摘 要：“体验”作为新时代劳动教育的关键词，受到各方的高度重视。但全面、准确地理解“体验”乃是有效发挥体验在劳动教育实践中的积极作用的重要前提。总体而言，“劳动教育意义上的体验”一方面强调体验应具有教育性，另一方面则强调这种具有教育性的体验应该以学生劳动素养的提升为根本目的。当前，劳动教育意义上的体验存在于真实劳动和教育性劳动中，也发生在“非劳动”的教育和隐性的劳动教育之中。若想进一步发挥这些体验的劳动教育价值，就必须唤起学生的劳动需要，并提升其反思的深刻性、全面性和延展性，最终在反思的基础上，培育学生的劳动行为习惯与劳动思维习惯。
关键词：体验；教育性劳动；需要；反思；习惯
养殖、手工制作等简单的生产劳动，初步学会与他人合作劳动”。这就是说，学生还可以在“劳动”中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（下文简称《意见》）指出，劳动教育要“强化实践体验”。随后教育部颁布的《大中小学劳动教育指导纲要》（下文简称《纲要》）也强调要“关注学生劳动过程中的体验和感悟”。可以说，“体验”已成为新时代劳动教育实践推进的关键词。广大学校也在“体验”思想的指导下积极探索各种推进劳动教育有效落地的教育举措。然而，有关诸如“体验”的具体內涵及其之于劳动教育的内在价值等学理性问题并未得到应有的澄清，这就容易导致实践中的种种偏颇。已有学者指出，部分学校将劳动和劳动教育概念简单等同，在很大程度上导致了劳动教育在实践中的教育缺位[1]——学生看似是在劳动，但却没有在其中获得劳动教育意义上的体验。因此，要想充分发挥“体验”在劳动教育实践中的积极作用，就必须在学理上厘清“体验”的劳动教育意涵。基于此，本文将在着力辨析体验概念的基础之上，阐释劳动教育中体验的基本类型及其教育实践路径，以期对当前劳动教育的有效推进有所裨益。
一、体验的劳动教育意涵
科学发挥“体验”在劳动教育实践中的重要作用，就必须深入理解和把握体验的基本内涵，及其之于劳动教育的实际意义。
（一）劳动教育视域中的体验内涵
与“体验”相近的日常概念有“做”和“感受”。由于“体验”中有“体”，所以人们对它的认识首先是从身体力行的角度出发的。换言之，一些教育者认为，让学生体验就应该让他们去做。然而，已有学者指出，体验不仅有“主体在实践上亲身经历某件事并获得相应的认识和情感”的含义，而且包括“主体从心理上对自己或他人的‘亲身经历’进行体验”[2]。也就是说，体验不仅仅是“做”。在“体验式学习”的相关研究中，研究者也指出，体验式学习情境不一定需要完全真实。教师可以通过模拟情境，让学生在类似真实世界的情境中学习，也可以采用观察学习，增加学生的替代性体验[3]。这样一来，劳动教育意义上的体验，就未必是“通过劳动产生的体验”，也可以是更为广泛的“关于劳动的体验”——从学习方式来看，既可以是行动的，也可以是认知的。从学习内容来看，既可以来源自身，也可以来自他人。
将体验等同于“感受”则暗示一种被动的状态：劳动对象/事件发出信号，劳动者被动接受。实际上，“体”的名词含义，除了“身体”之外，还指“主体”[4]。朱小蔓认为，“体验是主体把自身当作客体，从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式”[5]。也就是说，体验虽然包含感知客体的意涵，但它必须是由主体来发出这种行为。舒志定进一步指出，体验是体验者与体验对象建立互动关系的过程。这种互动过程，不只是观察关系、认识关系，也是人反思自身的活动[6]。也就是说，体验过程中，不仅强调主体实施行动，而且重视主体在这一过程中对自身（而不仅仅是互动对象）的反思。这样一来，体验也就不再停留于“感性认识”的层面（虽然注重情绪唤醒、情感认同的确是体验的重要特征），还包括理性思考的层面。事实上，“体验是人对社会生活的整体性参与的结果，人总是以整体的意识和形象进行某种社会行为，这种整体而内在的心理结构就是体验”[7]。人是整体地参与社会生活，这就意味着个体的认知、情感、意志等要素全部投入其中。而且，人参与的社会生活，在具体的时空中也具有整体性。换言之，在一次体验中的全部元素（周遭环境、其他参与者等）皆会作为一个整体与主体进行互动。
综上所述，体验作为一种学习方式，它兼顾行动与认知，且实质指向主体参与；它以情感调动为启动机制，但也需要理性思考作为保障；它以一种整体感知为过程，又以个性生成为结果。“体验”作为一种教育方法，不同于“讲授”等其他常用方法的优势主要在于：（1）它强调学习者的主体参与。让学生被动接受安排、“身在心不在”的活动不能称之为“体验”。学生在体验活动中是自我高度卷入的，也正是在这个意义上，研究者认为“体验课程真正实现了课程的个性化”[8]。（2）它的复合效果能够进一步提升活动实效。“在体验式学习中，知识记忆和情绪记忆的共时性和一致性，意味着这两种记忆会被同时编码存储在头脑中，这种双重编码，使得通过体验式学习获得的知识，不仅可以被相关知识所激活，而且可以被相应的情绪记忆所激活，因而使得回忆效果更好”[9]。（3）“体验”对于劳动教育而言具有更为关键的作用。新时代劳动教育的基本理念便是强化劳动观念，弘扬劳动精神。劳动观念的内化、劳动精神的养成很难通过单一的讲授法来实现，尤其需要“体验”这种同时调动知情意行多重要素的活动方式来予以强化。从这个角度来看，“体验”是有别于“练习”的，后者的主要用意在于“熟能生巧、掌握技能”，但前者对技能提升的要求并不高，它更大的价值在于主体参与之后的全面而深刻的领悟。
从以上论述可以看出，劳动教育对“体验”的高度重视，归根结底是为了提升学生的劳动素养。因此，从学生劳动素养形成的角度看，他们在劳动教育当中所获得的体验应该是劳动教育意义上的体验，而不是其他性质的体验类型。这里所说的“劳动教育意义上的体验”有两层含义，首先这种体验应该是具有教育意义的，即能够对学生劳动素养的发展有积极的正面促进作用。其次，这里所强调的教育意义上的体验应该集中体现在劳动教育目标的达成上而不是其他教育目标的实现。即这种教育意义上的体验应该属于劳动素养而非其他素养（如德智体美）。虽然劳动具有综合育人的功能，当一次体验实现了增智、强体的效果时，我们当然可以认为它在教育上是富有成效的，但却不能在狭义的劳动教育意义上肯定它。一项教育活动区别于其他项教育活动最主要的特征就在于其所要实现的目标的特殊性[10]。劳动教育独特的育人价值应该从其目标着手，也就是说，当我们检查某一项体验是否具有劳动教育意义时，应该采用“它是否提升了学生的劳动素养”这一标准。
（二）劳动教育意义上的体验类别
就现有的劳动教育实践来看，体验存在不同的表现形态。具体而言，可以将“劳动教育意义上的体验”分为如表1（表1略）所示的四大类别。
“真实劳动中的体验”，主要指学生从事真正意义上的劳动所获得的体验。劳动，即创造物质财富和精神财富的活动[11]。学生还未进入社会，还不是真正意义上的劳动者，他们直接从事创造物质财富和精神财富相关活动的机会很少。但这并不意味着教育者不能以真实劳动中的体验作为教育素材。比如，家务劳动就是学生可以真实进入的劳动形态之一。在真实劳动中，学生获得的是对于劳动的直接体验——通过自己的身体力行，认识到劳动的诸多特征（如辛苦、重复），并直接体会到劳动的意义。
正因为学生可以直接进入的真实劳动具有很大程度的稀缺性，“教育性劳动”成为当下许多学校开展劳动教育时的主要手段。它是指那些主要贡献不是“创造物质财富和精神财富”，而是促进学生成长的活动。这些活动以“劳动”为形式，但并不是严格意义上的劳动。通过模拟劳动过程，学生能够了解劳动知识，锻炼劳动能力。可是从体验的角度来看，教育性劳动最大的缺憾在于：它无法让学生直接体验到劳动真实、完整的意义。比如，《纲要》中提出，初中阶段应让学生“获得初步的职业体验，形成初步的生涯规划意识”，高中阶段则需“注重围绕丰富职业体验，开展服务性劳动和生产劳动”。因此，一些学校设计了模拟性的职业体验活动，无论是让学生走出校门，体验一天的快递员，还是在学校中设置警察、清洁工等不同岗位，都是通过让学生具体操作这些职业的典型任务，让学生们产生相应的劳动体验。虽然这些活动能够让学生更加全面、细致地了解某一职业的工作内容，甚至感叹“工作不易”，但由于这些体验持续性不足，且很难真正做到“不劳动者不得食”，所以学生往往容易忽视（至少是难以深刻体会）职业劳动背后“满足生存需要”的底线需求，故而难以培育出《意见》和《纲要》希望通过职业体验实现的“劳动自立意识”。同时，这类非真实的劳动情境往往也缺乏对现实职业生活中复杂的劳动关系的设计，因此也无法兼顾真实劳动中个体的社会交往、被人尊重、自我实现等多元需求。当然，学生除了部分直接体验之外，学生还可以在教育性劳动中获得间接体验。在一些教育性劳动中，学生不仅自己参与实践，而且需要与他人合作。《纲要》也指出，小学中高年级学生可以“初步体验种植、时观察到其他同学，甚至是教师是如何“劳动”的，这种观察就是关于劳动的间接体验，也会影响他们对劳动的认知。
“非劳动”教育中的体验，则是指在这类体验中，开展劳动教育的方式既不是真实劳动，也不是模拟劳动。苏霍姆林斯基就曾提出，为了进行热爱劳动的教育，要对学生思想实施直接影响，其中三种有效的形式是：讲关于劳动的教育性故事、组织学生与劳动者会面、通过文艺作品中的艺术形象对学生实施教育[12]。这些活动乃是通过间接体验而非直接体验，对学生产生影响。比如，当学生聆听劳模讲述其劳动故事，虽然他们自己没有直接进行劳动，却能够从故事中部分认识到劳动的特征，也可能不同程度地领悟到劳动的意义。学科教学中的相关文字、视频材料等也可能给学生带来这样的体验。
隐性劳动教育，实际上也是一种学生没有“劳动”的劳动教育，但并不一定意味着教育者不劳动——它是指教育者在日常的学校生活中给学生呈现的劳动世界对学生所产生的教育影响。由于它不是直接的、明显的劳动教育，所以称之为“隐性”劳动教育。一些教育者认为，在校园生活中，学生不能目睹真实的劳动世界，所以需要用教育性劳动，让学生在近似劳动的模拟情境中直接体验。事实上，每一位教师如何对待自己的职业生活正是学生日日都能见到，并对其劳动观念和精神产生潜移默化的影响的隐性劳动教育。如果教师是在“混日子”，学生恐怕很难从师生交往中体会到“热爱劳动”“劳动创造美好生活”等理念。此外，学校领导如何与教师相处，教师们如何与学校后勤人员相处，都会向学生传递出“尊重普通劳动者”是否重要。这些由教师身体力行的劳动观念往往带给学生更深的影响——学生认为这些才是真实的劳动准则，也更值得自己模仿。
总体来看，“劳动教育意义上的体验”中，一小部分是直接体验，需要学生亲身实践，但另一部分则是间接体验，虽不需要学生直接劳动，也能够对他们产生不可小觑的教育影响。直接体验具有提高劳动能力、强化劳动意识的双重功能。间接体验一般对劳动能力的提升作用较小，主要表现为对劳动观念、精神的引领之上。
二、加强体验的劳动教育意义的关键环节
“劳动教育意义上的体验”的不同种类，可以为劳动教育实践拓展思路。作为教育者，不仅是要帮助学生生成体验，而且要努力提升其体验的品质。若想提升体验的品质，从源头上来看，这一体验活动应该是符合学生内在需求的；从过程上看，体验不是单纯地“做”，更是深入地“想”；从机制上看，体验效果的强化有赖于劳动习惯的养成。下文将对以上三点进行具体阐述。
（一）唤起劳动需要
需要唤起是任何一项教育活动，尤其是体验类教育活动的关键步骤。马克思指出：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[13]。需要的唤起为学生参与教育活动提供动力系统。但在具体实践中，一些学校和教师误以为“唤起需要”就是“激发兴趣”。因此他们为劳动教育实践设计各种活泼、精巧的环节，让学生们乐于参与。但如果只是唤起短期的、表层的兴趣，往往容易使得学生只是因为“好玩”而参与，忽略真正的教育目标，甚至造成最终的收获与教育目标南辕北辙。事实上，在杜威来看，这也不是真正的兴趣，“外部环境是否有趣味，要看这个环境与个人目的的关系如何”[14]。这就意味着，学生对一项教育活动的内在兴趣，乃是经由一种“它与我的学习生活有多大关联”的判断。恩格斯也提出，“就单个人来说，他的行动给的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来”[15]。因此，需要的唤起，其实是要认真思考“学生究竟可能有哪些劳动需要”，并根据这种需要的判断去设计活动。
具体而言，我们要把握学生需要的内在丰富性、时代差异性和群体多样性。所谓内在丰富性，主要是指学生的劳动需要不仅有工具性的，还有超越性的，不仅有个体意义上的，还有社会意义上的。当教育者创设相关体验时，应该适当兼顾不同种类、不同层次的劳动需要，尤其应该引导学生提升至超越性的、强调社会价值的劳动需要。事实上，无论是哪一种“劳动教育意义上的体验”，学生在其中所感知到的劳动意义都不应该局限在生存需要，而是应该让学生意识到：劳动不仅是绝大多数人满足生存需要的最好方式，更是实现自身多种需要的有益渠道。比如，在校园种植活动中，如果学生的体验主要集中在“出于生存需要进行种植劳动的农民非常辛苦”，那少部分家庭富裕的学生可能就会产生逃避种植劳动的念头，因为他们认为自己将来不会从事这类劳动。其实，参与种植劳动的需要构成非常丰富，并非仅有“生存”这一种需要。苏霍姆林斯基在论述“教育性劳动”时就曾指出，“只要有可能，我们的学生都直接加入成人劳动集体，直接参加创造物质财富的田间和畜牧场的劳动。我们很重视建立学生同成人劳动者之间的上述关系，使学生创造的物质财富为成年劳动者所急需，使孩子们把自己参加的、在某种程度上说是学校的教育性劳动看作是成人的劳动”[16]。苏霍姆林斯基之所以将教育性劳动尽可能地与成人劳动建立联系，乃是因为当学生的种植成果为他人所需时，学生在种植时，就不是单纯地“为自己的生存而劳动”，乃是为更多人的幸福生活而劳动。当人性中更加崇高的使命感被唤起时，学生的动力就更强。虽然今天大部分学校没有办法采用苏霍姆林斯基类似于让学生部分参与生产公社劳动的做法，但是一些学校已有的做法可以借鉴，如将学生劳动产品进行爱心义卖，并将义卖所得捐献给需要帮助的人。当学生发现自己的劳动产品能够产生社会价值，他们的劳动热情就会进一步高涨。
时代差异性，则是指新时代的学生可能具有与年长教育者不同的劳动需要。新时代劳动教育所面临的一个重要时代变化是：生产力高度发达的今天，的确有一群儿童由于家庭财富积累实现不劳动就生活无虞。而且，当资本增值的速度高于劳动收入增长的速度，“食利者意识”向中产阶级乃至更广泛人群的蔓延也使得“不劳动”成为青少年的可能心态。如果说“通过劳动改善生活”曾经激励了一批青年人（包括当代的教师们），那么，我们必须认识到这一说法已经难以唤起部分学生的劳动需要。从马斯洛的需要层次论而言，当一部分学生未来参与劳动的动机不再来自于生存需要，教师就应该引导他们发现、关注并转移至更高级的需要，比如，社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。此外，还有劳动形态变化带来的一系列劳动观念转变。比如，当“非标准就业”成为趋势，“铁饭碗”背后的“稳定”的劳动观就遭遇动摇。教育者要主动检查这种劳动需要中的代际差异，以防后喻文化时代的劳动教育危机——学生的劳动价值观已经更新了，而教育者的劳动价值观还停留在过去。当学生发现老师提倡的劳动价值观并不符合时代特征，就不会相信老师推行的劳动教育，从而也不会热情投入到这样的活动中去。
群体多样性则是指青少年群体内部的劳动需要也具有差异性。比如，当白领家庭的孩子与务农家庭的孩子同时面对校园种植劳动时，其所产生的价值体验可能截然不同。这对于农村劳动教育实践而言尤其重要，上文提到的物质丰裕时代的劳动需要升级并不属于所有学生，一部分学生仍然希望以劳动改善生活，并希望通过学校的科学知识教育来改变命运，针对这些学生，劳动需要的唤起更为复杂——或许对其中一部分人来说，逃离他们并不陌生的农业劳动，正是他们接受教育的主要原因。努力理解他们的劳动需要，进而帮助他们定位适宜的劳动需要，成为教育者创设体验的基本前提。
最后，还需要强调一点，唤起劳动需要，不仅是教育手段，也是新时代劳动教育的一个重要目标。无论是对于“因富致懒”的学生，还是由于贫困而希望脱离劳动阶级的学生，帮助他们形成对于劳动的内在的、丰富的需要，都应该成为当前劳动教育的题中之义。
（二）重视对体验的反思
由于体验强调主体参与，而个体间差异较大，所以体验常常具有“不规则性、异质性、流变性”[17]，作为教育者，应该支持学生保有这种个体化的、模糊的初体验，但并不意味着教育者不对这些初体验进行引导，恰恰相反，这种初体验之后的引导正是劳动教育之“教育性”的最直接表现。
《纲要》中明确提出要“指导学生思考劳动过程和结果与社会进步、个体成长的关联，避免停留在简单的苦乐体验上”，也就是说，“指导学生思考”应该是“体验”之后的必然环节。如果说“唤起劳动需要”是教育者通过对学生真实需要的识别，将教育设计隐藏在活动环节中，那么“加强对体验的反思”就是教育者的“显性”教育行为。
这种反思应该是深刻的、全面的、具有延展性的。在加强反思的深刻性方面，一个重要的思路是：在价值冲突中实现引导。朱小蔓曾指出，人格化是在个体用什么方式处置情感冲突的基础上形成的。教育如果不进入这一“冲突圈”，就始终是外在的、不触及灵魂的，因而也不会对人格成长真正起作用[18]。时下，劳动形态变化迅速、劳动价值观多元，“搭建新的理念框架来理解当下的劳动问题本身就成为了问题”[19]，因此，劳动教育不应该回避学生不同的劳动认知，而是要努力促使学生在矛盾与冲突中进行辨析，真正锻炼其价值选择能力。比如，当学生听完劳模的感人事迹，非但没有被触动，反而提出“是否辛勤劳动，应该是个体的自由选择”，教师不应直接否定学生的观点，而是可以进一步了解学生为何提出这一说法，是因为家境富裕缺少奋斗动机，还是因为媒介环境对个体权利的渲染，又或是因为同伴交往中“躺平”思想的渗透。教师应该以此为教育契机，展开相应的引导。如果学生强调个体权利，教师可以从个人利益的角度指出劳动有利于自我实现。如果学生只是缺少超越性的动机，教师可以列举劳动的社会价值。事实上，并非每一个学生都能够在体验后真诚地表达自己的观点，所以教师不能被动等待学生说出自己的想法，而是应该积极思考每一种“劳动教育意义上的体验”背后可能存在的价值冲突，并选择其中具有代表性的观点，主动抛给学生，组织相应的讨论，提升学生的反思能力。“教学关注的是过程而不是结果，这里的关键是不要把答案直接呈现出来，而是要使答案背后的问题凸显出来即问题化”[20]。
之所以要加强反思的全面性，因为不少学校在进行劳动体验的引导时，主要强调学生对自身体验的反思。事实上体验具有整体性，学生在某一个具体情境中，不仅关注自己的劳动实践，还观察到他人的劳动实践，甚至有可能是他人的劳动观念和行为对其认知产生了更重要的影响。比如，当学生发现其他同学在校园种植中投机取巧，且没有被发现，他/她就会对诚实劳动的观念发生动摇。如果教师在引导反思时，没有让学生评价他人劳动，这一情况就难以被发现，相应的教育也不可能开展。同时，如果学生的劳动没有得到他人的评价，一方面很难意识到劳动的社会性特征，另一方面也失去了从多角度认识自身劳动的机会。反思的全面性正是要通过不同参与主体对个体劳动的观察和思考来帮助学生认识自己的劳动过程和劳动成果。
最后则是应关注反思的延展性。前文在澄清体验概念时提到了“做”。杜威的“做中学”往往会成为教育实践的理论资源。似乎直接经验的给予就能够带来学生的“学”。但杜威自己就曾指出“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的”[21]。具有教育性的“做”，应该是经验的扩展。“一个行动如果不能联系到个人更大的经验体系中去，只能提供片段化的经验，是没有什么教育价值的”[22]。比如，学生去某一手机零部件加工厂参观或投身教育性劳动，学生对于工厂的直接体验，一定是有关工厂中的劳动类型及劳动产品。但教师在引导学生反思时，可以带领学生探究这一产品的完整生产链条，体会当前社会劳动的复杂分工——手机是由无数个零部件工厂的共同劳动合作完成的，甚至还可以引导学生思考劳动正义的话题——在手机生产的全球市场中，发达国家与发展中国家的地位和作用有什么不同。“劳动”是帮助学生认识社会的一个重要窗口，劳动教育者不能局限在学生看到的、听到的有限劳动议题，而是要通过体验后的反思，开拓学生视野，引领学生探索他们自以为熟悉、实际缺乏深入思考的劳动世界。
（三）形成劳动习惯
偶发的、单个的劳动教育体验往往难以对学生产生深远的影响。劳动习惯的养成某种意义上，就是要求学校在设计体验活动时注意连续性、实践性和系统性。所谓连续性，就是指教育者应该尽可能地为学生创设相似甚至是重复的体验。重复本就是劳动的一个重要特征，因此，重复体验也是让学生更加深刻理解劳动。而且如果教育者能够提供有益的反思环节，重复体验就是一个加强反思的连续事件。周期性的体验活动（如校园种植）常常比一次性的体验活动（如下乡劳动）收效更好，因为学生的每一次行为都可能成为反思结果的正向强化。
习惯往往表现为具体的实践，养成劳动习惯之所以能够加强体验的教育性，一个重要原因是它为学生提供了学以致用的实践机会。一个完整的劳动教育活动设计应该是教育者能够根据体验中的学生收获，设想可以持续操练、反复强化的实践情境，并通过作业或者设计与上一轮体验具有相关性的新活动来提供行动机会，为形成劳动习惯奠定基础。所谓系统性，则是指不同劳动素养在养成习惯这一教育过程中的同步提高、相互配合。“习惯处在身体、思想、感情、行动的交汇处，将人之分散的‘心絮’与‘活动’连接在一起，形成一个稳定而又连续的存在”[23]。也就是说，劳动习惯的养成，往往是劳动行为、劳动认知等各类劳动素养综合提升的结果。劳动行为当然是重要的。不过此处的劳动行为并非指“教育过程中学生做不做”，而是指“离开教育者视线之后学生做不做”。当然，即使是具有教育意义的体验，也未必马上反映于行动。毕竟在校学生还不是真正的劳动者，他们大部分劳动观念、知识和技能乃是在未来迈入社会后才能得到进一步检验。但是如果学生能够在“劳动教育意义上的体验”中有效反思，其反思结果就指向一种正确的劳动倾向性——这种劳动倾向性并不一定马上落实于行动，但只要遇到合适的机会，就会表现为行为。这也侧面说明，劳动习惯并不一定只有看得见的直接操作，也有看不见的行为倾向性。对于劳动习惯而言，一种稳定的、内在的行为倾向性是更为重要的。“习惯是主体通过形成一种行为秩序（或行为样式）而形成一种心灵秩序（或心灵内容）”[24]。也就是说，行为习惯的养成最终是指向一种思维习惯。“离开教育者视线之后学生做不做”的一个关键在于：学生究竟有没有形成关于劳动的积极思维习惯。举例来看，几乎每所学校都会组织学生参与校园卫生劳动，但许多学生可能是“在校勤快，在家懒惰”，因为学生在校表现并非基于对此种劳动意义的理解，而是出于良好评价等其他原因参与劳动。当思维习惯没有养成，教育者预期的自觉行为就很难发生。
这事实上也说明了劳动教育中习惯与反思之间的关系。一方面，反思是习惯的重要前提。即使从外在表现来看，学生多次进行了某种正确的劳动行为，他们仍然可能并未理解这种劳动的意义，只是被动地重复自己的行为。当失去外在约束时，他们就不再进行这类行为。因此，反思的质量成为习惯的重要保障。另一方面，习惯也成为反思的检验方式。通过观察“离开教育者视线之后学生做不做”，我们可以了解学生的反思是否深刻。虽然并非所有“劳动教育意义上的体验”都表现为劳动，但它们都包含反思。前文将“劳动教育意义上的体验”分为直接体验和间接体验。间接体验中，学生并没有直接参与劳动，但并不意味着间接体验的教育效果不会带来直接劳动。凡是能够带来学生自觉且能持续进行的行为（即行为习惯）或积极的行为倾向性（即思维习惯），就是值得提倡的体验方式。“品质是精神记忆了的习惯。个体的品质存在于习惯之中，且须通过习惯表达”[25]。深刻的反思最终会成为学生稳定的劳动品质，对其劳动实践产生重要影响。
三、余论
本文力图阐明“劳动教育意义上的体验”及其实现路径，具体到学校教育实践中，除了在设计体验时，注重把握唤起劳动需要、加强反思和养成习惯这三个关键环节之外，还需要注意如下三点。
第一，教育者应该将“劳动价值观培育”作为设计体验活动时的首要关切。事实上，正是对于劳动教育核心目标理解的不同造成了当下劳动教育实践中处理“体验”问题的差异。如果学校将劳动教育视为主要培养劳动技能的活动，就往往更加重视能够让学生“在游泳中学游泳”的直接体验。而在经济和科技发展如此迅速的今天，劳动形态日新月异，当下的劳动知识和技能的教育很难帮助学生应对不确定的未来劳动世界。而且，劳动观念本身能够提供劳动知识和技能学习的动力，因此，苏霍姆林斯基指出，“所谓做好劳动准备，首先是指在道德上做好准备以及要有热爱劳动的思想”[26]。当学校将劳动价值观培育作为重点，就会打开思路，不再局限于直接体验，而是对各类间接体验引起重视。
第二，教育者应该加深对价值观教育之特殊性的认识，而非简单迁移知识和技能教育的一般方法。“培养学生的价值判断能力是价值教育的一个核心任务”[27]。价值判断是学生具有自主性的价值选择，因此，价值观教育不只是让学生了解“哪一种价值判断是社会主流更为认可的”，而应该是让学生真正理解主流价值判断对个体的意义。这就要求学校进一步增进对价值主体的全面认识，以及各类价值主体对于“劳动”的不同理解。当下的劳动教育实践者将更多心思花在“因地制宜”，却忽视了“因材施教”对于劳动教育的意义。对象性原则不仅是一切教育的方法论，更是劳动教育中至关重要的准则。如果教师没有建立在对当代学生的劳动观念的准确理解基础上，就不可能真正唤起他们的劳动需要，更不可能定位他们认知中的价值冲突，提升其反思质量。
第三，教育者应该抓住不同的“劳动教育意义上的体验”的实践规律。比如，在设计教育性劳动时，应该注意间接体验的抵消效应和失真部分的离心作用。前者指的是教育性劳动虽然可以通过直接体验给学生正向激励，但是如果教育性劳动中学生同时受到同学或教师的负面影响，那么这种正向作用就可能被间接体验抵消。后者则是指教育性劳动中那些不符合真实劳动的元素或场景，很有可能会误导学生甚至教师，将教育目标引至非劳动教育的方向。举例来说，一些学校在组织校园种植时，劳动产品并非进入社会交换领域，那么学生对于劳动产品属性的理解就会出现偏差。可见，明确不同体验的教育机制，掌握其实施要点，不仅有助于提升某类体验的作用，而且有利于不同体验相互配合，优化整体效果。
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On Experience and Its Key Links in Labor Education
Zeng Ni
Abstract:‘Experience’ can be described as the key word of labor education in the new era,which is highly valued by everyone.However, a comprehensive and accurate understanding of experience is an important prerequisite for giving full play to the positive role of experience in the practice of labor education.Generally speaking,‘the experience that has the influence of labor education’ on the one hand emphasizes that experience should be educational,on the other hand,it emphasizes that this educational experience should take the improvement of students’ labor literacy as the fundamental purpose.At present,the experience in the sense of labor education exists in real labor and educational labor,as well as‘non labor’ education and implicit labor education.If we want to give further play to the labor education value of these experiences,we must arouse students’ labor needs,improve the profundity,comprehensiveness and extensibility of their reflection,and finally cultivate students’ labor behavior habits and labor thinking habits on the basis of reflection.
Key words:experience;educational labor;needs;reflection;habits
责任编辑：宋青青
