相当于‘教养’目的，‘思想教育’目的相当于‘教育’目的”[16]｡教养和教育都要在教学的过程中完成，教学可以实现教育和教养的目的｡此即为“知识中心”｡
3.对“教学”的理解
“教学是教师依照共产主义教育的目的，在学生的自觉与积极参加之下，以知识、技能、熟练技巧的体系武装学生的过程，并在这基础上，同时发展学生的认识力，培养学生辩证唯物主义世界观的基础和共产主义道德品质｡”[16]教师上课、指导学生实习、实验都是教学｡“从广义上来说，教学就是教育（连教养也在内）的基本途径或形式｡”[15]教养和教育统一在同一的教学过程中｡教学本身是合目的的手段和途径，它有目的、有组织、有计划、有系统，可以达到教养和教育的最大效果｡熟读教育学的人一看就能看出，这实际就是赫尔巴特所言教学的教育性原则｡
若想达到教养和教育的最大效果，教师必须发挥主导作用｡教师是教学的设计者、组织者和指引者，只有教师充分发挥出主导作用，才能充分激发学生学习的积极性｡教学的教养和教育双重目的的实现，必须依靠教师的主观能动性才能够完成｡此为“教师中心”｡
总而言之，教养更多指智育，狭义的教育指思想教育，教学是实现教育与教养的根本途径｡三个概念具有区别又彼此联系、不可替代｡科学的世界观要建立在足够的知识基础上，也就是狭义的教育要通过教养实现，而教育和教养都统一在教学的过程中，在这一过程中，教师起主导作用｡“学校中心”、“教师中心”和“知识中心”苏联教育学的三中心论正是通过三个概念的阐释得以实现的｡这样区别仍有未尽之处｡“其中两个关键词未交代清楚，即‘教养’有别于‘教育’，是指学生对知识、技能的掌握；‘教养’有别于‘教育’，它本身是指知识、技能的掌握，‘在基础上’发生理性的自律的教育效应｡”[17]王焕勋感慨Образование并没有对应的中文词汇，只好赋予“教养”一词新的含义｡
（三）教育学者对这三个概念的不同处理
中国教育学者在编写教材的过程中，对这三个概念采取了不同的处理方式｡20世纪50年代，各师范院校仿照苏联教育学编写了数十本教育学教材，其中北京师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学讲义》影响很大｡这是对苏联教育学的学习成果，也是模仿凯洛夫主编的《教育学》的表达方式、搬用它的结构样式的尝试作品｡这本教材这样界定三个概念：“教育就其最一般的和最广泛的意义来说，就是人类社会中年老的一代对年青的一代进行对所积累的经验（指一定的社会生活条件下所必需的劳动技能、习俗、观念和品质等）的传递与继承的过程”；狭义的“教育”与教养相对，指“思想、意识、观点、信念、世界观和道德品质的培养和锻炼”；“教养这一概念，简言之，即是指掌握知识而言｡指掌握由书本和教师讲解中所获的知识的体系｡指掌握由书本和教师讲解中所获的知识的体系｡即是指一个人的文化修养而言｡共产主义教育中的教养，即是指系统的科学的知识、技能和熟练技巧的掌握”；“通常所说的教学，指的是实施教育和教养的基本途径”｡[18]王焕勋为本书编者之一，这些表述更像是他前文表述的精简版本｡
陈侠在《人民教育》上介绍凯洛夫主编的《教育学》中译本重要的修订及其依据时，就提出了：“将来我国的教育学著作，是否可以只用‘教育’和‘教学’两个概念，而不用‘教育’‘教养’‘教学’三个概念，这是一个值得全国教育学者讨论的问题｡”[19]因为俄语中Воспитание包含Образование，两个词对应的英语词汇只有一个，就是education｡他在翻译《教育学初级读本》时，就以“智育”取代“教养”｡张凌光主编的《教育学》教材依照教育部制定的教育学教学大纲编写，提供给广大师范学校使用，影响范围较广｡这本教材放弃了“教养”这个概念，而以教育和教学为主要概念构建叙述框架｡刘佛年于1963年编写完成的《教育学》教材被认为是教育学中国化的产物，代表前17年教育学的最高水平｡在这本教材里，“教养”这个概念同样消失了，与教养相对的“教育”变成了“思想教育”｡1979年，李子卓翻译巴拉诺夫《教育学》时，特别写明“Образование——教养一词，在汉语中一般不用，无特别必要时，以后在文中将分别情况按汉语习惯译为教育或教学｡”[20]教育和教学的内涵尽管不断变化，却沿用至今，“教养”却已寿终正寝｡
四、结论
新中国建立之初，百废待兴，建立正规化教育的需求尤为迫切，“照搬照抄”苏联的现成经验是当时最为省时省力的选择｡但从理论和实践层面，“全盘”照搬照抄的说法难以成立｡中国教育学者依据自己的文化惯习、理论资源对苏联教育学做了重新阐释与转化｡教养这个概念的短暂历史足以佐证｡教养一词，在中国文化传统中更多蕴含着为人的基本修养的含义，并无知识、技能和技巧传授的含义在内｡它让人困惑、屡被阐释，最终被弃用，原因就在于此｡如果无视这一点，就等于抹杀了中国教育学者在引进、学习和吸收苏联教育学中的种种探索和努力｡
百余年来，西学已经深深渗透中国的知识体系，成为中国知识传统的一部分｡哪些能够被接受，哪些不能够被接受，不全依赖于外来知识资源本身水准的高低，甚至有时国人对外来资源的理解也不尽正确｡只有那些符合本国历史文化、能够回应现实问题的资源才能够进入知识传统，在移植中获得新的生命｡
人们通过由一个个概念构成的理论体系来认识和改造世界｡对概念的理解和把握影响着整个教育理论的建构，而教育理论则支配着教育行动者的实践活动｡苏联教育学实际构建的是一个“学校教育”为中心的理论体系，并格外强调“教师中心”和“知识中心”，因此教养和教育在教学中同等重要｡我国当时急需建设正规化的学校教育体系，苏联教育学正好满足了我们的现实需要｡然而我国1949—1978年30年间的教育实践相较于改革开放至今的40年，明显偏重思想教育，而忽视“知识中心”，教师的地位由于种种复杂的因素也在下降，并没有充分发挥出主导作用｡中国教育实践也很难说全盘照搬照抄了苏联教育学｡
超越“全盘照搬照抄”的眼光来看待学习苏联教育学的这段历史，才有可能给予这段历史合乎历史事实的评价｡当下对教育学史有认识的学者都知道，凯洛夫主编的《教育学》是斯大林时期意识形态主导一切的产物｡它在苏联昙花一现，并不能代表全部的苏联教育学，甚至它的苏俄传统文化成分也很稀少｡但在当时中国教育学者的心目中，“苏联教育学”就是那一特定历史时期的教育学｡他们在理解和阐释基本概念时，径直将凯洛夫主编的《教育学》当作苏联教育学代表性的学术成果，或者说它就是苏联教育学本身｡所以三个基本概念的翻译、解释都与这部教育学有密切的关联｡
也正因为如此，提到这一时期的教育学史，凯洛夫主编的《教育学》遭受的非议尤其多，“工作手册”成为对它理论水准不足的典型评价｡由对它的批判进而上升到对整个苏联教育学的批判｡有学者认为苏联教育学思辨不足，理论价值不高，实则因为它所依托的哲学也并不高明｡“苏联教育学并不比它的哲学丰富多少，贫乏的哲学与贫乏的教育学相互激荡｡说学习了俄文本的教育学就是学习苏联教育学，不过是感性直观而已｡无论是凯洛夫的教育学，还是加里宁的共产主义教育学说；无论是课堂教学的组织性质，还是学校系统的制度安排，多是苏联继承了的民族主义教育思想和实践的遗产｡”[21]从纯粹的学术角度评价，这样的评价非常准确｡然而将其放在复杂的历史情境中，这种评价不够公正｡
以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育学在马列主义、毛泽东思想与教育学知识之间架起了一座桥梁，使得中国教育学知识体系的构建有据可依，为中国教育学科的迅速恢复和发展提供了标准模板｡在学术发展的重新起步时期，学习、模仿是必经阶段，也是有效手段｡从理论层面上讲，通过重新阐释教育学基本概念，这一时期的教育学实现了由美国教育学到苏联教育学的基本转向，起码在学术话语的表述上与民国时期以杜威为代表的美国教育学截然区分开来｡
这样一种理论努力同时还满足了当时师范院校对教育学教材的教学需要，为国家培养百万中小学教师做出了历史贡献｡这其实也是凯洛夫主编的《教育学》值得肯定的地方｡“用于作为教师职业指导的《教育学》，理应属于实践理论，因为依据基础教育的常理，列举教学活动的常规，既使教师指导教什么、不该教什么、如何教、为什么这样教、不那样教，以及为什么教，从而走近教师，也使教育及教学活动便于有序的管理和监督｡至少不切实际的教育空谈稀少，正是凯洛夫《教育学》之长｡”[17]它对教学环节的界定清晰明了，可操作性强，对培育大量中小学师资做出了卓越的历史贡献｡中国教育学者翻译、学习、选择和接受苏联教育学，充当了苏联教育学与中小学教师之间的中介，其历史贡献不可磨灭｡
概念可以归纳事物的本质性特征，教育基本概念的更换和重新阐释的过程也是教育学科知识体系转换和变更的过程｡学术是在日积月累中逐渐发展起来的，学科成熟需要理论的构建和实践的验证｡兼收并蓄的学术心态，是学术良好发展的基本前提｡不应以种种复杂的外部因素来看待某种学问，而应从学术价值本身衡量，从基本历史事实的澄清入手｡由此看来，学习苏联的教育学史研究还有深入挖掘的余地，对今日教育理论和实践都可能有新的启发｡
苏联也曾广泛应用名噪一时的杜威实用主义教育学，然而效果不佳，转而投向以赫尔巴特为代表的传统教育学的怀抱｡苏联教育学深受欧洲特别是德国教育学的影响｡若溯源而上，将苏联教育学与德国教育学关联起来，在更为广阔的学术传统中探讨相关问题，必然会在学习的基础上获得更大的创见｡陈桂生就在持续不断的对教育学史的关注中，发现了它的德国血统，充分挖掘了教养的含义｡[22]民国时期，中国教育学也深受杜威实用主义教育学的影响，如能将这两种教育学等量齐观、比较分析，也许会有新的发现｡
自改革开放以来，学校教育得到空前发展，是国民教育的主力军；学校中的知识教学得到空前重视，以至于在教学之外额外提出补救措施，如德育、课程思政，等等｡苏联教育学提倡的“知识中心”，不仅没有过时，似乎愈演愈烈了｡从实践层面而言，苏联教育学依然还有研究的价值｡事实上，顾明远作为这一段历史的亲历者，有这样的说法：“今天我国的教育，虽然在改革开放以后进行了多次改革，但苏联教育的影响仍然随处可见｡……中国现在的教育传统，除了继承了中国传统文化的内核外，还融入了苏联教育的传统｡”[23]
教育学史的研究目的本就为了回应当下的教育问题，为建构教育理论提供历史资源｡叩问历史，回应当下｡苏联这个国度已经消失，苏联教育学似乎也跟着走进历史的深处，但作为一种影响广大而深远的教育理论而言，它所提出的很多问题依然具有现实意义｡回顾这一段教育学史对当下建构具有中国特色的教育学派应该具有重要的价值｡
注释：
①周谷平，徐立清：《凯洛夫〈教育学〉传入始末考》，载《浙江大学学报(人文社会科学版)》2002年第6期，第115-121页｡对凯洛夫《教育学》的版本和引入做了详尽考证｡凯洛夫主编的《教育学》分为1939年版､1948年版和1956年版，1939年版无中文版，1956年版在中国出版已是1957年，两国关系恶化｡真正对中国教育学产生广泛深远影响的是1948年版｡它首先由新华书店翻译出版，1950年12月出版上册，1951年10月出版下册｡第二版由南致善部分修订，人民教育出版社1951年12月出版了上册，1952年12月出版了下册｡1953年6月人民教育出版社出版了第三版上下册合订本，其中对前七章的译文和第五章的译文做了一些订正｡这部书从1948年出版到1956年共印10次，印数为291 516册｡周谷平认为凯洛夫《教育学》第二版下册于1951年5月出版，但陈侠的说法是下册于1951年10月出版｡陈侠是凯洛夫《教育学》的译者之一，回忆是在1953年，距出版时间较近，当无误｡本文采纳陈侠的说法｡
②为保持叙述的一致性，下文中使用的概念以改定的版本为准，即Воспитание译作教育，Образование译作教养｡
③朱智贤对陈侠的处理很是赞赏：“作者在处理教育学的基本概念时，把‘教养’一词用为‘智育’的同义语，这在关于苏联教育学中三个基本概念的理解上，确给予不少便利｡”（参见：朱智贤：《教育学初级读本评介》，载《人民教育》1953年第12期，第50-51页｡）
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Is It Really“A Completely Copy”?——Chinese Scholars’ Interpretations and Choices of Soviet Pedagogy
Bao Dandan
Abstract: Education,upbringing and teaching are the three basic concepts of Soviet pedagogy represented by Kailov’s Pedagogy,and in the 1950sChinese education scholars,based on the original Marxist-Leninist canon,compared the texts of Soviet pedagogy,identified the Chinese translations of the three concepts and explained the specific connotations of all three.Education is divided into the broad and the narrow,and the broad education studied in Soviet pedagogy is actually school education;the narrow education refers to the cultivation of personality,which was later replaced by ideological education;upbringing refers to the transfer of knowledge,skills and techniques,which was eventually abandoned because of its incompatibility with Chinese cultural traditions;teaching is the basic way to achieve education and up-bringing in the narrow sense.Through the interpretation of the three concepts,it has been presented the characteristics of Soviet pedagogy,namely“school-centred”, “teacher-centred”and“knowledge-centred”.They have built a bridge between Marxist-Leninist theory and the knowledge of educational disciplines,pointing the way for the reorientation of educational disciplines in China,and contributing to the training of primary and secondary school teachers in teacher education.Chinese education scholars are not merely copying Soviet pedagogy;the process involves thinking,learning,choosing and accepting,and is basically based on the country’s academic tradition and real-life context.
Key words:education; upbringing; teaching; Soviet pedagogy; Chinese education scholars; history of pedagogy; completely copy
责任编辑：李晓贺
