摘要：加快教师补给、缓解边远地区师资紧缺矛盾，是国家实现教育优质均衡的重要保障。针对边远地区教师补给“一缺一低双不足”现象与问题产生的根源，应以政策落实为导向，完善边远地区教师补给保障机制；以本土化培养为载体，拓宽边远地区教师补给渠道；以盘活存量为重点，提升边远地区教师职业认同感等方面破解边远地区教师补给困局，完善补给机制，实现标本兼治。
关键词：边远地区；教师补给
边远地区多为边疆国境区域、边远省界区域，少数民族集聚区域以及经济欠发达、自然条件恶劣区域，其自身教育发展作为国家教育优质均衡发展的重要观测点，在21世纪以来得到了重点关注。国务院在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确指出：均衡发展是义务教育的战略性任务。这为边远地区教育发展教师培养指明了方向。同时，2018年3月，教育部等5部门联合出台的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确提出“加强中西部地区和乡村学校教师培养，重点为边远、贫困、民族地区教育提供师资保障。”这是当前国家关于边远地区教师队伍建设最新、最有力的支持性政策文件，旨在通过以教师队伍建设为抓手，提升边远地区教育质量，为教育优质均衡发展提供支持。从现实来看，师资短缺问题长期以来制约着边远地区学校教育教学质量的提升。“招不来、留不住、难发展”问题突出，“一缺三低”（数量缺、双语水平低、学历水平低、稳定性低）现象普遍存在。因此如何缓解师资矛盾，铸就一支能够甘愿奉献、扎根边远地区的教师队伍，是实现边远地区教育优质发展的必要前提。
一、边远地区教师队伍补给困局
为深入了解边远地区教师队伍建设现状及教师补给中存在的问题，课题组2017—2019年给新入职的420名农村教师发放了《关于边远地区教师队伍补给的调查问卷》，回收有效问卷412份。然后通过《边远地区教师补给问题访谈提纲》对11名教育管理人员就教师补给困境进行了两轮深入访谈，与43名新入职教师就影响新教师“留下来、能发展”问题做了开放性访谈，对边远地区教师队伍现状及影响教师补给的问题进行了探讨。
（一）教师整体补给数量不足
边远地区教师补给首先需要解决的是教师的数量。在顶层设计层面，相应的省（自治区）也制定了《边远地区农村学校人才支持计划教师专项计划实施方案》《乡村教师支持计划（2015—2020年）实施办法》，实施了“特岗教师计划”“定向培养免费师范生计划”。根据调研数据测算，2020年样本地区各学龄段合计在校生将达到73.3万人，要实现2020年样本地区全面实施双语教学目标，需要补给中小学双语教师1.88万人。按照2015—2017年三年样本地区面向社会计划招聘双语教师分别为1807人、2017人、2565人，平均完成实际招聘计划的50%左右，2015年实际到岗人员1218人，2016年实际到岗1317人，另外有5%招聘的教师到岗后不久离岗流失计算，样本地区教师缺口依旧很大。并且由于教师数量整体不足，师生比较高。按照农村中小学机构编制规定，县镇初中师生比为1：13.5，小学师生比为1：17；农村初中30—45名学生配备教职工3.8人，农村小学25—40名学生配备教职工1.8人为标准。调研结果显示，所调研的4所中学和7所小学，中学教师配备基本达标，7所小学中5所学校在低年级实行包班制。在高年级教师配备中，有两所小学教职工配备比为1.5，两所小学教师配备比为1.7，另外三所小学基本达标。
（二）教师双语水平达标率低
“语言是民族建构过程中的共生事件，国家通用语是维护国家主权的根本保障。”[1][2]国家明确提出，要在“三区三州”强化学校推广国家通用语言文字的基础性作用，在义务教育阶段全面使用国家通用语言文字授课。据统计，样本地区专任教师2.83万，目前获得中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）三级的教师占45.3%，取得四级的教师占4.9%，未取得等级考试（含未参加MHK考试人员）的占38.2%。[3]有研究通过对样本地区南部区域学前教师课堂教学观察：能全程用国家通用语授课的民族教师不到5%；能以国家通用语为主、民族语为辅的民族教师占41.6%，而以民族语为主、辅之以国家通用语的民族教师占53.4%。[4]乡村学校民族教师基本胜任国家通用语教学工作的在50%以下。
（三）教师学科性结构短缺严重
边远地区教师学科性结构短缺问题，集中体现在理科类双语教师缺乏和音体美及信息技术教师严重不足。有研究表明，在青海民族地区，50%以上地区对双语教师需求量比较大，4—5所中小学才有1名专业艺术教师，而专业双语教师的极度匮乏是藏族聚居区教育发展的瓶颈[5]。课题组对样本地区11所中小学的调研结果显示，截止2019年初，11所学校理科类国家通用语教师均缺乏，需求量较大，75%的民族理科教师在应用国家通用语教学时存在困难。音体美教师的匮乏更是显著。有研究表明，在西部农村地区中小学对学科教师严重短缺排名前四的为，美术教师54.9%，音乐教师52.7%，英语教师47.3%，信息技术教师40.8%。[6]而针对样本地区的调研结果显示，7所小学均无专业对口的信息技术专任教师，5所小学无专业对口的音乐专任教师，4所学校无专业对口的美术、体育专任教师；中学平均一级3—5个班配备1名音体美专业教师，每校配备1—2名信息专业教师。
（四）教师队伍稳定性不足
教师队伍数量总体不足，学科结构失衡，质量不高已使边远地区教师队伍建设困难重重，然而“留不住”“难扎根”问题更是对样本地区教师队伍有序、稳定发展的严重挑战。有学者对甘肃、宁夏等西部边远地区233名教师的调查研究显示，50.8%的教师有流失意向。[7]2015—2019年，样本地区从内地共引进人才2109人，同时流失人才3115人，流失人才数远远多于引进人才数。课题组对教育管理者与新入职教师两个群体进行了稳定性访谈与测量。其中，对新入职教师是否考虑过二次择业，运用三等分定序变量进行测量，分为一直有、偶尔有、没有三种不同程度，有30.9%的新任教师想重新择业，45.5%的新任教师偶尔想过重新择业，23.6%的新任教师表示没想过重新择业。其中想重新择业的30.9%的新任教师中，男教师占82.6%，小学教师占76.8%，从内地高校引进的占85.6%。
二、边远地区教师补给困局的成因分析
边远地区教师补给是一个长期性、复杂性的系统问题。找寻造成样本地区教师补给困局的掣肘性影响因素，有利于走出现有教师补给困局，走出一条适合边远地区教师补给的新路径。
（一）缺乏教师补给长效性机制
教师补给机制是一个系统，是一个复杂的、动态的发展系统，是一个有引入，也要有退出的流通系统，是一个既有长期规划，也要有短期调整的动态系统。国家为缓解样本地区师资供需矛盾，开展了国家层面的“免费师范生培养计划”“内地省市对口支援支教”“教师特岗计划”“自治区大学生实习支教计划”“顶岗实习”等精准支教工作，缓解了样本地区师资供需矛盾。但从调研结果分析，治标不治本问题突出，因为教育具有延续性。实习支教及顶岗实习均为在校大学生，支教时间过短，对学校的发展只是解决了“一时之需”。而且，调研数据反映新入职教师以特岗教师为主，而74.3%的特岗教师具有二次择业及流动意愿。以某小学为例，2017—2018年，共引入7名特岗教师，2019年，其中2名被调往县城周边小学，1名被借调至教育管理部门，单向流失率达到了43%。这种将农村学校作为“跳板”的单向流动及短期支教实习，对教师队伍的持续性发展有负面影响。另外，由乡入城的单向性教师流动现象突出，“地方教育部门对农村教师的‘层层拔高’使用加剧了农村优秀教师流失”，[8]而这种现象在边远地区普遍存在。此外，教师退出机制不完善，导致难以胜任教学任务的人员难以顺利退出。造成“想退退不出、进来无编制”等机制不畅现象在部分边远地区学校比较突出。
（二）教师工资待遇相对值不高
边远地区多属于经济欠发达区域，教师“招不来、留不住”问题长期以来难以攻克，根本原因是受自然条件及工资待遇所限制。已有研究也表明，影响教师供给的因素主要包括两个方面：一是与人力资本相当的其他行业相比，教师工资水平的高低；二是工作强度、工作环境、社会声望等。[9]教师工资水平是决定教师供给的一个关键因素。[10]近年来为提高样本地区教师招聘吸引力，引进教师工资待遇有了一定提升。以样本地区某县为例，2018年教师招录中本科学历5865元/月、大专学历5801元/月，与2017年相比工资待遇提升了近50%。但这种面上的工资待遇相比其他地区仍然缺少吸引力。从全国来看，在现行的教师工资构成体系下，由于绩效工资的存在，东部教师收入明显高于中、西部教师，月收入4000元以上的教师，东部是西部的近5倍。[11]以西南地区某市为例，中小学教师年终一次性绩效为3万，工资、奖金、绩效平均下来月收入也达到6500左右。调研中，1名从教三年的男教师谈到：“面上工资5000多，实收4600左右，而且基本上都是死工资，绩效工资较少，离家较远，回趟家来回路费就消费近2个月工资，收入与付出存在很大差距”，类似的观点普遍存在于边远地区教师队伍之中。由于工资待遇相对值较低，付出与边疆地区补偿不相匹配，导致教师职业投入少、职业稳定感较弱，一定程度上影响了教师招录，又造成教师流失。
（三）教师职业认同感较低
“招来留不住”是农村教师队伍建设普遍性的问题，在边远地区体现的更为突出，而最重要、最根本的影响因素则是教师的职业认同感。农村教师的职业认同可以阐释为：“农村教师对自身职业及其内化的职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体。”[12]研究中通过对“目前的职业是否能够实现您的价值？”“您希望自己的孩子以后在这里从事教师职业吗？”“您对您目前的薪酬满意吗？”“您对当前的工作环境满意吗？”等问题的统计分析发现，边远地区教师职业认同在性别、学历、地缘结构方面存在较为显著的差异，这对教师队伍的稳定具有较大的影响。女教师相对男教师而言，职业认同度更高，71.6%的女教师对当前的职业、薪酬较满意，78.3%的女教师认为自身所从事的事业能够实现自身的价值。男教师对工作环境满意度较低，仅有20.6%的教师较为满意，且为土生土长、接受本土化培育的人员。在学历结构方面，中专学历、大专学历相对于本科学历教师而言，职业认同度较高，88.7%的中专、大专学历教师对自身职业较为满意。在地缘结构方面，90.5%的本地籍教师对在样本地区从教具有较好的认同感，其他生源地的教师中60.5%的人员对当前所从事的职业较为满意，而来自同一省（自治区）非本市（地区）籍样本地区从教人员。职业满意度仅为36.7%,70%左右的教师具有前往本市区域工作的意愿。
（四）教师本土化培养能力较弱
国务院在《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中明确提出，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师，弥补乡村教师缺口。受各种因素制约，边远地区引进和留住人才却是难上加难。据不完全统计，边远地区的本地籍高校毕业生返回率不足30%，近20年流出的高校毕业生数高达20万。本土化培养对于边远地区建设一支能够扎根边疆、甘于奉献、乐于从教的教师队伍，解决“招不来、留不住、难发展”的困局性问题具有直接的现实意义。然而，由于高校布局差异，本地化培养的师资远远不能满足地方教育实际需要。以样本地区为例，仅有一所师范类专科学校，无本科院校。2016—2019年间每年师范类毕业生仅有1000人左右，其中80%左右留在了样本地区农村中小学就业。调研结果反映，样本地区教师队伍中，60%以上来自于样本地区本土化培养，这普遍反映部分教师素质良好，对边远地区适应性较强，是“下得去、留得住、教得好、能奉献”的一支力量。但受办学层次、学科专业结构、基础设施条件等因素限制，本土化师范类人才培养与样本地区的教育发展需求极不匹配。
三、破解边远地区教师补给困局的路径
解决边远地区教师“招不来、留不住、难发展”的困局，既需要落实国家相关教师队伍建设政策，提供边远地区教师补给的外在制度保障措施，也需要提升边远地区自身的造血功能，加强本土化人才培养能力；加强边远地区教师家国情怀培育，提升其职业认同感与扎根边疆的职业信念。为破解边远地区教师补给困局，应以国家政策支持为基础，以边远地区教师为主体，以家国情怀培育为引领，以本土化培养为重点，构建三维一体边远地区教师补给系统，进而形成一支“下得去、留得住、教得好、能奉献”的教师队伍。
（一）以政策落实为导向，完善边远地区教师补给保障机制
国家政策支持与保障是破解边远地区教师补给困局的关键。
一是做好长期招录与短期补给的有机融合，构建多元性动态化边远地区教师补给机制。在加强现有“教师特设岗位计划”“公费师范生计划”公开招聘的基础上，严格落实城乡校长与教师交流、轮岗机制。针对教师学科性短缺现状，在交流、轮岗教师选用时要有所倾斜。要将交流轮岗时限延伸至2—3年，真正实现交流互动。将顶岗实习与大学生支教纳入长期补给计划，在招聘中对其进行政策倾斜与优先招录。将顶岗与支教时限计入教师工龄之中，鼓励顶岗实习及支教教师留在样本地区任教。
二是将退休返聘与提前退休、转岗分流相结合，探索灵活多样的教师补给机制。退出作为教师流动的不同表现形式，针对现实中边远地区教师队伍中不愿意、不合格、不胜任教学任务，难退出现象，应结合个人实际与教学能力进行分类、分级考察，实行留任一批、强化培训一批、转岗分流一批、转出一批、置换分流一批，重新核编增加一批，实现人岗相适，畅通出口，盘活存量，优化结构。同时，要拓宽教师补给渠道，将能够继续胜任教学的区内外退休教师纳入边远地区教师补给计划，以缓解师资供给矛盾。
三是提高绩效工资、边远津补贴及社会性保障等辅助性工资，构建边远地区教师待遇改善提升机制。“农村教师数量不足、质量不高，最根本原因是投资不足。”[13]《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，提高教师待遇要给位子、发票子。对于边远地区教师学科性结构短缺严重，国家应设立紧缺岗位特殊津贴，吸引优秀师资扎根边疆教育事业。根据辅助性工资是造成各地教师收入的主要部分，边远地区由于自身财政支付能力较弱，国家、省级人民政府应在已有的边远地区补贴基础上，进一步加强对边远地区教师辅助性工资的专项转移支付的支持力度，健全教师工资长效联动机制，确保边远地区津补贴与其付出相匹配，确保边远地区教师实际工资收入不低于或高于内地同级教师，提高边远地区教师从教吸引力。
四是将教育支援计划与紧缺岗位联合聘用计划紧密结合，打破边远地区教师学科性短缺困境。一方面，切实落实《国务院关于加快发展民族教育的决定》要求，发挥好对口援教平台效用。在对口支教人员甄选过程中，优先考虑紧缺学科。通过对口支教，暂时缓解边远地区教师的学科结构失衡现状。另一方面，通过优秀支教者的传帮带，提升本土弱势学科教师的专业技能，使得对口支教效用得以延续。另外，在“县管校用”政策的协调下，通过相近学校共聘共用的方式，满足音体美教师的需求量。以解决学科性教师的紧缺问题，同时最大程度的缩小校际间师资不均差距。
（二）以盘活存量为重点，提升边远地区教师职业认同感
教师补给是一个长期系统化的复杂性过程，其并非只指向于教师数量增长，更需关注已有教师发展。针对边远地区教师“留不住、难发展”的普遍问题，通过“资源留人、感情留人、岗位留人”三位一体留教策略，提升教师扎根边疆的职业认同感。
一是搭建“互联网+”平台，提升在岗教师国家通用语教学能力。针对边远地区教师职后教育面临的“时空限制”与“工学矛盾”，应充分发挥“互联网+”教师职后培训的优势。一方面，边远地区多属于少数民族集聚区域，针对其当前在岗教师国家通用语教学胜任力不足现状，应以“互联网+”为依托，通过大规模、低成本的远程研修，实现“精准甄选”“精准培训”，有针对性的提高边远地区教师国家通用语教学能力。另一方面，将“互联网+”线上培训与线下对口支教相结合。借助“互联网+”线上学习跨越时空的优势，使对口支教成果在支教结束后，通过线上交流的形成加以巩固。也为本土化教师普通话教学能力的持续提升及专业性成长，提供优质资源。
二是加强感情留人，为教师留任边远地区提供精神支柱。样本地区教师的民族结构单一、民族教师高度聚居，影响国家通用语言学习。因此一方面加强本地籍民族教师国家通用语学习，另一方面要加强内地籍教师跨文化适应力培养，增强不同民族教师间的情感沟通，实现民族文化与中华民族主流文化的高度融合，减轻边远地区教师的心理压力。此外，由于地缘结构变迁，内地籍教师受家庭、婚姻、住房等多维因素影响，其对工作团体及组织的认同度较低。教育主管部门应对内地籍在边疆地区学校从教人员给予积极关注，在感情留人层面，给予教师更多的人文关怀与家庭关怀，鼓励已在边远地区的从教人员能在本地成家扎根，通过对深度贫困地区的风土人情、文化习俗的了解，增强其扎根边远地区的职业认同感。
三是实现岗位留人，提升边远地区教师的职业内在认同感。“待遇留人”“感情留人”是提升边远地区教师职业认同感重要的外在支撑性因素。辩证唯物主义告诉我们，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因通过内因而起作用。因此，边远地区教师要增强自身的专业发展意识与专业使命感，明确自身肩负的历史使命，制定自身专业发展规划，激发教师自身的家国情怀，增强对民族文化与中华主流文化的认同度，提高职业内在认同感，扎根岗位，履行教师育人职责。
（三）以本土化培养为核心方式，拓宽边远地区教师补给渠道
“农村教师本土化并非权宜之计，而是根本性策略。”[14]边远地区教师本土化培养，是指培养和培训基于相似的文化背景、血缘关系、生活习惯，具有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的教师。[15]因此，针对边远地区教师“招不来、留不住”的顽疾，拓宽教师招录渠道，培养边远地区教师扎根边疆的教育信念，不断提升教师区域适应力。
一是加快落实《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，再一次从国家层面提出教师“本土化培养”要求。同时，依照《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提出的“一村一名大学生”要求，实行“一村一名师范生”，制定专项人才计划，将“公费师范生计划”部分下移至地方高校，建立“定向录取、定向培养、定向就业”的边远地区农村教师补给长效机制。
二是提升边远地区教师本土化培养能力。“三区三州”边远地区为例，其教育质量问题的核心是国家通用语教师短缺，解决这一问题的关键是提高本地高校的本土化人才培养能力。农村来源的师范生偏于保守且具有乡土回归情结，发生跨区域流动的可能性较小，具有稳定性特征。[16]边远地区本土化培养的师范毕业生，更具有边疆情怀，跨文化适应力相对较强，“引得来、留得住、教得好”的优势。[17]所以，应提升本土化师范生培养院校层次，扩大其办学规模。这样既增加了对内地考生的吸引力，也可为边远地区学生提供更多的入学机会，对破解边远地区人才队伍短板，培养“下得去、用得上、留得住、干得好”适合边远地区学校工作的教师，具有现实意义。
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责任编辑：杨腾燕
